Совершенствовать вычислительные умения поможет игра “ Кормление рыбок “ Наглядный материал, в виде ярких плоских изображений рыбок, подготовлен для работы на магнитной доске. На каждой рыбке написан пример на сложение и вычитание. Имеются кормушки с цифрами 5 и 10.

Участники игры, решив примеры, размещают своих рыбок около той кормушки, цифра которой соответствует результату вычисления.

Дидактические игры на развитие мыслительных процессов используются и на уроках природоведения.

Игра «Овощи фрукты» имеет цель закрепить умение детей классифицировать и называть овощи и фрукты, правильно употреблять глаголы «класть», «положить». Детей распределяет учитель на две команды с равным количеством игроков.

Команды садятся на стулья друг против друга. Первые дети из каждой команды берут в руки маленькие мячи и начинают передавать их своим соседям. Ученики одной команды, передавая мяч, называют овощи, другой - фрукты. Передача мяча сопровождается диалогом:

1-й ученик: Положи в корзину овощ.

2-й ученик: Кладу огурец. (Поворачивается к соседу, передает мяч и произносит: «Положи в корзину овощ»).

3-й ученик: Кладу морковь. Тот, кто повторит название два раза или ошибется, отдает фант, а по окончании игры выкупает его.

Игра «Каждому овощу - его листву» состоит из двух наборов карточек:

с картинками овощей;

с гербарными листьями этих овощей.

Необходимо быстро соединить соответствующие овощ и листву.

Использование дидактических игр в процессе обучения младших школьников активизирует их интерес к учению.

2.2 Формирование творческих способностей средствами занимательного и наглядного материала на уроках математики

Игра, как известно, сопровождает детей с первых дней сознательной жизни. Через игру, через свое отношение к игрушке они осмысливают окружающее. В школьном возрасте игра усложняется, ребенок 7-8 лет находится во власти не только своей фантазии, но все шире вступает через игру в мало знакомый ему мир другого человека.

Постепенно игра начинает приобретать для младшего школьника более осознанный характер, становясь реальным самым доступным средством познания мира проявления и утверждения себя в нем.

В младших классах игра по-прежнему занимает одно из важнейших мест в сознании и деятельности детей. При организации и проведении игр важно иметь в виду, что их назначение не сводится лишь к заполнению свободного времени. Подбирать игры надо осмысленно, использовать их в определенной системе и последовательности, с учетом того, какие именно психические свойства и качества, необходимые детям они развивают, какие воспитательные и образовательные задачи решает учитель.

Подготовка ребенка к школе включает формирование элементарных математических навыков и представлений, развитие математического мышления и сообразительности. Большинство детей, поступающих в первый класс, умеют считать до 10, 20 и более. Дети любят большие числа, некоторые с гордостью говорят, что могут считать до тысячи.

Родители таких детей часто высказывают опасения, что их ребенку будет скучно на уроках математики, где в начале считают до десятка.

Однако наблюдения показывают, что умение считать до ста и более еще не определяет математического развития ребенка. Нередко первоклассник, считающий до ста испытывает серьезные затруднения при выполнении арифметических действий в пределах десятка. Дело в том, что дети часто заучивают счет неосознанно, механически, т. е. за названием числа у них нет реального представления о величине этого числа. Такой счет не развивает мышление ребенка, а напротив, притупляет его математические способности.

Причиной трудностей, с которыми встречаются первоклассники, при решении задач, является отсутствие ясных временных и пространственных представлений, бедность жизненных наблюдений. Многие начинающие школьники неотчетливо представляют, что означает: одинаково, столько же, поровну, больше, меньше, старше, моложе, раньше позже, длиннее, короче; путают правую и левую сторону, не могут даже приблизительно определить расстояние в шагах от стола до двери и т. п.

Нередко дети даже не имеют представления, какими мерами пользуются при продаже молока, крупы, яиц, овощей и фруктов.

В начале школьного обучения от ребенка не требуется знания больших чисел. Но до поступления необходимо, чтобы он умел сознательно считать в пределах десяти, знал прямой и обратный счет первого десятка, представлял себе состав названного числа, т.е. умел разделить это число на слагаемые, решал простые жизненные задачи, примерно такого типа: «В корзине лежало пять яблок, сколько там осталось, когда мама взяла от туда два яблока?»

Чтобы ребенок считал сознательно, он должен с каждым понятием о числе связывать определенные представления о той или иной совокупности предметов. Так, например, называя число 3, он должен уметь отсчитывать 3 предмета, пересчитать их по порядку (1, 2, 3), сложить в одну группу, например, 3 листочка, 3 карандаша, нарисовать названное число кругов, квадратов.

