Формирование навыка говорения на иностранном языке

Условие речевой способности, ее единица(ы)

Деятельностный

Деятельность

Действие(я)

Кибернетический

Система

Элемент(ы)

Лингвистический

Новые словосочетания, почти все фразы, все сверхфразовые единства

Слово, устойчивое словосочетание, иногда фраза

В принципе такой подход возможен, поскольку навыки как составные компоненты умения должны обладать основными качествами, которые присущи и умению, хотя уровень этих качеств в навыке и умении различен. Только в этом случае навыки могут быть условиями, предпосылками функционирования умения, его основой.

Речевое умение как система, таким образом, включает три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Ленгвистический аспект указывает те уровни речевых единиц, которые функционируют либо на основе умения, либо на основе навыка.

Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др.

Автоматизированность является тем качеством, которое обеспечивает скорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовностью его к включению и низкий уровень напряженности, без чего нормальное говорение было бы невозможным. Учителю хорошо известно такое явление, когда, казалось бы, усвоенные в упражнении грамматическое явление или звук, будучи использованными в свободном говорении, употребляется с ошибками. Это явление так называемой деавтоматизации. Следовательно, мало автоматизировать действие, его надо еще сделать устойчивым, т.е. невосприимчивым ко всякого рода влияниям. Это означает, что нужно в какой-то мере предусмотреть случаи интерферирующего влияния родного языка или другого навыка на каждый данный речевой навык, выявить факторы, нарушающие устойчивость навыка, и постепенно провести навыковое действие через эти условия, прежде чем включать его в свободное говорение, т.е. необходим этап совершенствования навыков.

Жизненно необходимым качеством речевого навыка является гибкость, ибо без нее навык не способен к переносу, остается «вещью в себе». Гибкость можно рассматривать в двух планах:

а) как готовность включаться в новой ситуации;

б) как способность функционировать на основе нового речевого материала.

Первое есть результат многократного включения навыка в предшествующих ситуациях данного класса, второе - результат, приобретенный благодаря использованию в процессе формирования навыкового действия достаточного количества вариативного материала.

Чрезвычайно важно заметить, что гибкость не придается навыку после выработки других качеств, а формируется в процессе создания автоматизированности и устойчивости за счет использования упражнений определенного характера. В коммуникативном методе это условно-речевое упражнение. Именно поэтому гибкостью должен обладать сам навык, а не только умение. Если бы это было не так, трудно себе представить, откуда появилась бы в умении динамичность.

Навык как действие характеризуется также относительной сложностью: он может состоять из более мелких элементарных действий, но и сам может быть включен в более сложный навык. По мере совместного функционирования навыков в системе всего речевого умения их объем увеличивается. Несколько навыков объединяются в цепочку навыков, за счет чего увеличивается автоматическая пробежка, то есть скорость, беглость речи, ибо образуются особые внутрисистемные связи. Возможности «роста навыков» ограничены, ибо говорение нельзя автоматизировать полностью: оно предназначено для использования в бесконечно меняющихся ситуациях общения.

Наконец, несколько слов о «сознательности». «Сознательность» есть свойство навыка, присущее ему благодаря осознанности процесса формирования навыка. Но в процессе функционирования «сознательность» как бы скрыта за автоматичностью действия. Поэтому слово «сознательность» и взято в кавычки. В процессе формирования речи необходимо, чтобы навык (каждый отдельный навык) «не выявлял своей сознательности». Это не означает, что он не связан с сознанием; он связан с ним постольку, поскольку любое подсознательное действие (осуществляемое без контроля произвольного внимания, так сказать, не на уровне актуального сознания, как в умении, а на уровне сознательного контроля) связано с сознательной деятельностью. Именно поэтому С.Л. Рубинштейн писал, что навык есть «единство автоматизма и сознательности».

В связи со сказанным представляется правильным такое определение навыка, которое выразит его функциональную сущность как частного речевого действия, причем выразит таким понятием, которое, не называя всех качеств навыка, включит их в себя «в снятом виде». Таким понятием является «условие». Если навыки могут стать условиями совершения речевой деятельности, это значит, что они и достаточно автоматизированы, и гибки, и устойчивы и так далее, то есть обладают всеми качествами, и наоборот: если навыки обладают всеми необходимыми качествами в комплексе, значит, они могут служить условиями выполнения деятельности.

