В 60-х годах XX столетия в колледжах и университетах США появляется новая технология обучения, которая получает название «модульное обучение». Суть ее состояла в том, что учебный план по предмету и соответствующие дидактические материалы разбивались на определенное число частей модулей, каждая из которых имела свою завершенность по содержанию. При этом модуль снабжался инструкциями для студентов по изучению входящего в него материала. Появляются названия «модульные инструкции» и «модульные учебные планы».

Обучение на основе модулей приводит к нескольким положительным эффектам. В о-первых, студент, вооруженный дидактическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении учебного предмета. Во-вторых, функция преподавателя с лекционной смещается на консультационную, а у студента уменьшается доля пассивного восприятия материала и появляется возможность его активного обсуждения с преподавателем. В-третьих, появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каждого модуля. Этот контроль важен как для студента, так и для преподавателя. В-четвертых, происходит более легкое освоение всего предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей.

Модульное обучение широко распространилось в американских университетах и колледжах, а затем нашло своих сторонников и в западноевропейских учебных заведениях. От модульных программ по отдельным предметам учебные заведения переходят к разработке интегрированных модульных учебных планов, охватывающих подготовку по специальностям. Более того, модульное обучение приходит в институты повышения квалификации, бизнес-школы, а также в различные по продолжительности программы послевузовского образования. Оно оказывается эффективным для работающих взрослых людей, стремящихся повысить свою квалификацию.

Изложенная выше модульная технология обучения оперировала с содержанием учебных предметов, которое подвергала делению на части -- модули. Подчеркнем, что модульное обучение зародилось в вузах, где готовятся специалисты интеллектуального труда, где ставятся задачи освоения большого количества информации по различным отраслям знания. Однако помимо специальностей, требующих высшего образования, существуют рабочие специальности, и чтобы овладеть многими из них, тоже требуются модульная подготовка и в последующем повышение квалификации. Более того, постоянное изменение техники, производства и в рыночной конъюнктуры приводит к тому, что в современных условиях в развитых странах работник в среднем не менее пяти раз в течение своей трудовой жизни меняет специальность.

К настоящему времени создано много различных вариантов технологии модульного обучения. Разрабатываются все новые и новые модульные программы обучения, модульные учебные пособия. Учебными заведениями предлагаются модули и модульные учебные курсы. Модульное обучение как технология в ее различных модификациях применяется и развивается в вузах, институтах повышения квалификации, бизнес-школах, учебных центрах. В ряде случаев, когда речь идет об организации модульного обучения в рамках всего учебного заведения, можно говорить о нем как о специфической форме, наряду с экстернатом и другими вариантами обучения взрослых.

Возможно, именно в связи с разнообразием вариантов модульного обучения и его популярностью трудно дать точное определение самому термину «модуль». Слишком узкое определение, исходящее из того или иного варианта применения, отсечет те новые разработки, которые в него не вписываются. Слишком широкое чревато потерей специфики, когда между учебным модулем и учебным блоком и даже уроком трудно будет провести разграничение.

Толковые словари приводят различные интерпретации термина «модуль» в зависимости от отрасли знания, в которой он используется. Первоначальное значение латинского слова «модулус» -- мера, и пришло оно из архитектуры с возникновением принципа соразмерности частей сооружения (за меру древние принимали диаметр нижнего основания колонны). В дальнейшем, с развитием техники, соразмерность в ряде случаев уступила место автономности. В радиотехнике модулем стал называться блок устройства, способный автономно выполнять ряд |функций, в космонавтике появился космический модуль, например спускаемый на поверхность планеты аппарат, или мо- дуль космической станции. Вместе с тем в ряде областей науки |и практики у модуля сохранилось значение соразмерности.

Для практики дополнительного профессионального образования характерна тенденция организации изучения модулей концентрированно и в сжатые сроки. Получение конкретных практических результатов в сжатые сроки соответствует современным потребностям и самих людей, и производства. Более того, и практика, и результаты исследований показывают, что по объему и сохранности знаний и умений эффективность концентрированно обучения взрослых людей оказывается выше распределенно где в течение учебного дня и недели чередуются разные преддиеты; еще один положительный эффект концентрированного морального обучения -- полученный в короткие сроки осязаемый обучающимися результат мотивирует их на успешное продолжение обучения.

Перспективными направлениями развития модульного обучения являются те, что сейчас рождаются на путях его взаимопроникновения с компьютерным и дистанционным. Если в начале разработки модульных программ стремились использовать возможности компьютера и переложить их с «ручного» на компьютерный вариант представления информации и контроля знаний, то затем сами разработчики компьютерных обучающих программ обратили внимание на методические возможности модульного обучения. Аналогичная картина происходит и в дистанционном обучении, для которого модульная технология оказывается эффективным способом организации учебного материала и последовательности его освоения.

2.3 Контекстное обучение

контекстное обучение -- форма активного обучения, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. В контекстном обучении теоретическое знание впервые становится для студента осмысленным, превращаясь из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзаменов, в живое знание, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется «здесь и теперь» в моделируемых ситуациях компетентного предметного действия и поступка. Тем самым студент как бы разворачивается из прошлого через настоящее в будущее, действует в целостном пространственно-временном контексте «прошлое-настоящее-будущее». Он понимает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует его учебную деятельность, делает ее осмысленной и продуктивной. Именно такая мотивация неообходима взрослым, в процессе обучения

Основной единицей содержания контекстного обучения выступает не "порция информации" или задача, хотя и ей здесь достаточно места, а проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Задание сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности с помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач позволяет превратить статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения "профессиональноподобных" ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества.