Накопление математических навыков и представлений происходит с помощью дидактических игр, в процессе которых младший школьник приобретает отчетливые числовые представления и умение ориентироваться в пространстве, правильное употребление слов: направо, налево, вверх, вниз, прямо, поровну, одинаково, пополам.

Большую пользу приносят игры и упражнения на составление фигур из частей, сопоставление форм и предметов с геометрическими образцами. Эти игры способствуют развитию учебно-важного качества, зрительного анализа.

Таким образом, игры, используемые на уроках математики, способствуют развитию творческого начала личности ребенка младшего школьного возраста (см. приложение С).

Разнообразные дидактические игры, используемые на уроках математики в начальной школе, позволяют учащимся овладевать различными способами выполнения заданий. Дидактические игры, направленные на развитие восприятия формируют у младшего школьника умение анализировать предметы по таким признакам, как цвет, форма и величина. Другая группа игр, направленных на развитие внимания, способствует формированию у ребенка умения сосредотачиваться на определенных сторонах и явлениях в действительности.

Основные свойства внимания, которые формируются в дошкольном возрасте и совершенствуются в младшем школьном возрасте - это его устойчивость, переключение и распределение. С помощью дидактических игр происходит совершенствование свойств внимания и постепенный переход от непроизвольного внимания к произвольному.

В дидактических играх происходит развитие памяти ребенка, мышления, а также развитие творческих способностей. Творчество во многом определяется умением выражать свои чувства, представление о мире различными способами.

2.3 Творческие игры в работе над слогом

Дидактические игры занимают все больше места на уроке. Учителю важно верно определить место дидактической игры в учебном процессе и ее цель. Чаще всего она используется для переключения внимания детей с одного задания на другое, с целью обработки определенного способа действия, во время физминуток, придавая учебной работе дополнительные положительные эмоции.

Все более прочные позиции в методике, педагогике и психологии занимает обучение, направленное на развитие понятийного мышления, при котором должно происходить усвоение полноценной теоретической информации. « Если мы хотим, - писал Д.Б. Эльконин, - чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания».

Обучение грамоте должно начинаться с сознания у детей общих представлений о строении языка, с организации наблюдений за происходящими процессами, со знакомства с особенностями русской письменности, то есть со строительства системы лингвистических знаний учащихся. Такое обучение не может обойтись без освоения специальных лингвистических понятий.

Одно из первых фонематических понятий, с которыми знакомятся первоклассники, - слог. Оно используется в трех направлениях:

для обучения чтению - мы учим читать не сразу целыми словами, а сначала по слогам;

для обучения фонематическому анализу - звучащее слово делится на слоги, а затем выделяются звуки внутри каждого слога;

для обучения письму - мы учим детей для самоконтроля, диктовать себе по слогам.

Познакомить с понятием - значит познакомить детей с его опознавательными признаками, позволяющими отличить данное понятие от других. Для слога это:

звук или группа звуков, произносимых на одном выдохе;

слог не обладает лексическим значением;

при нарушении последовательности слогов слово искажается или превращается в другое.

Осознанное усвоение детьми этих признаков и приведет к осознанному усвоению понятия «слог».

Для понимания первоклассниками того, что слог - это группа звуков, произносимых на одном «толчке воздуха» (первого из выделенных признаков), методикой в разные годы предлагалось много приемов. Например, использование горящей свечи описывал известный русский методист А.М. Пешковский. В качестве примера мы предлагаем обучающую игру, рекомендованную П.С. Жедек.

«На стадионе»

- Знаете ли вы, - говорит учитель первоклассникам, что на футбольных и хоккейных матчах все время изучают русский язык? Не верите? Какое слово они кричат, когда хотят, чтобы команда забила гол? (Шайбу). Правильно. Давайте и мы крикнем так, как кричат болельщики на стадионе. (Ученики скандируют шай-бу! Шай-бу) Болельщики кричат слово по слогам.

Здесь вводится термин, который детям надо запомнить и потом не спутать с уже известным и очень похожим - термином «слово».

- Слоги, - продолжает учитель, - это те кусочки, на которое делится слово. А что кричат болельщики, когда команда забила гол? (Молодцы!) Правильно, они кричат: ма-ла-цы! Ма-ла-цы! Учитель дает образец произношения.

Необходимо обратить внимание на то, что при произнесении слова по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение. Это требование часто нарушается сначала учителями, а вслед за ними и учениками.

Для знакомства со вторым признаком слога может быть полезна такая обучающая игра или ее интерпретация - на усмотрение учителя.