Итак, навык есть способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Каждый из навыков как действие состоит из двух операций, находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между разными типами навыков. Схема условно показывает это на примере единичного навыка. Следует, однако, помнить, что навыки составляют три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Взаимообусловленность операций в навыках

Произносительный навык	Операция произнесения	Операция интонирования
Грамматический навык	Операция выбора	Операция оформления
Лексический навык	Операция вызова	Операция сочетания

Все рассмотренные типы навыков в совокупности составляют операционный уровень умения. Этот уровень не есть еще собственно умение, ибо оно не сводится по своим свойствам к простой сумме составляющих их элементов. Оно всегда обладает своими качествами. Собственно речевое умение - это мотивационно-мыслительный уровень.

Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность и иерархичность. Первые три уже были рассмотрены выше. Поясним остальные.

Под динамичностью понимают способность речевого умения к переносу. В этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то динамичность обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой ситуации общения.

Под интегрированностью следует понимать качество «спаянности» навыков. В речевом умении интегрируются: а) навыки разного типа; б) навыки разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости, сложности; в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты. Под последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и т.п. Следовательно, можно сказать, что интеграция происходит и внутри уровней (операционно и мотивационно-мыслительном) и между ними.

Поскольку речевое умение - новый качественный уровень, то благодаря интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что переживается изучающим иностранный язык как неожиданная легкость в говорении.

Иерархия речевого умения может быть представлена, прежде всего, двумя основными уровнями: операционным (навыковая основа) и мотивационно-мыслительным (собственно умение), в каждом из которых в результате процесса становления умения образуются подуровни.

В операционном уровне различаются три подуровня: операции, навыки и цепочки навыков. Цепочки образуются за счет повышения степени автоматизированности элементов системы, их устойчивости в результате совместного функционирования и их сцепления с другими. Цепочки навыков обеспечивают синтагматичность говорения (автоматические пробежки).

Что касается мотивационно-мыслительного уровня, то прежде всего следует выделить подуровень собственно качеств умения, вырастающих на почве качеств навыков. Это определяет необходимость предварительного формирования навыков как основы умения на базе каждой дозы речевого материала.

Затем, если идти «вверх», правомерно выделить отдельные, но взаимообусловленные сферы: эмоционально-волевую и интеллектуально-познавательную. Строго говоря, это сферы не речевого умения, а сферы человека как личности, но они теснейшим образом связаны с речевым умением. Это показывает обязательность их учета (учета индивидуальности) в обучении говорению.

Ведущая сфера, как бы стоящая над всеми другими, - мотивационная. Она питается от других сфер, образно говоря, как лампочка от батареек, но «свет мотивационной сферы» в свою очередь освещает все, что совершается на более низких уровнях. Это определяет невозможность обучения вне мотивации.

На основе сказанного представляется правильным определить речевое умение через понятие «управление», в котором в снятом виде передаются все характеристики умения плюс его функциональная, деятельностная направленность. Именно наличие в умении всех его качеств - целенаправленности, динамичности, продуктивности, самостоятельности, интегративности и иерархичности - делает его способным к управлению речевой деятельностью. Таким образом, речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения.

Вся система качеств умения вырастает только на основе качеств навыков. Такой подход к трактовке речевого умения и составляющих его навыков дает возможность положить в основу обучения говорению схему:

Навыки		Речевое умение

1.5 Формирование речевых навыков

Условно-речевые упражнения как средство формирования речевых навыков

Прежде чем приступить к изложению методики формирования грамматических и лексических навыков, необходимо рассмотреть два общих вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода.

Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е. такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения.

А. Стабильные требования.

Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….», «Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.

Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму.

Слияние трех сторон говорения.

Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения: сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации.

Коммуникативная ценность фраз.

Экономичность упражнения во времени.

Достаточное количество однотипных фраз и действий.

Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.

Одноязычность упражнений.

Б. Варьируемые требования

Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка).

Дифференцированное усвоение явлений.

Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).

Простота и краткость первых реплик.

Наличие заданного языкового материала.

Наличие указаний на операции с материалом.

Заметим, что варьируемые требования следует понимать как факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.

Если с точки зрения перечисленных требований оценить те упражнения, которые обычно используются в качестве подготовительных, тренировочных и т.п., то станет совершенно ясно: они не отвечают необходимым требованиям.

В. Риверс писала: «Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по настоящему успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения».

Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, о которых будет кратко рассказано дальше. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении. Каковы же принципы их аргументации?

В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну, не хочу туда ехать, и все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня пропала собака», скорее всего, вы прореагируете: «А куда же вам нужно ехать?» и т.п.

Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк. Однако и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа: «Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он, возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени т.д. Поэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации.

Вместо обычного «Образуйте форму повелительного наклонения» можно сказать: «Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь?»

Я не хочу смотреть этот фильм.

Посмотрите обязательно (он великолепен).

Нет, не буду.

Я не люблю посещать зоопарк.

Пойдите туда обязательно (там очень интересно).

Может быть.

Я не хочу читать эту книгу.

Прочтите обязательно (она интересная)

Хорошо и т.д.

Каждая реплика учащегося обусловлена желанием дать совет. В центре внимания - речевая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта задача в определенной мере условна. Однако, если упражнение проводится должным образом, ученик-собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учащихся, условность тут же отпадает.

Попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени» сказать: «Я вам скажу, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше», и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

Каждый вечер я немного читаю.

А вчера ты тоже читал?

Да, конечно.

Я делаю зарядку ежедневно.

И сегодня делали?

Безусловно

Перед сном я обычно гуляю.

Вчера тоже гуляли?

А почему бы нет?

Как и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы для него лишь средство выполнения задачи.

Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки. Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т.п., которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной стороны речевой деятельности.

Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке «Согласитесь со мной, если я прав» реакциями могут быть:

Этот фильм мне не понравился.

- Он и мне не понравился.

- Да, это плохой фильм.

Если цель - усвоение окончаний прилагательных, пригоден вариант №2, а не №1. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы в репликах учеников использовалась все время автоматизируемая грамматическая форма и чтобы они были однотипны в этом плане.

Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений - принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно. Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону речи, то второй - ее формальную сторону.

Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане сознания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее.

Поэтому правомерно выдвинуть третий принцип - принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Важно отметить, что для формирования лексических навыков второй принцип окажется излишним (по вполне понятным причинам).

Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию.

1) Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

Иванов хороший ученик?

- Да, он хороший ученик.

2) Подстановочные УРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне».

У тебя маленькая квартира.

Что вы. У меня большая квартира.

Здесь в словосочетании «прилагательное + существительное» заменяется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических единиц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».

Вчера у нас была лекция.

Интересная лекция?

Не очень.

С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание. Для формирования лексических навыков, однако, это упражнение репродуктивное.

3) Трансформационные УРУ, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: «Передайте товарищу мои слова».

Я не читаю детективов.

Он говорит, что детективов не читает.

4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: «Угадайте».

Вчера в универмаге я что-то купил.

Новый костюм?

Нет, красивый плащ.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно».

Я обедаю обычно в 6-7 часов.

Это плохо. Нельзя обедать так поздно.

Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности, представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для усвоения какой-то одной формы или группы лексических единиц. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении.

Поскольку приемы работы с УРУ в корне отличаются от приемов работы с другими упражнениями и, кроме того, играют иногда решающую роль в их эффективности, опишем в тезисной форме основные моменты технологии работы.

Приступая к работе с УРУ впервые, необходимо не только разъяснить ученикам суть этих упражнений. Но и продемонстрировать их выполнение. Главное при этом - довести до сознания учеников, что они не «выполняют упражнения», а реагируют, беседуют, общаются. Поэтому они должны стараться и соответственно вести себя «по речевому»

Установки вначале даются на родном языке, иностранные эквиваленты вводятся постепенно.

Перед выполнением упражнения (не каждого, разумеется) следует обязательно отработать его выразительную сторону: логическое ударение, эмоциональную окраску и т.п. Иначе упражнение «разваливается», ибо партнеры теряют речевой контакт.

Для большей естественности реплик постепенно вводятся разговорные штампы, клише.

Поскольку учителю трудно запомнить все свои реплики во всех упражнениях, заготавливаются маленькие карточки, где обозначены установки и опорные слова для каждого упражнения. Важнейшим моментом является умение учителя как бы невзначай использовать их в качестве опор для памяти, а не как материал для считывания своих реплик. С читающим - собеседником общения не получится.

Одно упражнение, состоящее из 8-10 элементов (микродиалогов), должно выполняться не более двух минут. Общая продолжительность работы с УРУ зависит от ступени обучения и колеблется в диапазоне от 15 до 30 минут.

Возможна и желательна такая организация работы с УРУ, когда время говорения почти полностью отдано учащимся. Для этого необходим специальный раздаточный материал - карточки с иллюстрациями.

