Эмоционально-волевая сфера детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознаётся, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра - первая ступень деятельности ребёнка- дошкольника, изначальная школа его поведения.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных, отмечает Л.М. Костина Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст]/Л.М. Костина.- СПб.: Речь, 2005. - С. 54.. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре. Кроме этого, разыгрывая роль, ребёнок стремится приблизить её к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребёнку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

Существует метод игротерапии для развития эмоционально-волевой сферы, который широко использует Л.М. Костина См. там же - С. 40. Физическое состояние детей с нарушением речи обусловлено своеобразными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения. Это становится заметным уже в раннем возрасте. У многих детей задерживается (вплоть до конца 2-го года жизни) развитие прямостояния, т.е. они позже, чем обычные дети начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Позднее, после трех лет у детей наблюдается плохое самочувствие, общая слабость, быстрая утомляемость, истощаемость, нервнозность. Органические нарушения сказываются на становлении и развитии отдельных систем, внутренних органов детей. Многие из них отстают от возрастной нормы в весе, росте. Чаще, чем у обычных детей встречаются нарушения осанки, искривления позвоночника, деформация грудной клетки и конечностей. У некоторых детей надолго задерживается процесс окостенения скелета. При относительно хорошей сформированности основных локомоторно-статических функций и самостоятельного передвижения многие дети имеют выраженные дефекты двигательной сферы, вплоть до спастической гемиплегии. В целом у детей не наблюдается выраженных нарушений моторики. Однако, наблюдаемая соливация, носовой оттенок речи, специфическое состояние речевой и неречевой артикуляционной моторики, а также трудности при выполнении заданий по изобразительной и бытовой деятельности, плохая координация движений свидетельствуют о наличии парциальных двигательных нарушений Шаповалова, О.Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников/О.Е. Шапова-лова// Коррекционная педагогика.- 2005.- № 4(10). - С.5-12..

Иногда наблюдаются отклонения в состоянии дыхательной системы: учащение дыхания, неровный его ритм, добавочные дыхательные движения - придыхания. У многих детей доминирует ротовой (оральный) тип дыхания, что способствует развитию патологии верхних дыхательных путей. Для сердечнососудистой системы может быть характерным неравномерность сердечного ритма, чрезмерная его лабильность (неустойчивость), гипер- и гипотонии. Как правило такие дети жалуются на головные боли, общую слабость, сонливость, гиперутомляемость. Кроме того, сопутствующим основному дефекту, могут выступать нарушения в работе зрительного, слухового, тактильного анализаторов не выраженного характера См. там же..

Таким образом, характеристика физического развития детей дошкольного возраста с нарушением речи свидетельствует о своеобразии их отдельных систем и внутренних органов, что является следствием проявления органического поражения центральных и периферических отделов коры головного мозга.

Почти у всех детей с нарушением речи наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность. В раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся в руках взрослого. Позже - игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними. Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4-м годам): предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения. У ребенка - объекта нашего исследования - отмечается низкий уровень интереса к окружающему и недостаточная сформированность процесса восприятия, что предопределяет невозможность его самостоятельной ориентации в условиях задачи, потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняет смену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь между действием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не фиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания - действием, словом и образом не совершенна.

Переломным годом в развитии ребенка с нарушением речи является условно пятый год жизни. Ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам, а, следовательно, получает простейшие представления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор по образцу. У подавляющего большинства детей к концу дошкольного возраста доминирующим остается предметно-практический (наглядно-действенный) тип мышления. Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями с игрушками, после 5 лет - появляются процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета. Дети не используют предметы-заместители, могут проявляться агрессивные наклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) у таких детей вне специально организованного психолого-педагогического процесса отсутствует. Навыки самообслуживания формируются только к концу дошкольного периода, причем могут встречаться случаи когда дети так и не понимают последовательность и логику действий, входящих в навык Калинина, Р.Р. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников [Текст] /Р.Р. Калинина.- Ярославль: Гринго, 2007.- 90 с..

Примерно, у 60% детей наблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии - это системное недоразвитие речи при котором страдают фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии (- это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. В целом, большинство таких дошкольников овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь. Регулирующая и, главное, коммуникативная функции речи развиваются только в рамках специально организованного образовательного процесса. Речевой дефект отрицательно влияет на все развитие ребенка, затрудняет общений детей между собой и со взрослыми, а также подготовку к обучению грамоте. Несовершенство коммуникативной речевой функции не компенсируется у дошкольников с нарушенным интеллектом, как это имеет место у детей, например, с нарушением слуха, другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаев отвержения таких детей в коллективах обычных сверстников Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция/Е. М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с..

Таким образом, анализ особенностей развития детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом позволяет говорить о том, что данная страта характеризуется явлениями децелерации.