Учитель произносит: [ка] - Понятно, что я хотела сказать? (Нет.) Дальше учитель произносит: [ро]. - А теперь, понятно? (Опять нет.) Аналогично: [ва]. (Непонятно.) - Что я произнесла: слово или отдельные слоги? (Слоги.) А теперь я соединю их вместе и произнесу: «корова». Теперь, понятно? (Да.) Вывод, который дети делают вместе с учительницей: когда произносились отдельные слоги, было непонятно. Как только слоги соединились, получилось слово.

На этом же этапе работы целесообразно поменяться ролями учителю с несколькими учениками или с приемом «доскажи словечко» прочитать стихотворение Э.Успенского, а затем продолжить такую же игру.

Что за ли? Что за мон?

Никакого смысла.

А как скажут лимон -

Сразу станет кисло!

Что за ки? Что за но?-

Людям не известно.

А как скажут кино -

Сразу интересно.

Что за хал? Что за ва?

Вот еще одна загадка.

А как скажут халва -

Сразу станет сладко.

Во время игры учитель может использовать «ловушку» и досказать такой слог, при котором слова не образуются. Следует обратить внимание детей на то, что не любые слоги могут соединиться и образовать слово.

Можно чередовать индивидуальную работу и групповую, использовать, например, работу в парах или по рядам при выполнении такого упражнения - игры.

Учитель произносит слово, а ученики - другое, поменяв слово местами. Здесь также уместно использование слов - «ловушек», при перестановке слогов, в которых нового слова не образуется. Например, рады - …, шина -…, нора -…, пора -… .

Одновременно с введением понятия «слог» первоклассникам сообщается и его условный рисунок (знак), которым они будут пользоваться. Усвоение понятия «слог» невозможно без одновременной отработки способа действия при делении слов на слоги. Традиционными способами выделения слогов и определении их количества считаются произнесение слова с хлопками и прием упора тыльной стороны ладони в подбородок. Первый способ требует ответа до решения задачи: хлопнуть столько раз, сколько в слове слогов, - поэтому он может быть использован позднее как дополнительный.

Второй прием тоже не может считаться универсальным, так как не все слова, например, синий или птицы - могут быть правильно разделены на слоги с его помощью. И здесь опять незаменимым окажется прием скандирования, а игра «На стадионе» поможет освоить слог как произносительную единицу и одновременно отработать способ слогоотделения.

Важность понятия «слог» состоит еще в том, что он является основной единицей чтения, поэтому одна из задач обучения грамоте - формирование у детей правильного способа чтения - плавного по слогового. Чтобы прочитать слово, ребенку необходимо:

опознать буквы каждого слова;

определить, как они читаются в каждой позиции;

осуществить плавное слоговое чтение;

осознать прочитанное.

Первоклассники должны осознанно пользоваться особенностями слогового (позиционного) принципа русской графики. Вариант прочтения буквы зависит от ее окружения, то есть от позиции в слове. Поэтому и рассуждение ребенка при чтении открытого слога должно быть таким: «Чтобы прочитать слог, смотрю на вторую букву. Если эта буква а (о, у, ы), то она командует, что первую букву надо читать твердо».

Для того чтобы такие рассуждения ребенок проводил осознанно, чтобы они в конечном итоге способствовали формированию прочного навыка чтения, рекомендуется игра "Буква в окошке", использованием пособия "абак", где первой должна появиться буква гласного в правом окошке. Именно она и определит вариант прочтения буквы слева. Организовать такую игру учитель может со всем классом, по рядам парами и т. д.

Для тренировки первоклассников в чтении прямых слогов, кроме такой подвижной таблицы, учителя используют карточки отдельных букв и слогов, а также стационарные слоговые таблицы, такие как, например слоговые таблицы из «Читалочки» Л.Ф.Климановой, которые одновременно могут быть и игровым полем.

Ва	Па
Та	Ми
Са	Ма
Ле	Ня
Ли	ша

Ба	Тон	Зар
За	Нан	лет
Ня	Ян

Подобные слоговые таблицы позволяют не только потренировать детей в чтении, но и воспитать внимание к слову, его лексическому значению и звукобуквенной форме.

Особый вариант слоговых таблиц представляют собой карточки, выполненные в виде домино. Играть можно всем классом, парами, группами из трех-пяти человек. С такими же карточками можно предложить и другие игры:

Незнайка нес слово, но по дороге растерял слоги. В руках у него остался только первый слог «на» и последний «ка» (выставляются на наборное полотно). Помогите Незнайке.