Наряду с перечисленными положениями имеются еще по крайней мере три, от которых без преувеличения зависит само существование УРУ. Опыт их применения показал, что некоторые учителя считают: если они дали речевую установку, значит это уже УРУ. По сути же дела использование одной лишь речевой задачи без других факторов часто приводит к формализму: формальное «общение» вроде бы налицо, «собеседники» подтверждают, опровергают, спрашивают и т.п. Но не случайно мы взяли слова «общение» и «собеседники» в кавычки, ибо в действительности это лишь внешняя оболочка коммуникации. Какие факторы имеются в виду?

Психологическая перестройка учителя на новый лад работы. Прежде всего сам учитель должен понять, что процесс выполнения УРУ - это общение, пусть условное, регламентированное нуждами обучения, но общение. Понимание этого определяет все его поведение.

Ситуативная обусловленность реплик. Допустим, дается установка: «Если вы согласны делать то, что вас просят, скажите об этом», и следует реплика «Помоги ему, пожалуйста!», то ученику неясно, кому и в чем он должен помочь. Поэтому необходимо предпослать приведенной реплике другую:

Петя не может понять текст. Помоги ему!

Хорошо, я ему помогу.

Иногда ситуативную соотнесенность репликой не создать, тогда следует прибегнуть к иллюстрированной наглядности. Например: «Прав я или нет?»

(Показывая картинку) Эта комната не уютная, мне кажется.

Что вы! Очень уютная.

Может быть.

Достоверность реплик. Если то, что говорится, является неправдой по отношению к говорящему, не может быть речи даже об условном общении. Например, учитель раздает ученикам книги и дает задание: «Посоветуйте мне прочесть ту или иную книгу и обоснуйте это». Отличное задание. Но… ученики этих книг не читали. Они, правда, учились, как надо вообще советовать, обосновывать свой совет, но по отношению к данной книге этот совет будет ложью, а не условностью.

Все реплики в УРУ должны быть рассчитаны на личность обучаемого, на его действительный жизненный опыт.

В заключение несколько слов об уровнях УРУ. Выше были выделены четыре вида УРУ по способу их выполнения. Это виды УРУ второго уровня - УРУ₂. Возможны, однако, и УРУ первого уровня УРУ₁. Это более низкий уровень оречевленности, поскольку в УРУ₁ есть только речевая задача, но нет реальной ситуативной отнесенности: кроме того, высказывание полностью обусловлено по содержанию, а опоры - зрительные, вербальные. Примером УРУ₁ может служить специальная подставочная таблица, в содержательном плане имеющая одну функциональную направленность и снабженная установкой типа: «Представьте, что вам нужно попросить собеседника сделать что-то». Собеседник снабжается другой карточкой с заданием: «Представьте себе, что вы обещаете сделать то, о чем вас просят». Работа проходит в парах по специальным раздаточным материалам. Является подготовительной для особых случаев (для некоторых учащихся) и должна занимать минимум процесса автоматизации.

Подкрепление в процессе формирования навыков

На данном этапе возможны различные подкрепления. Это и аудированое восприятие усеваемого материала в речевой зарядке и в речи учителя на уроке, куда новый материал включается специально, и зрительные подкрепления во время выполнения домашнего задания.

Но мне хотелось бы описать один из видов подкрепления, который является по своей природе комплексным и поэтому в некотором роде универсальным для формирования навыков. Поскольку он связан с письмом, необходимо во избежание недоразумений начать с того, что понимается под «письмом».

Представляется методологически оправданным и методически целесообразным прежде всего различать два понятия - «письмо» и «запись». Критерием их деления служит отношение пишущего к содержательной стороне высказывания: при письме она определяется самим пишущим.

I. «Письмо» следует рассматривать как один из основных, самостоятельных видов речевой деятельности, который может осуществляться на двух уровнях:

уровень репродуктивный - фиксация собственных высказываний при сохранении всех особенностей устной формы общения (за исключением, разумеется, интонационных). Этот уровень функционирует обычно в тех случаях, когда мы делаем пометки для своих высказываний, пишем обычное письмо;

уровень продуктивный - продуцирование собственно письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, развернутость, грамматическая нормативность). Этот уровень функционирует в тех случаях, когда пишутся статьи, научные рефераты, книги, художественные произведения.

И тот и другой уровень «письма» используется в коммуникативных целях, т.е. функционирование стимулировано речевыми задачами. Различие между этими уровнями лежит прежде всего в лингвистической сфере.

II. «Запись» речи как вспомогательный вид деятельности также осуществляется на двух уровнях:

уровень репродуктивный - запись (фиксация) слов, высказываний других людей без изменения;

уровень продуктивный - запись речи других людей в виде ее конспектирования (на слух) или реферирования (визуально), когда происходит трансформация воспринятой формы высказываний.