Развитие личности ребенка с нарушением речи происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях См. там же..

Личность ребенка с нарушением речи формируется с большими отклонениями как в сроках, так и в темпах развития, а также весьма отличается по содержанию личностных компонентов. Прежде всего, у детей отмечается слабость развитая волевых процессов. К началу дошкольного возраста у ребенка с интеллектуальной недостаточностью поведение носит характер непроизвольного, «полевого» После четырех лет у ребенка начинает развиваться интерес к окружающему, формируются предметные действия, появляется желание подчиняться взрослому, что является первым проявлением самосознания, отделения своего «Я». Это может выражаться в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Постоянные переживания неуспеха приводят к формированию патологических черт личности, таких, как отказ от любой деятельности, пассивность, замкнутость, негативизм, озлобленность, заискивание.

Детям свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Дошкольникам характерны слабая выраженность и кратковременность побуждений деятельности. Наблюдаются примитивные мотивы: интерес к внешнему виду игрушки, неподчинение требованиям взрослого, иногда - интерес к процессу деятельности. Познавательные интересы находятся на низкое уровне, нет потребности в приобретении знаний. В неадекватных условиях воспитания личностные характеристики приобретают нежелательные наслоения и особенности, вследствие чего у ребенка не возникают потребность в произвольном управлении поведением, а также желание преодолевать в деятельности даже посильные трудности Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии/ Е.А. Стребелева, А.А, Катаева.- М.: Владос, 2001.- 184с..

Дети не ощущают в полной мере свои промахи и неудачи, и не реагируют на них адекватно, но могут, в некоторой степени переживать свои ошибки, что реализуется через нежелательные реакции или поступки вплоть до отказа от деятельности. Дошкольнику присущи некритичность при оценке собственных действий. Дети склонны переоценивать свои возможности, уровень притязаний.

Достоверное снижение уровня когнитивного контроля над проявлениями собственной агрессивности у детей с нарушением речи, подвергавшихся плохому обращению в семье показано рядом исследователей. Изучение особенностей социальных взаимоотношений ребенка с детьми и родителями в раннем детстве доказывает зависимость дальнейшего его социального развития и поведения от характера этих отношений Морозова, Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста/Н.Г. Морозова. - М.: Просвещение, 1984.- 120 с..

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.

В.Г. Петрова характеризуя личность умственно отсталого ребенка, говорит о том, что она формируется с большими отклонениями, как в сроках, так и в темпах развития, а также весьма отличается по содержанию личностных компонентов Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников/В.Г. Петрова.- М.: Академия, 2004.- 159с.. Прежде всего, у детей отмечается слабость развитая волевых процессов. К началу дошкольного возраста у ребенка с интеллектуальной недостаточностью поведение носит характер непроизвольного, «полевого» После четырех лет у ребенка начинает развиваться интерес к окружающему, формируются предметные действия, появляется желание подчиняться взрослому, что является первым проявлением самосознания, отделения своего «Я». Это может выражаться в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Постоянные переживания неуспеха приводят к формированию патологических черт личности, таких, как отказ от любой деятельности, пассивность, замкнутость, негативизм, озлобленность, заискивание.

Достоверное снижение уровня когнитивного контроля над проявлениями собственной агрессивности у детей с нарушениями психического развития, подвергавшихся плохому обращению в семье показано рядом исследователей. Изучение особенностей социальных взаимоотношений ребенка с детьми и родителями в раннем детстве доказывает зависимость дальнейшего его социального развития и поведения от характера этих отношений Атавелян, О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развитияЪ О.К. Атавелян. -Челябинск, 1999.- с. 5-6..

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие олигофренов осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики.

Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития», тем самым подчеркивая мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только своеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребенка, теми переживаниями, которые у него возникают Выготский, Л.С.Вопросы детской психологии [Текст]/ Л.С. Выготский. - СПб.: СОЮЗ, 1997.- 224 с.. Характер этих переживаний соответствует тому, как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства.

Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекватно, он послушен и доброжелателен по отношению к окружающим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.Такие дети обычно оказываются неподготовленными к общеобразовательной школе.

Л.В. Кузнецова отмечает, что проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т. е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с.. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.

Л.В. Кузнецова указывает, что волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования См. там же.. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле. У всех умственно отсталых детей наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя. У младших умственно отсталых школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контактов с окружающими.

Итак, дошкольники, имеющие нарушение интеллекта, отличаются специфическими особенностями развития эмоциональной, познавательной сферы, что необходимо учитывать при организации занятий по коррекции эмоционально-волевой сферы.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

2.1 Цель. Задачи. Методы организации исследования. Характеристика испытуемых

Цель работы: изучить особенности эмоционально-волевой сферы и подобрать игры, направленные на коррекцию эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

Для реализации поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Изучить состояние эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с нарушением речи.