Дети вставляют карточку или карточки и читают получившиеся слова. Здесь учителю необходимо правильно отреагировать на ошибку ученика. Недостаточно сказать: «Неправильно, подумай!» - и убрать карточку. Слог надо оставить и прочитать получившееся, обращая внимание детей на то, что слово не составилось;

учитель показывает карточку со слогом, дети его читают про себя, а в слух произносят слог, который получился в результате того, что они поменяли буквы местами.

Игра способствует усвоению звуковой и буквенной форме слога. Одновременно с умением читать у детей формируется и умение писать. Поскольку письмо, как и чтение слоговое, то естественно, основной единицей письма должен стать слог. По этому после формирования у первоклассников умения писать отдельные буквы и их соединения переходят к обучению письму, слогов и слов. При этом основным методическим приемом будет послоговая диктовка (слог записывается одновременно с его проговариванием). Такая диктовка является своеобразным алгоритмом, и тренировать детей в выполнении последовательности определенных действий, целесообразно в коллективной игре.

Во время общей работы, один ученик (или учитель) может начать комментарий, а остальные - продолжить. На более позднем этапе обучения правила игры учитель может изменить и предложить детям найти ошибку в комментарии, обнаружить и восстановить пропущенное действие. Только тогда, когда учитель убедится в том, что все дети овладели алгоритмом записи слога, он может допустить переход на шепотное комментирование.

Подбор обучающих игр на уроке способствует формированию и развитию психических функций учащихся и требует определенного методического мастерства учителя начальной школы.

2.4 Формирование элементов экологического творчества учащихся начальных классов

Большое наследие в области воспитания детей окружающей средой оставил нам выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский. Он придавал особое значение влиянию природы на нравственное развитие ребенка. По его мнению, природа лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. «Я вижу, - писал В.А. Сухомлинский, - воспитательный смысл в том, чтобы ребенок видел, понимал, ощущал, переживал, постигал, как большую тайну, пробуждение жизни в природе».

Ничто так не обогащает человека, как общение с природой. Ушинский К.Д. писал: «зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать».

В.А. Сухомлинский отмечал, что сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы ребенок научился понимать природу, чувствовать ее красоту, читать ее язык, беречь ее богатство, нужно прививать ему эти чувства с раннего возраста.

Систематические экскурсии в природу - важная и обязательная составная часть учебно-воспитательной работы. Ведь, как признавался В.А. Сухомлинский, «вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в парке - дело значительно более сложное, чем провести уроки». О дне проведения экскурсии учитель заблаговременно предупреждает учеников, знакомит их с правилами поведения на экскурсии и с тем, как им необходимо одеться и что взять с собой для сбора листьев и семян древесных растений.

В предварительной беседе учитель объясняет учащимся, что экскурсия - это тоже урок, который проводится на природе. Главная задача экскурсии состоит в том, чтобы показать детям знакомый мир с новой, может быть, неожиданной для них стороны. Не сразу дети в таком возрасте начинают ощущать свое родство с природой. К сожалению, многие приходят в школу с очень ограниченными, потребительскими представлениями о ней. Предстоит длительный и нелегкий путь к их сердцу. Важно осторожно, тонко и ненавязчиво воздействовать в первую очередь на ощущения детей.

По пути к парку дети проводят наблюдения. Их внимание учитель обращает на красоту и разнообразие окраски осенней природы: на яркое голубое небо и плывущие по нему облака, на яркое солнце и пестроту листьев на деревьях. Малышам отводится время для молчаливого наблюдения и переживания. После этого учитель приступает к постановке перед ними заранее продуманных вопросов: какая сегодня погода? А какое сегодня небо? и т.д. Учитель предлагает взять детям по листу дуба и обвести пальцами по краям пластинки. Ученики замечают большие вырезы по краям листа, разделяющие его на лопасти. Находят на земле желуди, рассматривают их, узнают, что - это плод дуба. Знакомятся с органами дерева: стволом, ветками, побегами, листьями, корнями.

Гораздо сильнее, чем окрик или нотация, воздействует на малышей сказка, ведь «через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество - верная дорога к сердцу ребенка», - утверждал В.А. Сухомлинский. Мальчики окружили большого жука. Учитель начинает рассказывать о красоте, доброте и пользе для природы этого живого существа.

Вопросы, вклинившиеся в рассказ, заставляют учеников присмотреться к жуку, заметить его своеобразную красоту. Кроме того, у детей возникает ощущение непосредственного участия в создании сказки. Знакомый мир превращается в страну, полную загадок и таинственных событий. Чувства обостряются. Теперь фантазию детей не остановить. Сказки, рожденные в этот момент, показывают, что дети бессознательно начинают ощущать себя частью природы, а окружающий мир воспринимают как живой, близкий и родной. Сказку продолжают все вместе.