Оба уровня «записи» имеют место в процессе общения; разница между ними кроется в уровне владения речевым умением (умениями): уровень продуктивный требует владения не только письмом, но и аудированием, и чтением.

Если теперь вернуться к письму как подкреплению и выяснить возможность и целесообразность использования предложенных уровней как средств обучения говорению. В частности как средств формирования навыков, то можно сказать, что в качестве подкреплений на этапе формирования навыков следует использовать только репродуктивный уровень.

Письмо-репродукция как подкрепление может иметь место:

а) при подготовке устных высказываний (составление плана, набросков, опорных слов и выражений, фиксируемых самим учащимся);

б) при подготовке домашнего задания, которое всегда выполняется письменно, часто в форме письма к другу.

Однако главным средством, рекомендуемым в качестве подкрепления служит запись-репродукция. Один из возможных приемов такого вида записи является запись на слух с однократного предъявления.

В чем заключается предполагаемый прием?

Готовясь к уроку, учитель составляет небольшое высказывание (микротекст), состоящее из 5-8 фраз, в которых содержатся новые лексические единицы или грамматическое явление. Это должно быть именно высказывание (хотя мы и называем его микротекстом) со всеми признаками устной формы речи. Оно записывается заранее на переносную доску или на карточку для эпидиаскопа, а также на магнитофонную ленту.

После того как учащиеся ознакомились с новыми словами или новым грамматическим явлением, учитель говорит: «А теперь послушайте, что думает по этому поводу один из иностранцев, посетивших наш город. Согласны вы с ним?» Ученики слушают высказывание с магнитофона (30-40 секунд), потом учитель говорит «Чтобы лучше ответить на мой вопрос, запишите это высказывание». Учитель произносит фразу за фразой, а ученики записывают их. Однако эта запись в корне отличается от диктанта. Она характеризуется следующими признаками:

каждая фраза произносится только один раз и не повторяется ни при каких условиях;

если фраза длинна, а ученики еще не научены схватить ее целиком, можно расчленить ее на две части, но только по смыслу, а не по величине, т.е. так, чтобы получились смысловые синтагмы;

ученики должны быть приучены повторять услышанную фразу шепотом, прежде чем они ее запишут. Это условие совершенно обязательно, без него, как и без других, предполагаемый прием теряет свои преимущества.

фразы произносятся в нормальном (а не замедленном) темпе.

Когда высказывание записано, выставляется переносная доска (или микротест показывается через эпидиаскоп) и в течение одной минуты ученики сверяют свою запись с правильной. Учитель может указать на трудные с орфографической точки зрения места. Тот, кто не успел что-то записать, может это сделать сейчас.

Таким образом, предполагаемый прием является единственным видом работы, когда в усвоении участвуют все четыре анализатора: ученик слышит фразу, проговаривает ее, записывает и прочитывает.

После этого выполняется упражнение в автоматизации.

Эксперименты показали, что постоянная запись речевого материала на слух с однократного предъявления способствовала успешному формированию многих важных параметров говорения, а именно:

а) более правильному интонационному оформлению речевых отрезков;

б) увеличению средней длины «автоматической пробежки», т.е. совокупности слов, произносимых между двумя паузами;

в) улучшению синтагматического (смыслового) членения речевого высказывания;

г) увеличению беглости речи;

д) повышению продуктивности говорения, которая характеризуется синонимичными заменами элементов передаваемого текста, положительными привнесениями, т.е. привнесениями, которые способствуют более точной передаче мысли и т.п.

Есть все основания предполагать, что запись на слух с однократного предъявления при постоянном ее использовании даст еще лучшие результаты. И не только по указанным параметрам, ибо будет способствовать развитию техники письма, а затрачиваемое на запись время сокращается до предела. В конечном счете учащиеся смогут достигнуть такого уровня, когда не потребуется специальное время на запись необходимого им материала: они смогут его фиксировать попутно. Значение этого для средней и старшей ступени обучения трудно переоценить.

Формирование грамматических навыков

В предыдущем изложении были рассмотрены такие вопросы, которые непосредственно касаются формирования и грамматических навыков. Поскольку эти вопросы имеют принципиальное значение, напомним их в тезисной форме.

Во-первых, это функциональная ориентация процесса формирования навыков, предписывающая не последовательное усвоение сначала формы, затем функции грамматических явления, а усвоение формы вместе с функцией, на ее основе.