2. Провести игры с детьми, направленные на коррекцию эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи и проанализировать полученные результаты.

Для решения поставленных задач в начале исследования использовалась совокупность методов исследования:

- теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

- экспериментальные: наблюдение; тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты;

- методы анализа экспериментальных данных: статистическая обработка, интерпретация результатов.

В исследовании использовались следующие методы.

1. Констатирующий эксперимент, который проводился в начале исследования и был направлен на выяснение уровня развития эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

2. Формирующий эксперимент, который позволил реализовать педагогический эксперимент и проверить на практике эффективность гипотетического предположения.

3. Контрольный эксперимент, организованный с целью проверки полученных выводов и разработанной программы развития эмоционально-волевой сферы

детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

Базой исследования явились дошкольники в количестве 20 человек (среди них 12 девочек и 8 мальчиков) возраст которых от 5 до 7 лет.

2.2 Содержание методики исследования

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Методика «Изучение волевых проявлений» (Г.А. Урунтаева) Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада [Текст]/ Под ред. Г.А.Урунтаевой, - М.: Владос. 2008. -291 с..

2. Методика «Изучение произвольного поведения» (Г.А. Урунтаева).

Рассмотрим методики более подробно.

1. Методика «Изучение волевых проявлений» (Г.А. Урунтаева).

Цель: изучение волевой регуляции дошкольников.

Проводят наблюдение за ребенком в разных видах деятельности (нами использовалось наблюдение в игре, на занятиях, в повседневной жизни).

Анализ данных проводят по схеме:

1. Умеет ли ребенок удерживать и достигать цели, поставленной взрослым, а также самостоятельно ставить цель и руководствоваться ею в деятельности, добиваться результата. Причины того, что цель не достигается.

2. Умеет ли ребенок сдерживать свои эмоции (не заплакать, если больно) и непосредственные желания (помочь дежурным, когда хочется играть; не выкрикивать на занятии, а подождать своей очереди).

3. Какие волевые качества у ребенка сформированы:

- дисциплинированность: подчиняется ли ребенок правилам поведения и деятельности; выполняет ли требования взрослого, и насколько точно; каковы причины невыполнения требований взрослого; как реагирует на эти требования (выполняет сразу охотно, точно и правильно; выполняет неточно, после напоминаний; не выполняет; демонстрирует негативную реакцию); насколько осознанно подчинение правилам поведения и деятельности;

- самостоятельность: умеет ли ребенок действовать без посторонней помощи (постоянно; в зависимости от ситуации и вида деятельности -указать каких), не умеет;

- настойчивость: умеет ли ребенок достигать цели в условиях неуспеха, затруднений, препятствий, доводить дело до конца; как реагирует на препятствия в деятельности;

- организованность: умеет ли ребенок рационально организовать свою деятельность, действовать сосредоточенно;

- инициативность: умеет ли ребенок проявлять инициативу; в каких видах деятельности и как она проявляется.

4. Какие волевые привычки сформированы у ребенка: культурно-гигиенические (привычки регулярно поддерживать чистоту своего тела), привычка к регулярному труду, к напряженной деятельности.

Делают выводы о том, насколько сформированы и развиты волевые качества и привычки.

2. Изучение произвольного поведения

Подготовка исследования. Подобрать конструктор, привлекательные, интересные игрушки.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Он состоит из двух серий.

Первая серия. «Не подглядывай». Экспериментатор сообщает ребенку, что принес интересную игру, но нужно подождать, пока он приготовит все необходимое. Главное - не подглядывать, что делает взрослый, «а то будет неинтересно играть». Взрослый предлагает ребенку посидеть 3 мин с закрытыми глазами, а сам в это время создает видимость активной подготовки к игре (перекладывает детали конструктора, роняет их, стучит). Через 3 мин ребенок получает обещанную игру. Если дошкольник не выдерживает и открывает глаза раньше, экспериментатор делает вид, что не замечает нарушения правил, и дает ему игру. Если дети все 3 мин не открывают глаза, можно продлить испытание до 4 мин, но не более.

Вторая серия. «Дождись своей очереди». В опыте участвуют двое детей. Экспериментатор предлагает одному из них поиграть в новую игру, а другому (испытуемому) посидеть 3 мин с закрытыми глазами и, не подглядывая, подождать своей очереди.

В обеих сериях фиксируют время, в течение которого ребенок может ждать с закрытыми глазами; количество подглядываний за 3 мин эксперимента; поведение в процессе ожидания, число и репертуар самостоятельных действий ребенка. Отмечается: время ожидания (мин.), число подглядываний, количество самостоятельных действий.