Притихшие малыши терпеливо ждут, когда объект прежних, иногда жестоких игр расправит крылья и улетит, как они уверены, к своим детям, и сопровождают это событие радостными возгласами.

Экскурсия заканчивается игрой: учащиеся встают вокруг березы и поют песенку «Во поле береза стояла…»

Так перед детьми «открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве, в красоте, воодушевляющей… сердце, в стремлении делать добро».

В этот день каждый ребенок выбирает себе зеленого друга - дерево. Но быть настоящим другом, оказывается, нелегко. Этому тоже приходится учиться.

Урок любви к природе продолжается позже, на уроках труда и изобразительного искусства. В их рисунках и поделках сливаются реальный мир и сказочные образы. Идет процесс мышления и формирования чувств. Следующие встречи с природой - всегда праздник и новый шаг к познанию мира.

Практика экологического воспитания детей убеждает в том, что творческое общение с природой - сильнейший метод всестороннего воспитания и развития в ребенке лучших человеческих качеств. Уроки творчества среди природы оставляют неизгладимый след в душе каждого ребенка.

Без участия родителей невозможно заложить фундамент экологической культуры у младшего школьника. Действенная, настоящая любовь к природе возникает у детей лишь тогда, когда ежедневно перед ними пример положительного отношения к природе взрослого.

Дидактические игры экологического содержания представляют несомненный интерес для детей младшего школьного возраста, поскольку детям этого возраста.

Особенно интересны предметы и явления окружающего мира. Именно эта детская любознательность, подогретая темой и содержанием дидактической игры, может зародить искру для новых поисков, проектов, открытий и станет стимулом для заинтересованного изучения экологической дисциплины.

С целью формирования, закрепления и проверки полноты и осознанности усвоения младшими школьниками знаний о правилах поведения по отношению к природе необходимо проводить дидактические игры (см. приложение С).

Игра - это наиболее быстрый и эффективный способ приобретения учащимися знаний о природе. Используя игру, мы ускоряем, усиливаем процесс развития ребенка, его приобщения к социальным ценностям.

3. Анализ и проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования

3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента

Для изучения творческого начала в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление творчества у младших школьников.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что творчество чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С. Выготский и В.В. Давыдов).

Важными показателями в развитии функций воображения является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.

Многие исследователи (Л.С. Выготский, О.Н. Дьяченко, Н.А. Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии творчества у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в учебном процессе.

Третий этап - контрольный - был направлен на определение эффективности использования игры и игровых приемов как средство формирования творческого начала младших школьников.

В исследовании принимали участие ученики 1 «а» класса (контрольная группа) и 1 «б» класса (экспериментальная группа) СОШ №2 г. Горячий Ключ.

Для оценки творческой деятельности, продуктивности, оригинальности и способа создания рисунков мы использовали методику разработанную О.М. Дьяченко и А.И. Кириловой "Дорисовка фигур" [14].

Испытуемым предъявлялись последовательно двадцать карточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т.п.) Ученика просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Количественная обработка результатов заключалась в выявлении степени оригинальности, необычности изображения. Подсчитывая коэффициент оригинальности каждого школьника, который был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него и не у кого их детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона).

Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.

Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.

Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

Методика Е.А. Панько «Придумай игру» направлена, на выявление умений у младших школьников создавать новую игру, формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации. Она направлена на определение способности к прогнозированию, предвосхищению и обеспечению возможности более быстрого решения проблем.

Методика «Придумай игру» (автор Е.А. Панько).

Инструкция к проведению

Ученик получает задание на 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:

Как называется игра?

В чем она состоит?

Сколько человек необходимо для игры?

Какие роли получают участники в игре?

Как будет проходить игра?

Каковы правила игры?

Чем должна будет закончиться игра?

Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

В ответах младшего школьника оценивается не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ученика, необходимо помогать ему - постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ.

В основе способности к развитию творческого начала лежит такая личная особенность как креативность. Многие ученые (А.В. Петровский, Е.Н. Соколов, Я.Н. Коломинский) определяли креативность как особенность развития психических процессов, в частности давали характеристику мышлению как понимание главного, существенного, беглость (быстрый переход от одного способа решения к другому), гибкость (разнообразие идей), оригинальность (необычность, остроумность, самостоятельность решения задач), открытость (многогранное видение), воображение (фантазия - яркая, образная, стереотипная).

Для выявления креативности мы использовали специальную методику «Вербальная фантазия» (автор Р.С. Немов) [31].