Во-вторых, это ситуативность (условная либо реальная) как обязательное условие формирования речевых навыков, способных к переносу.

В-третьих, это условно-речевые упражнения как средство управления формированием навыков.

В четвертых, это квантование правил как способ управления формированием навыков.

В-пятых, это запись на слух с однократного предъявления как комплексное подкрепление для становления навыков.

Учитывая все это, рассмотрим другие вопросы, касающиеся формирования грамматических навыков. Прежде всего что такое грамматический навык, ибо, не представляя себе сущности грамматических навыков, учителю трудно грамотно организовать процесс их формирования.

Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно пообещать что-то собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это». Или: «Хорошо, я обещаю тебе». Это произойдет только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах.

Многие ошибки не мешают взаимопониманию, если говорение обладает соответствующими качествами как деятельности, прежде всего синтагматичностью и выразительностью, и как продукта, т.е. логичностью, содержательностью и т.д. Это не означает, что можно не заботиться о профилактике ошибок; сказанное определяет лишь усиление акцента на том, что важнее, за счет того, что менее важно для коммуникации.

Грамматическое оформление высказывания теснейшим образом связано с владением лексикой, зависит от уровня лексических навыков. Вот почему формировать грамматические навыки можно лишь на основе таких лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно.

Здесь уместно сделать одно принципиально важное замечание. Может показаться (а так обычно и считают), что соотнесенность с ситуацией присуща только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления, правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Скажем, фразой «В городе много строят» можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника, но в обоих случаях использование в ней неопределенно-личного местоимения означает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим ее грамматическое значение (в данном случае - неопределенность действующего лица). А оно как раз теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и ее значение едины и неразрывны, говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой - с ситуацией, от чего зависит выбор.

Понимание и признание этого влекут за собой отказ от последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), ибо в этом случае оформление вынуждено отрывается от ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного сложения за оформлением высказывания.

В результате такого обучения ученик, рассказывая о проведенном дне, говорит «Я читаю книгу…» вместо «Я читал книгу», не замечая ошибки неситуативного использования временной формы. Названный механизм вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно речевых упражнениях.

Допустим, мы имеем дело с грамматической моделью будущего времени. Ее грамматическое значение - выражение будущности действия; речевых функции, которые можно выразить с ее помощью, по крайней мере следующие: обещание, удивление, сообщение, предположение, требование, уверенность и др.

В каждой системе речевых средств есть определенное ограниченное число грамматических навыков, составляющих в целом грамматическую сторону говорения. Необходимо выявить их номенклатуру, затем установить их иерархию с точки зрения необходимости для владения говорением. Кроме того, нужно знать функциональные возможности каждой модели, т.е. какие речевые функции каждая из них способна выполнять. Это послужит основой для построения всей подсистемы обучения грамматической стороне говорения.

Здесь, однако, нас интересует не вся подсистема, а лишь подэтап формирования грамматических навыков в цикле уроков. На этом отрезке обучения, как правило, усваивается какой-либо один грамматический навык или два-три его «варианта» (например, 1-е и 3-е лицо глагола в прошедшем времени). Для этого следует по возможности отвести два урока.

Опишем общий ход двух «грамматических» уроков.

Прежде всего - «шапка» урока. Она выглядит следующим образом.

Тема урока:	«Мое свободное время» (отпуск, каникулы)
Цель урока:	Формирование грамматических навыков (Второй урок может иметь цель «Совершенствование грамматических навыков»)
Сопутствующая задача:	Совершенствование произносительных навыков - логическое ударение
Речевой материал:	новый - модель 1-го и 3-го лица глаголов в будущем времени; для повторения - синтаксическая модель с модальными глаголом в настоящем и прошедшем времени.
Оснащение урока:	магнитофон, переносная доска, иллюстрированная наглядность
Ход урока:	поскольку о начале урока у нас будет отдельный разговор, начнем сразу с работы над грамматическими навыками. Она проходит на основе стадий его формирования: 1) восприятие, 2) имитация, 3) подстановка, 4) трансформация, 5) репродукция, 6) комбинирование

Каковы специфика и задачи каждой стадии?

1) Восприятие. Известно, что первая попытка человека создать что-то невозможна, если он предварительно не воспринял это в речи другого человека.