Примечание. Самостоятельные действия - действия, совершаемые во время ожидания, средства организации своего поведения: запрещающие - ограничение возможности видеть действия взрослого, создание внешнего запрета; замещающие - ребенок переключает себя на другое занятие (внешние - завязывает шнурки, рисует что-то пальцем на столе, выстукивает рукой или ногой какую-то мелодию и т.д.; внутренние - беззвучно шевелит губами, чуть слышно напевает, улыбается, как будто вспоминает что-то).

Обработка данных. Сравнивают количественные показатели выполнения заданий. Устанавливают отличия по признаку произвольности поведения детей.

На 2-м этапе исследования после проведения диагностики дошкольников для детей были подобраны сюжетно-ролевые игры. Проведение игр осуществлялось следующим образом. Три раза в неделю в течение двух месяцев были организованы занятия для детей с использованием сюжетно-ролевых игр, основанные на ниже описанных принципах.

В процессе развивающей работы необходимо решить следующие задачи:

Снять чрезмерное напряжение, страхи и тревожное состояние у детей.

Создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу "безопасности" в группе.

Снять состояние психического дискомфорта.

Помочь справиться с негативными переживаниями, которые препятствуют нормальному самочувствию у детей.

Дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным человеком.

Формировать адекватную самооценку у детей, корректировать зависимость от окружающих.

Развивать навыки общения, игровые умения и навыки, регуляцию социальных отношений детей.

Осуществлять профилактику нежелательных негативных тенденций в поведении детей.

Развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе.

Принципы построения работы с использованием сюжетно-ролевых игр.

1. Принцип ведущей деятельности, которая на каждом возрастном этапе выступает основным механизмом формирования психологических новообразований (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Предпочтение следует отдавать тем из них, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

2. Принцип управления психическим развитием. Реализация этого принципа предполагает организацию совместно распределенной деятельности взрослого и ребенка, в которой первый выступает, прежде всего, в качестве носителя образца действия. Помощь его на начальном этапе максимальна, но постепенно уменьшается, и каждый очередной шаг в деятельности передается ребенку на уровень самостоятельного исполнения. Управление развитием опирается на теорию планомерно-поэтапного формирования деятельности (П.Я. Гальперина): переход внешнего практического действия во внутреннее, умственное есть многоэтапный процесс. Введение поэтапности формирования действий носит последовательный характер, однако иногда требуется выделение и усиление какого-либо одного этапа.

3. Принцип смены психологической позиции связан с изменением отношения ребенка к себе, с развитием у него позиции субъекта деятельности. Освоив игровые, познавательные и иные действия, ребенок на заключительном этапе работы с готовностью идет на изменение принятой ранее позиции ведомого, принимает роль ведущего, организатора игры, учебного общения и т. д.

К принципам осуществления развивающей работы педагога относятся следующие Шаповалова, О.Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников/О.Е. Шапова- лова// Коррекционная педагогика.- 2005.- №4(10).- С.5-12..

1. Обеспечение чувства безопасности и защищенности. Оно является условием раскрепощенности и открытости ребенка во время работы психолога с ним. Поэтому стоит в самом начале занятия предложить ему выбрать такое место в кабинете, в котором он мог бы чувствовать себя в полной безопасности и максимально расслабиться. Психологу надлежит помнить: ребенок, как и любая личность, имеет право на ошибку. Успех же должен переживаться как радость, чему способствует положительная эмоциональная оценка взрослым любого достижения ребенка.

2. Установление и поддержание продуктивного контакта. Темп речи, как и интенсивность невербальных проявлений (мимика, жесты) должны быть оптимальными для восприятия конкретного ребенка, иначе возникнут реакции утомления и дискомфорта. Устанавливая контакт, важно не рационализировать, не говорить «как надо», а обращаться к нему, используя образный строй речи без опасения потерять солидность и внушительность взрослого. Кроме того, необходимо уметь правильно «дозировать» психологическое воздействие и вовремя переключаться с одной формы работы на другую. Одному ребенку необходима поддержка, и он нуждается в «исповеди» и продолжительной беседе,. тогда как другому трудно «раскрыться» на первой же встрече и долго общаться на вербальном уровне, поэтому, работая с ним, важно не затягивать предварительную беседу и перейти к символическим формам самовыражения (рисунок и т. п.).

3. Эмпатия. Умение вчувствоваться, понять детские переживания и сопереживать ребенку - залог успешного взаимодействия с ним.