Основные принципы контекстного обучения

принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Педагогические технологии контекстного обучения

Педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из указанных принципов, целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс (очное или дистанционное образование, наличие или отсутствие компьютеров, аудиовизуальных технических средств и т.п.), контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. Разработка и реализация комплекса конкретных технологий контекстного обучения с опорой на его основные принципы - это сфера педагогического творчества преподавателя.

Материалом для такого комплекса могут служить как все известные формы и методы обучения, - инновационные («активные»), программированные, традиционные и другие, - так и создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. В этом отношении методология контекстного обучения не несет в себе отрицания других подходов, наоборот, она их как бы вбирает в свою логику. Важно лишь придерживаться при этом требований изложенных выше принципов, прежде всего принципа адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию их образования.

2.4 Проектирование в системе обучения взрослых

Педагогическое проектирование рассматривается в отечественной педагогике в двух аспектах:

- как этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи или выделяется в особый вид педагогической деятельности и является "непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики"

- аспект предполагает проектирование педагогических систем разных типов и уровней, педагогического процесса и педагогических ситуаций как результата функционирования этих систем.

Проблема внедрения проективного обучения актуальна, и можно выделить несколько аргументов в его пользу:

- проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения;

- проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям 21-го века;

- проектирование реализует идеи личностно-ориентированной педагогики;

- проектирование изменяет конкурентоспособность самого педагога на рынке труда, позволяет овладеть проективным, т.е. опережающим, прогностическим мышлением.

главная задача педагога в современных условиях - не планировать искусственные успехи обучаемого, не писать пошаговые планы-конспекты, а конструировать условия, максимально способствующие развитию у него коммуникативной компетенции. В этом заключается главное отличие проектирования от планирования. Бытует мнение, что проективное обучение основывается на всем известном «методе проектов», поэтому необходимо выявить их отличия. Анализ подходов отечественных ученых к сущности метода проектов в теории и практике обучения позволил нам считать метод проектов как учебное проектирование, действенный, эффективный, практичный метод формирования коммуникативной компетенции обучающихся, результативно апробированный в педагогической реальности. Но существует принципиальное отличие проектного обучения от проективного обучения. Проективное обучение предполагает не решение готовых учебных задач, а генерацию, формулировку и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном контексте. Проективное обучение, как и проектное обучение, предполагает составление проектов, но эти проекты не носят чисто учебного характера, а берутся из потребностей социальной жизни, возможно из личной жизни и опыта проектировщика, выбираются или формулируются самим педагогом и выполняются не в ходе учебной деятельности, а посредством учебной деятельности.

Другими словами, учебная деятельность является лишь этапом в развитии проекта, создаваемого и реализуемого обучающимися. Образование в целом выступает в сервисной роли по отношению к проекту, оно называется проективным не потому, что использует проект как метод обучения, а потому что само является средством создания или реализации какого - либо проекта, имеющего жизненный или профессиональный, а не просто учебный смысл для проектировщика.

Таким образом, функции проекта в проективном обучении отличны от таковых в проектном обучении: в методе проектов - проект - средство обучения, т.е. усвоения определенного учебного материала; в проективном образовании - проект - цель обучения. Поэтому соотношение проективного и проектного обучения можно рассматривать как общее с частным. В методе проектов учитель продолжает оставаться инициатором составления учебных проектов, в педагогическом проектировании обучающиеся становятся авторами собственных научных идей, замыслов.

проективное образование - это инновационный тип образования, который предполагает получение нового знания, решения относительно возникшей проблемы в процессе образования, что меняет его социальную функцию, которое перестает только транслировать знание, и начинает его создавать.

Ценностью проективного образования становится не подготовка личности к жизни, а ее развитие в процессе овладения новыми способами решения проблем и порождения новых знаний. В процессе проектирования учебного курса в системе образования взрослых имеющаяся у разработчика теоретическая информация и полученные в ходе анализа потребностей эмпирические данные интерпретируются с целью: создания программы; отбора, адаптации или написания материалов в соответствии с ней; разработки методики их использования в обучении; установления процедур оценки (форм и приемов контроля), которыми будет измерять продвижение обучающихся к намеченной цели.

Создавая оргдеятельностный продукт в проективном образовании взрослый оказывается субъектом, конструктором, организатором своей учебной деятельности, выступает одновременно и как объект управления, и как субъект управления, который анализирует собственные действия, осуществляя, таким образом, проектную и контрольную функцию. Учебная деятельность слушателей в проективном образовании строится на основе системы принципов дистанционного обучения: высокая интерактивность учебного процесса, заключающаяся в постоянных контактах всех участников процесса обучения; модульность, позволяющая слушателю формировать индивидуальный учебный план, состоящий из независимых учебных блоков; самостоятельность обучающихся при построении индивидуальной образовательной траектории и регламентации учебного процесса; гибкость, дающая возможность слушателям работать в индивидуальном режиме

2.5 Возможности дистанционного обучения в образовании взрослых