Роль предваряющего слушания в формировании динамического стереотипа чрезвычайно велика. Воспринимая иноязычную речь, человек «не слышит», не различает ее состава, в частности не улавливает грамматическую форму. Слышать он начинает лишь в случае, ели его внимание привлечено каким-либо способом подачи: интонация, пауза, выделение голосом, ударение. Если предварительное слушание организовано правильно и учащийся воспринимает однотипные фразы, понимая, какую функцию эти фразы реализуют, то это и способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы грамматического навыка. Слушание к тому же сопровождается внутренним проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа

2) Имитация, подстановка, трансформация, репродукция. Работа на указанных стадиях была рассмотрена в рамках условно-речевых упражнений, поэтому выскажем лишь несколько дополнительных замечаний.

Прежде всего о последовательности упражнений. В принципе последовательность стадий меняться не должна, отдельные стадии могут лишь отсутствовать, что зависит от характера подстановки или трансформации, и от нужд обучения, когда, скажем первые две стадии уже освоены. Так, например, на втором уроке нет нужды снова начинать упражнение с имитативных или даже подстановочных.

Второе замечание касается соотношения упражнений. На него влияет много факторов. На первом уроке важно соотношение между имитативными и подстановочными, с одной стороны, и трансоформационными и репродуктивными - с другой. Оно зависит от характера грамматической структуры, внутриязыковых трудностей ее усвоения, межъязыковой интерференции и.т.д.

Есть речевые образцы, требующие больше имитации, есть такие, усвоение которых после записи можно начать с подстановки. Но, как правило, это соотношение должно быть не меньше чем 50:50, с преобладанием второго компонента.

Первый урок заканчивается репродукцией.

Что вносят в формирование грамматического навыка эти четыре стадии?

Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны модели. Запоминается формальная сторона (на основе концентрации возбуждений в коре).

Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии.

При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий уровень. Укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация временной связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели.

Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временной связи. Завершается установление ассоциации между формальной и функциональной стороной модели. Завершается формирование операции вызова, а также внутреннего образа модели.

Заметим, что в упражнениях на этих стадиях будущее время используется во всех своих функциях, которые оно способно выполнять в говорении.

Комбинирование заслуживает особого рассмотрения. Если продолжить разговор о формируемых механизмах, то нужно сказать, что комбинирование прежде всего укрепляет дифференцировку временной связи и, во-вторых, вырабатывает ее устойчивость. Оба эти качества по сути дела две стороны одной медали.

На этой же стадии формируется механизм выбора, именно выбора модели, а не ее вызова. Это разные механизмы (может быть, разные уровни одного механизма): вызов происходит в условиях, когда сознание направлено только на возможность использования усвоенной модели, поскольку высказывание учащегося остается на уровне одной фразы и весь опыт реплик в предыдущих упражнениях подсознательно подсказывает вызов именно данной модели; выбор же происходит в таких условиях, когда высказывание планируется объемом в две-три фразы. Естественно, что внимание говорящего распыляется. Оно переключается с автоматизируемой модели на содержание всего высказывания, на передачу его смысла, на тактику говорения. В этом случае нужно уже произвести выбор необходимой модели из определенного материала, причем в усложненных условиях. Здесь, кстати, начинает формироваться один из важнейших механизмов, без которого невозможно нормальное говорение, - сверхфразовое упреждение.

Целесообразно назвать эту стадию комбинированием, ибо на этой стадии происходит специальное, целенаправленное, управляемое «сталкивание» усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше. Речь идет именно об управляемом комбинировании: упражнения этой стадии следует специально организовать так, чтобы усваиваемая модель поочередно комбинировалась со всеми теми (главными их тех), что используются с нею в естественном говорении. У каждого грамматического явления, по-видимому, есть свой «структурный ареал», если можно так выразиться, т.е. совокупность тех форм, с которыми она чаще всего соседствует в речевых высказываниях. Соседство это вызвано коммуникативно-функциональными причинами. Этот же принцип должен воплощаться и в упражнениях, что и будет способствовать выработке качества устойчивости у грамматического навыка.

То, что мы имеем в виду не формальные оппозиции, а смысловые, коммуникативные. Речь идет не о противопоставлениях форм одного падежа другому, единственного числа множественному, настоящего времени прошедшему или одного прошедшего другому. Хотя и такие противопоставления имеют значение, если, однако, они функционально ориентированы и коммуникативно оправданы.

Все эти вопросы требуют дополнительных исследований, ибо их значение для формирования грамматических навыков трудно переоценить, особенно следует приветствовать идею о совместном усвоении некоторых явлений, например глагольных времен, предложенную В.Н. Карасевой и П.Б. Гурвичем, что сыграет весьма существенную роль в скорейшем создании естественной коммуникации уже на начальной ступени обучения.