4. Субъектное отношение к ребенку. Сущность этого принципа раскрывается через обращение к его личностным ресурсам. Главная цель психолога - предоставить ребенку возможность преодолеть внутренние барьеры и найти доступ к собственным ресурсам. Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию способности к самостоятельной оценке своих достижений. Это возможно лишь при помощи взрослого, который помогает провести развернутый анализ достоинств и недостатков выполненного задания (упражнения). Обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию в дальнейшем оценки учителя. Это поможет ребенку обрести внутреннюю устойчивость, овладеть навыками саморегуляции, становясь самостоятельным и активным субъектом.

5. Соответствие применяемых методов возрастным и индивидуальным особенностям детей.Учет возрастных особенностей и кризисов развития легко соотносится с принципом «присоединения» Калинина, Р.Р. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников [Текст] /Р.Р. Калинина.- Ярославль: Гринго, 2007. - С. 79.. Развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода с учетом зоны ближайшего развития.

В ходе работы мы соблюдали следующие принципы психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности детей:

1. Стимуляция и поддержка игровой деятельности.

Осознавая важность игры, необходимо не только специально создавать игровые ситуации и обеспечивать ребёнка игрушками, но и быть готовым обыграть любую текущую ситуацию. Игровые действия взрослого при этом должны быть выразительными, адекватными возможностям ребёнка.

2. Недирективность в игровом взаимодействии с ребёнком.

Признавая добровольность главным условием вовлечения ребёнка в игру и её дальнейшего развёртывания, от взрослого требуется воздерживаться от любых форм навязывания и принуждения к игровой деятельности. Желательно придерживаться ролей организатора игровой среды, демонстратора, наблюдателя, активного и эмпатического собеседника, приглашенного партнёра, если необходимо - генератора идеи.

3. Уважительное отношение к игре ребёнка и к самому ребёнку.

Ребенок может выбирать «глупую», «примитивную» с точки зрения родителей игру. Но это выбор ребёнка, на который он имеет право. Ребёнок вряд ли будет играть в то, что не имеет для него никакого смысла. В этой ситуации взрослый должен постараться понять эту игру, стать её участником и лишь только после установления партнёрских отношений показать возможности её модификации, т.к. игра действительно может быть слишком бедна и монотонна. Необходимо быть чрезвычайно чувствительным к сигналам ребёнка, показывающим его отношение к игре и игрушкам. Особенно недопустимы проявления критики к действиям малыша, необоснованное прерывание детской игры.

4. Адекватность игр и игрушек уровню и особенностям развития ребёнка.

Каждый ребёнок рождается со своими задатками. Генетические причины, заболевания и среда определяют направление его индивидуального развития. Особенности темперамента малыша, сильные и слабые стороны психики проявляются постепенно в процессе его взаимодействия с окружением. Умение замечать и осознавать характерные черты поведения ребёнка может помочь взрослым удержаться от непроизвольного и формального подталкивания его к неинтересным играм (в силу их сложности или привлекательности).

5. Оптимальная организация игровой среды.

В ходе работы с детьми были соблюдены педагогические условия:

1. Подготовка к проведению сюжетно-ролевой игры, ее проведение и анализ.

2. Руководство сюжетно-ролевой игрой.

3.Учет особенностей развития детей.

4. Использование разных игр.

5. Поддержание интереса к игре.

6. Гуманное отношение к ребенку во время игры.

В приложении представлены игры, которые использовались на занятиях.

Итак, нами подобраны методики исследования, которые позволяют решить поставленные задачи.

Глава 3. Анализ результатов исследования

3.1 Констатирующий эксперимент

Констатирующий этап исследования с использованием вышеуказанных методик позволил выявить следующие особенности развития эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста.

Результаты исследования особенностей волевых проявлений, полученных по методике «Изучение волевых проявлений» представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты исследования особенностей волевых проявлений у детей старшего дошкольного возраста

Параметры	Количество детей, %	Чел.
Удержание и достижение цели	30	6
Умение сдерживать эмоции и желания	30	6
Сформированность волевых качеств:
- дисциплинированность	20	4
- самостоятельность	30	6
- настойчивость	30	6
- организованность	20	4
- инициативность	30	6
Сформированность привычек:
- поддержание чистоты тела	30	6
- регулярный труд	30	6
- к напряженной деятельности	20	4

Результаты распределились следующим образом:

- 30% детей способны удержать и достигать поставленную педагогом цель, некоторые самостоятельно способны ставить цели. Это хорошо проявлялось в игровой деятельности, в планировании своих действий.

Дети, которые не проявили способность в достижении цели, отличались высокой активностью, расторможенностью, агрессивностью, неумением собраться. При неуспехе в деятельности они бросали работу, говоря, что у них и так всегда ничего не получается, что они такие «неспособные».

В ходе исследования выяснилось, что 30% детей умеют сдерживать свои эмоции и непосредственные желания, а остальные дети не проявили такой способности. Данные дети при выполнении трудных заданий могли бросить работу, порвать рисунок, кинуть мяч, уйти и т.д. При выполнении совместных игр в группе данные дети не всегда делали то, что требуется по правилам игры, говоря, что они не хотят этого.