Инструкция

Школьнику дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа творчество ребенка оценивается по следующим признакам:

скорость процессов воображения;

необычность, оригинальность образов;

богатство фантазии;

глубина и проработанность (детализированность) образов;

впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов - данный признак в рассказе отсутствует;

1 балл - данный признак имеется, но выражен слабо;

2 балла - соответствующий признак выражен достаточно сильно.

3.2 Анализ результатов исследования

На первом этапе исследования по методике «Дорисовка фигур» (автор О.М. Дъяченко, А.И. Кирилова) нами выявлено 6 типов решений школьниками экспериментальных задач на воображение.

0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ученик еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип. Ученик дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного субъекта (дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

2 тип. Изображается отдельный субъект, но с разнообразными деталями.

3 тип. Изображая отдельный объект, младший школьник уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

4 тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

5 тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ученик, то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину и т. п.).

При этом типе решения ученик проявляет большую свободу в использовании элементов для создания образов воображения.

В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

Данные исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1. Диагностика способов создания рисунков и их оригинальности

Классы	Общее кол-во учащихся	Типы решения задач (коэффициент оригинальности)
		0 тип	1 тип	2 тип	3 тип	4 тип	5 тип
1 «а» класс (контрольная группа)	20	2	2	5	5	3	3
1 «б» класс (экспериментальная группа)	20	4	4	3	3	5	1

Таким образом, коэффициент оригинальности каждого испытуемого во всех группах оказался тесно связанным с выявленными типами решения предложенных задач. При этом, чем сложнее был тип решения, способ манипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше оказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы использовали методику Е.А. Панько «Придумай игру». Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике были следующие:

оригинальность и новизна;

продуманность условий;

наличие в игре различных ролей для ее участников;

наличие в игре определенных правил;

точность критериев оценки успешности проведения игры.

По каждому из критериев придуманная учеником игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно). 1 балл - наличие, но слабая выраженность в игре данного признака. 2 балла - присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.

По всем этим критериям и признакам придуманная школьником игра в сумме может получиться от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.

Выводы об уровне фантазии:

10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов - высокий;

6-7 баллов - средний;

4-5 баллов - низкий;

0-3 балла - очень низкий.

Результаты исследования отображены в таблице 2.

Таблица 2. Оценка содержания придуманной игры

Классы	Общее кол-во учащихся	Уровень развития творческого начала в игре
		Очень высокий	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
1 «а» класс (контрольная группа)	20	4	3	5	5	3
1 «б» класс (экспериментальная группа)	20	2	3	3	7	5

Таким образом, в контрольной группе 7 человек проявили высокий уровень фантазии в организации и придумывании содержания игры, а в экспериментальной группе 5 человек, низкий уровень фантазии - в экспериментальной группе - 12 учащихся, в контрольной - 8.

На третьем этапе констатирующего эксперимента мы применяли методику Р.С. Немова «Вербальная фантазия» и разработали параметры по оцениванию элементов фантазии младших школьников.

Оценивание скорости процессов воображения

Если в течение 1 минуты ребенок не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Ребенок получает 1 балл, если он сам придумал рассказ за одну минуту. Если ребенок в течение 1 минуты придумал как минимум два разных сюжета, это оценивается в 2 балла.

Оценивание необычности, оригинальности образов:

0 баллов - пересказ ранее увиденного, услышанного;

1 балл - пересказ раннее известного с внесением элементов новизны;

2 балла - самостоятельное придумывание рассказа с новым сюжетом.

Оценивание богатства фантазии

При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе учащегося.

2 балла - число предметов и признаков превышает десять;

1 балл - общее количество деталей от шести до десяти;

0 баллов - признаков в рассказе мало, но не менее пяти.

Оценивание глубины и проработанности образов.

Этот показатель определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе.

0 баллов - центральный объект изображен схематично, без детальной проработки его аспектов;

1 балл - при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная;

2 балла - главный образ расписан достаточно подробно.

Оценивание впечатлительности и эмоциональности

Этот показатель оценивается по тому, вызывают ли образы в рассказе интерес и эмоции у слушателя.

0 баллов - образы малоинтересны, банальны.

1 балл - образы вызывают незначительный интерес.

2 балла - образы вызывают эмоциональную реакцию слушателей (удивление, восхищение, страх).

Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить за свое воображение до 10, минимальное - 0.