На стадии совмещения используются те же условно-речевые упражнения, в которых установка нацеливает ученика на совмещение разных речевых образов. Например, не: «Скажите, хотите ли вы делать то же самое» а,: «Скажите, хотите ли вы делать то же самое, и пообещайте мне сделать это».

Я хотел бы сегодня сходить в кино.

Я бы тоже хотел. Я обязательно пойду сегодня в кино.

Комбинирование редко укладывается в первый из двух «грамматических уроков». Зато во втором уроке оно занимает чаще всего половину времени наряду с трансформацией и репродукцией. Таким образом, за два урока общее соотношение имитативных и подстановочных действий с одной стороны, и трансформационных, репродуктивных и совмещающих (как более творческих, самостоятельных и поэтому более полезных) - с другой, составляют приблизительно 1:3, что показано на следующей схеме:

Первый урок		Второй урок
Восприятие Запись Имитация Подстановка		Трансформация Репродукция
Трансформация Репродукция		Комбинирование

Такое соотношение обеспечивает продуктивность усвоения.

В связи с усвоением грамматической стороны говорения нельзя не сказать о том. Что следует с точки зрения коммуникативного обучения отнести к «грамматике». Это обусловлено тем, что границы между лексикой и грамматикой, установленные в лингвистике, и те, что вырисовываются при обучении говорению, не совпадают. Достаточно вспомнить, например, формы прошедшего времени сильных глаголов в немецком или английском языке, которые для обучения являются, конечно, лексикой, ибо они, на мой взгляд, не образуются в процессе говорения, а порождаются как готовые. С другой стороны, такие явления, как глаголы управления в немецком языке, - это не лексика, а «грамматика», ибо усвоение таких глаголов только как лексических единиц недостаточно для использования при говорении.

Формирование лексических навыков

Чтобы формировать лексические навыки, нужно прежде всего знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Очевидно, что для использования какой-либо лексической единицы (ЛЕ) необходимо:

а) вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно;

б) мгновенно сочетать данную ЛЕ с предыдущей или (и) последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации.

Наличие этих операции впервые замечено Н.И. Жинкиным.

Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного сложения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, не «срабатывает», то включается уже сознательный выбор ЛЕ, или сознательный подбор сочетаний.

Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты:

а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью слова.

б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или косвенно).

в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других слов. В речевом продукте это выражается в устойчивых и в свободных словосочетаниях.

г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими предметами и т.п. В этом плане следует напомнить, что смысл, по словам А.А. Леонтьева, есть «аналог значения в конкретной деятельности». Отсюда правомерно сделать предложение, что каждая из связей речевой деятельности, а следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала.

д) Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Э.И. Соловцева экспериментально установила, что «уровень активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией», что «при отсутствии должной ситуативной заостренности вызов слова не состоится».

Важно подчеркнуть, что ситуативность слова основана не на неких обособленных связях, отличных от тех, что обеспечивают формальную правильность слова и его семантическую правильность. Иначе говоря, форма, значение и назначение слова представлены на физиологическом уровне как «единая полифункциональная система».

В указанной триаде ведущим звеном является «назначение» слова, ибо слово несет основную коммуникативную нагрузку и поэтому в говорении оно выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние, оно всегда используется для решения какой-то речевой задачи. Следовательно, можно сказать, что форма «слова» и его «значение» маркированы «назначением» (функцией).

Учитывая описанную выше структуру лексического навыка, легко определить, какие недостатки присущи традиционной процедуре работы по его формированию.

Во-первых, новые лексические единицы как бы «навязываются» учащимся. Последние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и их мозг работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не значимы, ибо не нужны сейчас, в данный момент, для того чтобы что-то сказать (а в говорении слова нужны только для подобных целей). Поэтому новые лексические единицы воспринимаются как незначимые.

Во-вторых, ученики при этом пассивны. Они, конечно запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит стратегия: сначала запомни, затем используй. При всей внешней логичности она вредна, ибо необходимо не запомнить, а затем использовать, а запомнить, используя, т.е. запомнить в деятельности, непроизвольно. Заготовка слов впрок (как белка заготавливает орехи) не вызывает интереса у учеников.

В-третьих, семантизация 10-15 слов занимает часто 20-25 минут урока. Эти минуты, умноженные на количество уроков, где присутствует семантизация, составляют в целом едва ли не 1\10 часть всего учебного времени.