Было выявлено, что 20% дошкольников обладают дисциплинированностью. Дошкольники, не обладающие ею, проявили следующее: они не подчинялись правилам поведения, не выполняли требований воспитателей, родителей, реагируя на них криком, плачем и т.д.

Самостоятельность в деятельности была выявлена у 30% дошкольников. Данные дети вполне самостоятельно выполняют ряд требований взрослых, без напоминаний, доводят действия до конца сами. Дошкольники, которые не проявили признаков самостоятельности, напротив, нуждаются в напоминании, в руководстве взрослых (одень что-то из одежды, вымой руки, собери игрушки и т.д.).

Настойчивость проявили 30% детей. Данные дети в ситуации неуспеха смогли мобилизоваться, проявить упорство. Для достижения успеха они могли еще раз спросить у воспитателя, посидеть, самостоятельно подумать. При возникновении препятствий в деятельности

(в игре, например) они могли найти выход из ситуации, используя дополнительные резервы (взять еще один стул, лист бумаги, игрушку и т.д.).

Организованность проявили 20% детей. Данные дошкольники смогли рационально организовать свою деятельность. Например, при подготовке к занятиям данные дети самостоятельно подготовили столы, необходимые инструменты, разложили все на своем рабочем месте. Некоторые из них даже устно проговорили, что будут делать и в какой последовательности. Инициативность была прослежена у 30% детей. Чаще всего инициативность была при проведении свободных игр. Дети предлагали свои игры, методы игры и т.д. Была отмечена инициативность у некоторых детей на развивающих занятиях.

Анализируя сформированность привычек детей, видим, что наиболее сформированы такие привычки, как: поддержание чистоты тела. Почти все дети почти без напоминаний моют руки перед приемом пищи, после прогулок. Дети привыкли, что они участвуют в подготовке к сервировке стола перед приемом пищи, и делают это без каких-либо затруднений.

В целом, подводя итог результатам, оценивающим особенности волевых проявлений у детей, видим, что отмечаются некоторые трудности в сформированности регуляции своей деятельности, в проявлении излишних эмоций у некоторых детей, в организации работы, в доведении дела до конца, в сдерживании своих эмоций и т.д. Данные особенности примерно одинаково проявились у детей каждой из исследуемых групп.

Следующим шагом исследования стало проведение методики «Изучение произвольного поведения». После проведения данной методики нами были сформированы три группы детей. В первую группу (высокий уровень развития произвольного поведения) вошли дети, которые смогли ожидать в течение 3 и более минут, подглядывали один раз, не проявляли самостоятельных действий.

Во вторую группу (средний уровень развития произвольного поведения) вошли дети, которые смогли ожидать в течении 1,6- 3 минут, при этом подглядывали 2-4 раза, проявили только одно самостоятельное действие.

В третью группу (низкий уровень развития произвольного поведения) вошли дети, которые смогли ожидать менее 1,6 минут, при этом подглядывали более 4 раз, проявили более одного самостоятельного действия. На рисунке 1 отражены результаты исследования.

Рис. 1. Результаты исследования по методике «Изучение произвольного поведения»

Итак, результаты распределились следующим образом. Оказалось 60% детей с низким уровнем развития произвольного поведения. Данные дети при проведении исследования не смогли проявить волю и ожидать длительное время с закрытыми глазами. Они часто подсматривали, проявляли нетерпение, говорили, что тоже хотят поиграть, злились, делали много произвольных движений руками.

Средний уровень развития произвольного поведения показали 30% детей. Данные дети при проведении исследования смогли проявить некоторую волю и ожидали своей очереди в течение 1,6-3 минут, при этом они немного подглядывали и иногда могли сделать непроизвольное движение за конструктором.

Высокий уровень развития произвольного поведения показали 10% детей . Данные дети при проведении исследования смогли проявить волю и ожидали своей очереди в течении 3 минут и более, при этом они не подглядывали и не делали произвольных самостоятельных движений.

Итак, данная методика позволила выявить следующие особенности эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста: старшие дошкольники испытывают трудности в произвольности поведения, не всегда могут сдерживать свои эмоциональные проявления, что может быть причиной при последующем обучении в школе.

3.2 Формирующий эксперимент

После проведения комплекса сюжетно-ролевых игр нами была проведена повторная диагностика развития эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с использованием ранее применяемых методик.

Сравнительные результаты исследования особенностей волевых проявлений, полученных по методике «Изучение волевых проявлений» представлены в таблице 2.