Данные исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3. Оценка элементов фантазии младших школьников

Классы	Общее количество учащихся	Уровень развития фантазии
		Очень высокий	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
1 «а» класс (контрольная группа)	20	2	4	8	3	3
1 «б» класс (экспериментальная группа)	20	1	3	7	5	4

Из таблицы видно, что учащиеся обладают недостаточной глубиной фантазийных элементов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Второй этап работы (формирующий эксперимент) включал в себя приемы, направленные на развитие творческого начала как в дидактической игре, так и в творческих играх и на стимулирование общей творческой активности.

К первой группе приемов относились творческие задания, помогающие освоить выразительные свойства языка (придумывание эпитетов). Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж сказки.

Следующие приемы - придумывание сравнений и синонимов или антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию ассоциативных связей. Прием словоизменения помог детям почувствовать разницу в оттенках слов.

Важная роль в развитии творческого начала принадлежит таким приемам как сочинение сказочной истории, которую предлагал учитель, придумывание продолжения знакомой сказки, сочинение сказки по картинке.

Для развития творческих способностей в игре, детям предлагались две роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общим сюжетом (Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Учащиеся должны были разыграть придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или игра драматизация, игра-фантазия. Остальные дети наблюдали за сверстниками, потом происходила смена участников игры.

Опыт показал, что использование данного приема заметно стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию творческого начала средствами игры. Результаты исследования отражены в сводной таблице.

Таблица 4. Уровень развития творческого начала младших школьников средствами игры (по итогам контрольного эксперимента)

Классы	Общее количество учащихся	Показатели элементов творчества
		Методика 1	Методика 2	Методика 3
		В.	Н.	В.	Н.	В.	Н.
1 «а» класс (контрольная группа)	20	8	4	7	8	6	6
! «б» класс (экспериментальная группа)	20	12	3	14	2	11	1

Таким образом, в результате проведенных исследований нами были зафиксированы изменения в развитии творческого начала младших школьников: в экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей с высокими показателями элементов творчества; в процентном отношении это составило 52% от предыдущих показателей в констатирующем эксперименте.

Данные исследования частично подтвердили гипотезу о том, что развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе.

Заключение

В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра - не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка - это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Список используемой литературы

Анастази А. Психологическое тестирование/Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1982.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая наука - школе).

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. - М., 1966.

Воспитание младшнго школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей/Сост. Л.В. Ковинько. - 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288 с.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. - М., 1966. - 541 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С-Пб.: Союз, 1997.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, - том 4. - М., 1984.-828с.

Гессен С.И. Основы педагогики введение в прикладную философию. - М., “Школа-Пресс”, 1995., гл. III, - 91 с.

Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. - Краснодар, 2001. -23 с.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Образование, 1996.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1972.

Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М: Знание, 1986.

Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984. - 128с. (Библиотека для родителей).

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ./Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1985.-192 с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб: Питер, 1999.

Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте//Психологический журнал. - 1997.- Т. 18, № 3.

Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения//Вопросы психологии. - 1993. - № 2.

Ильенков Э.В. Философия и культура. - М., 1991.

Кино и дети. - М., 1971. -178с.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. - М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. - 160с.: ил.

Краткий психологический словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

Крупская Н.К. Об учителе. Избранные статьи и речи. - М., 1969. 19 с.

Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. - М., Просвещение, 1988. - 224 с.

Макаренко А.С. Докладная записка члену правления коммуны имени Ф. Дзержинского. - В кн.: Сочинения. М., 1958, т.Vll, с. 420.

Марцинковская Г.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. - М.: Линка - Пресс, 1997. - 176с.:ил.

Медведева Е.А. К вопросу о диагностики воображения и творчества у старших дошкольников с задержкой психологического развития в театрализованных играх (сообщение II)//Дефектология. - 1999.- № 4.

Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности./Ученые записки Пермского педагогического института. - Пермь, 1970.-т.77, 238 с.

Мир детства: Младший школьник./Под ред. А.Г. Хрипновой; отв. ред. В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1981.-400 с.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология ип психодиагностика. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/Под. ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988.

Педагогическое наследие/И.Г. Песталоцци, Я.А. Каменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо. - М., 1987. - 496 с.

Педагогический поиск. - М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - М.: Владос, 1999. - 576 с.

Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности/Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Новая школа, 1996.

Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. - М.: Педагогика, 1983.-148 с.

Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1993. - 336 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946 - 590с.

Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности//Педагогика. - 1998. - № 3.

Самарин Ю.Л. Способность: Педагогическая энциклопедия. Т.4. - М., 1968.-174 с.

Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997.

Синельников В. Исследования воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии//Дошкольное воспитание. - 1993. - № 10.

Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М.: Педагогика, 1981. - 144с.: ил. - (Библиотека для родителей).

Степанов С. Поиск не закончен//Школьный психолог. - 1999.- № 12.

Стрекозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1976. - 207 с.

Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1990. - 160с.: ил.

Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителелей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997.

Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. - М., 1946. - 590 с.

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радяньска школа, 1969. - 381 с.

Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. - В кн.: Вопросы художественного воспитания. - М., 1947. - 387 с.

Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии//Вопросы психологии. - 1998. - №4.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада/Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

Фридман Л.М., Волков К.М. Психологическая наука - учителю. - М., 1985. - 69 с.

Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. - М., 1955. - 126-139 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М.: НПО “Модек”, 1995. - 416 с.

Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся/Под ред. В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997.

Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста//Вопросы психологии. - 1994. - №5.

Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника//Вопросы психологии. - 1996. - № 3.

Приложение А

Игра «Вороны»

Дидактическая задача - развить слуховое внимание детей; умение двигаться в соответствии со словами стихотворения; говорить громко и тихо; способствовать формированию правильного произношения звука - «р».

Игровые правила. Все движения выполняются только в соответствии со стихотворением, слова:

«Кар-кар-кар» произносить по-разному: когда вороны летают - громко, когда засыпают - тихо.

Игровые действия. Имитация движений летающих, а затем засыпающих птиц; звукоподражание.

Ход игры. Дети изображают ворон, стоя в проходах от парт в классе. Они выполняют движения в соответствии с текстом, который говорит на распев учитель. Слова «кар-кар-кар» произносят все ученики.

Текст.

Вот под елочкой зеленой

Скачут весело вороны:

«Кар-кар-кар!» (громко)

Целый день они кричали,

Спать ребятам не давали:

«Кар-кар-кар!» (громко)

Только к ночи умолкают

И все вместе засыпают:

«Кар-кар-кар» (тихо).

Игра может проводиться в виде физкультминутки на уроках, а так же на уроках природоведения.

Игра «Кто что слышит?» ставит перед собой дидактическую задачу воспитать у учеников слуховое внимание, умение обозначать словом звуки (звенит, шуршит, играет, трещит и др.); развивает сообразительность.

Игровое правило. Предмет показывается детям после того, как они правильно назовут его звуки, которые он издает.

Ход игры. На столе у учителя лежат различные предметы, при действии которыми издается звук: звенит колокольчик, шуршит книга, Играет дудочка, звучит пианино и т. д. Детям предлагается закрыть глаза и отгадать звуки.

Поэтому же принципу строится игра «Чей голос» на определение певческих особенностей птиц, тембральной окраски музыкальных инструментов и человеческого голоса.

На уроках математики необходимо использовать игровые задания, направленные на развитие внимания, воображения и т. д. Так, например, задания на развитие внимания:

Петя и Миша имеют фамилии Белов и Чернов. Какую фамилию имеет каждый из ребят, если Петя на два года старше Белова?

Росли две вербы. На каждой вербе по две ветки, на каждой ветке по две груши. Сколько всего груш?

На яблоне было десять яблок, а на иве на две меньше. Сколько всего яблок?

Урок литературы - оксиморон. Оксиморон - это фигура речи. Она построена на противоречии, например, “горячий снег” или “ горькие конфеты” и другие. Оксиморон строится так: выбирается слово и находится характерное свойство, а затем противоположное. Ведущий загадывает существительное. Все остальные пытаются придумать оксиморон с этим словом, тот, кто сумел придумать удачный оксиморон, становится ведущим.

Приложение В

Собери открытку

Три разные открытки разрезают на четыре части. Затем части перемешивают и раздают их поровну всем участникам игры.

Первый играющий кладет на стол одну часть, второй - должен подобрать к ней подходящую часть с учетом фона и изображения. Если у него нет нужной части, он пропускает ход. Игра продолжается до тех пор, пока не будет собрана открытка, которую забирает себе положивший последнюю часть. Выигрывает тот, у кого будет больше целых собранных открыток.

Когда дети освоят игру, число открыток можно будет увеличить.

Склеим картинку.

Картинку-рисунок с изображением знакомого ребенку предмета разрезают на несколько частей. Ребенок вначале находит части, считает их количество, потом соединяет их в единое целое.

Сначала карточки разрезают на две части, затем на четыре, затем количество частей можно увеличить, а форму «кусочков» усложнить.

Составь целое из частей.

Это вариант предыдущей игры, только ребенок оперирует не изображениями предметов, а геометрическими фигурами. С помощью этой игры у ребенка можно сформировать умение расчлененно воспринимать сложную форму предмета, выделять в ней отдельные элементы, находящиеся в разных пространственных положениях. Эту игру можно проводить по-разному.