Результаты распределились следующим образом:

- 50% детей (на 20% больше, чем в констатирующем исследовании) способны удержать и достигать поставленную педагогом цель, некоторые самостоятельно способны ставить цели. Это хорошо проявлялось в игровой деятельности, в планировании своих действий. Видим, что дошкольники стали более целеустремленными, что говорит об эффективности проведенной работы.

Таблица 2

Сравнительные результаты исследования особенностей волевых проявлений у детей старшего дошкольного возраста

Параметры	До, %	После, %
удержание и достижение цели	30	50
умение сдерживать эмоции и желания	30	50
сформированность волевых качеств:
-дисциплинированность	20	40
-самостоятельность	30	50
-настойчивость	30	40
-организованность	20	40
-инициативность	30	40
сформированность привычек:
-поддержание чистоты тела	30	50
-регулярный труд	30	50
-к напряженной деятельности	20	40

В ходе контрольного исследования выяснилось, что 50% детей (на 20 % больше, чем в констатирующем исследовании) умеют сдерживать свои эмоции и непосредственные желания, а остальные дети не проявили такой способности. Данные дети при выполнении трудных заданий могли бросить работу, порвать рисунок, кинуть мяч, уйти и т.д. При выполнении совместных игр в группе данные дети не всегда делали то, что требуется правилами игры, говоря, что они не хотят этого. Видим, что дошкольники после проведения цикла сюжетно-ролевых игр стали в большей мере проявлять сдержанность в эмоциональных проявлениях, что свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Было выявлено, что 40% дошкольников (на 20 % больше, чем в констатирующем исследовании) обладают дисциплинированностью. Дошкольники, не обладающие ею, проявили следующее: они не подчинялись правилам поведения, не выполняли требований воспитателей, родителей, реагируя на них криком, плачем и т.д. Таким образом, проведение комплекса сюжетно-ролевых игр с детьми позволила развить такое важное качество, как дисциплинированность, которое будет являться одним из условий успешного обучения в школе.

Самостоятельность в деятельности была выявлена у 50% дошкольников (на 20 % больше, чем в констатирующем исследовании). Данные дети вполне самостоятельно выполняют ряд требований взрослых, без напоминаний, доводят действия до конца сами. Дошкольники, которые не проявили признаков самостоятельности, напротив, нуждаются в напоминании, в руководстве взрослых (надень что-то из одежды, вымой руки, собери игрушки и т.д.). Видим, что дошкольники после проведения цикла сюжетно-ролевых игр стали в большей мере проявлять самостоятельность, что свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Настойчивость проявили 40% детей (на 10 % больше, чем в констатирующем исследовании). Данные дети в ситуации неуспеха смогли мобилизоваться, проявить упорство. Для достижения успеха они могли еще раз спросить у воспитателя, посидеть, самостоятельно подумать. Использование сюжетно-ролевых игр явилось результатом развития настойчивости у детей, что говорит об эффективности проведенной работы с использованием сюжетно-ролевых игр.

Организованность проявили 40% детей (на 20 % больше, чем в констатирующем исследовании). Данные дошкольники смогли рационально организовать свою деятельность. Например, при подготовке к занятиям данные дети самостоятельно подготовили столы, необходимые инструменты, разложили все на своем рабочем месте. Некоторые из них даже устно проговорили, что будут делать и в какой последовательности. Видим, что дошкольники после проведения цикла сюжетно-ролевых игр стали в большей мере, что свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Инициативность была прослежена у 40% детей (на 20 % больше, чем в констатирующем исследовании) и 55% КГ (без изменений). Чаще всего инициативность была при проведении свободных игр. Дети предлагали свои игры, методы игры и т.д. Была отмечена инициативность у некоторых детей на развивающих занятиях. Использование сюжетно-ролевых игр явилось результатом развития инициативности у детей ЭГ, что говорит об эффективности проведенной работы с использованием сюжетно-ролевых игр.

У детей произошло развитие привычек к регулярному труду, поддержанию чистоты тела. Так дети стали чаще, чем раньше мыть руки, стали более активны во время работы в уголке природы, в оказании помощи воспитателю.

Таким образом, использование сюжетно-ролевых игр послужило средством для развития волевых проявлений у детей старшего дошкольного возраста.

Следующим шагом исследования стало проведение методики «Изучение произвольного поведения». Сравнительные результаты исследования отражены на рисунке 2 в обобщенном виде.

Рис. 2. Сравнительные результаты исследования по методике «Изучение произвольного поведения»

Как показывает рисунок 2, результаты распределились следующим образом.

Было выявлено 20% детей, имеющих высокий уровень развития произвольного поведения, что на 10% больше, чем в констатирующем исследовании.

40% детей, имеющих средний уровень развития произвольного поведения, что на 10% больше, чем в констатирующем исследовании.

40% детей, имеющих низкий уровень развития произвольного поведения, что на 20% меньше, чем в констатирующем исследовании.

Таким образом, очевидно, что использование сюжетно-ролевых игр способствует развитию произвольности поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Итак, мы можем утверждать, что проведение сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы, способствует нормализации эмоционального состояния ребенка, которое проявляется в разных жизненных ситуациях.

В целом, подводя итог проведенной работе, мы можем говорить об ее эффективности, что проявилось в увеличении в среднем на 15%-20% количества детей старшего дошкольного возраста, повысивших уровень развития эмоционально-волевой сферы.

В ходе исследования было установлено, что дети старшего дошкольного возраста имеют особенности в развитии эмоционально-волевой сферы, которые проявились в уровне сформированности умений удержания и достижения цели, в степени владения эмоциями, в качестве их проявления. У ряда детей недостаточно сформированы такие волевые качества как: дисциплинированность, самостоятельность, настойчивость, организованность, инициативность.

Для развития эмоционально-волевой сферы нами были подобраны и проведены сюжетно-ролевые игры. При проведении сюжетно-ролевых игр мы соблюдали общие принципы развивающей работы с дошкольниками, принципы сопровождения игровой деятельности детей.

Использование сюжетно-ролевых игр позволило повысить уровень развития эмоционально-волевой сферы дошкольников, который проявился в сформированности умений удержания и достижения цели, в степени владения эмоциями. У ряда детей были сформированы такие волевые качества, как дисциплинированность, самостоятельность настойчивость, организованность, инициативность. Итак, использование сюжетно-ролевых игр позволило на 15-20 % повысить количество дошкольников, которые показали достаточный уровень развития эмоционально-волевой сферы, стал более благоприятный эмоциональный фон детей. В соответствии с данными результатами можем утверждать, что выдвинутая гипотеза о том, внедрение в учебно-воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения сюжетно-ролевых игр будет способствовать развитию эмоционально-волевой сферы старших дошкольников, нашла свое полное подтверждение.

Заключение

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют важное значение. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Анализ литературы показал, что формирование, развитие эмоционально-волевой сферы в дошкольном возрасте имеет первостепенное значение. Ученые доказали, что эмоциональное развитие человека заканчивается (в большинстве своем) в дошкольном возрасте, поэтому данный отрезок времени необходимо использовать максимально, обучая ребенка приемлемым способам поведения, сдерживанию своих эмоциональных проявлений, пониманию эмоций других и т.д. Эмоционально-волевая готовность является одним из показателей готовности к обучению в школе, что еще раз подчеркивает необходимость ее коррекции, что особенно важно для детей.

Исследование, проведенное на детях старшего дошкольного возраста, показало, что в данный возрастной период, наиболее важный для подготовки к школе, не у всех детей в полной мере сформированы необходимые эмоционально-волевые проявления. Выявлены дошкольники, которые имеют такие нарушения, как низкий уровень регуляции своих эмоций, недостаточную сформированность волевых качеств, что, возможно, будет создавать трудности при обучении в школе.

Нами были подобраны сюжетно-ролевые игры, использование которых на протяжении двух месяцев позволило существенно развить эмоционально-волевую сферу детей, что проявилось в развитии способности к волевой регуляции поведения дошкольников, нормализации эмоционального состояния дошкольников.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены в полном объеме, гипотеза о том, что внедрение в учебно-воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения сюжетно-ролевых игр будет способствовать развитию эмоционально-волевой сферы старших дошкольников, нашла свое полное подтверждение.

Однако, несмотря на эффективность проведенной работы, считаем, что необходимо продолжать данное направление исследования. Мы видим это в следующем: в организации работы с родителями по вопросам развития эмоционально-волевой сферы дошкольников, в обучении детей навыкам контроля эмоциональных проявлений, в обучении воспитателей детского сада методам организации и управления игровой деятельностью дошкольников.

Список используемой литературы

1. Абромян, Л.А. Игра дошкольника [Текст]/ Л.А. Абромян, Т.В. Атонова, Е.М. Гаспарова. - М.: Просвещение, 1990.- 394 с.

2. Атавелян, О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развитияЪ О.К. Атавелян. -Челябинск, 1999.- 190 с.

3. Атавелян, М.Г. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников/М.Г. Атавелян.- Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999.- 157с.

4. Бабаева, Т.И. О социально-эмоциональном развитии дошкольников [Текст]/ Т.И. Бабаева// Дошкольное воспитание.- 2006.- №6.-С. 13-17

5. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]/Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1997.- 403 с.

6. Бодалев, А. А. Общая психология / А. А. Бодалев, В.В. Столин.- М.: Просвещение, 1987. - 110 с.

7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/Л.И. Божович.- М.: Просвещение, 2007.- 283 с.