Анализ современного урока

Анализ работы и поведения учащихся на уроке. Общая оценка работы класса. Внимание и прилежание. Интерес к предмету. Активность класса, работоспособность учащихся на разных этапах урока. Организация самостоятельной учебной работы учащихся, выработка рациональных приемов учебного труда учащихся. Оценка целесообразности и эффективности примененных форм учебной работы. Формирование общеучебных и специальных умений и навыков. Выполнение единых требований. Индивидуальная работа с сильными и слабыми учениками. Сочетание коллективной и индивидуальной работы. Дисциплинированность класса и приемы поддержания дисциплины.

Культура общения учителя с учащимися, соблюдение учителем норм педагогической этики и такта, оценка созданного учителем морально-психологического климата в данном детском коллективе. 

Качество знаний, умений и навыков. Глубина, осознанность и прочность знаний. Умение вычленять ведущие идеи в материале урока, применять знания в различных ситуациях, приобретать с помощью имеющихся новые знания. Степень овладения практическими навыками. Характер проверки знаний учащихся учителем. Виды проверки. Накопляемость, объективность выставленных оценок, их мотивировка, воспитывающий и стимулирующий характер.

Анализ домашнего задания, полученного учащимися. Цель, объем. Соотношение между объемом работы, выполненной на уроке, и объемом работы, заданной на дом, характер домашнего задания (творческий, тренировочный, закрепляющий, развивающий) и его посильность. Комментарий и инструктаж учителя по домашнему заданию.

Оценка санитарно-гигиенических условий урока.

Оценка самоанализа, сделанного учителем в ходе ответов на вопросы, поставленные проверяющим; заключение по самоанализу.

Общая оценка степени достижения учебной и воспитательной целей урока. Общая мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий учителя; качество знаний, умений и навыков учащихся; тенденция сдвигов в их развитии и воспитанности. Аргументированная характеристика достоинств урока.

Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы учителей школы.

Недостатки урока. Диагностика причин и тенденций в их развитии. Предложения по их устранению.

Научная обоснованность выводов и оценок, опора на достижения психолого-педагогической науки и передовой педагогический опыт. Конкретность выводов и предложений, их доказательность и убедительность.

Общие выводы и предложения.

Рекомендации учителю по самообразованию на основании выводов и предложений.

Заключительное слово учителя.

Стиль беседы с учителем. Доброжелательность, уважительность и тактичность разговора с учителем, опора на положительное. Учет индивидуальных особенностей учителя: характера, типа нервной системы, стажа и степени педагогического мастерства, общего кругозора и педагогической эрудиции.

Критерии анализа инновационного урока.

В условиях инновационного урока учитель, кроме того, что он делает на традиционном уроке, дополнительно осуществляет какое-либо нововведение: вводит новое содержание, новую методику обучения или воспитания, ведет экспериментально-исследовательскую работу на основе предварительно разработанной концепции и т.д. Поэтому при проведении инновационного урока, кроме тех восьми показателей, которые применяются к оценке эффективности традиционного урока, дополнительно используются показатели и критерии инновационного урока.

При оценке эффективности урока могут быть использованы как 5-, так и 10- балльные шкалы. Это зависит от того, какой шкале вы отдаете предпочтение.

ИТОГОВАЯ ОЦЕНКА

2. Анализ интегрированных уроков.

Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.

Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

В 70-е годы встал вопрос об активизации познавательной деятельности учащихся, о преодолении противоречия искусственного расчленения по предметному признаку. Ученик не воспринимал целостно ни учебный материал, ни картину окружающего мира. Это привело к активному поиску межпредметных связей, к использованию их в дифференцированном обучении.

Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин. 

Во-первых, мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

Во-вторых, интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

В-третьих, форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у школьников воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

В-четвертых, интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности: подготовку образованных, хорошо подготовленных специалистов, необходимо начинать с младших классов, чему и способствует интеграция в начальной школе.

В-пятых, за счет усиления межпредметных связей высвобождаются учебные часы, которые можно использовать для изучения иностранного языка, для углубленного изучения изобразительного искусства, музыки, для развивающей деятельности учащихся, а также дополнительных уроков практической направленности.

В- шестых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.

Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они:

- способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

- в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку;

- не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.

- интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.

Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.

В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов.

В старших классах интегрированные уроки являются важнейшей частью системы межпредметных связей. Каждый из этих уроков ведут два и более учителей-предметников. Материал таких уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет учащимся видеть взаимозависимость различных наук. 

В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук. Первым этапом данной работы является согласование учебных программ по предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей. 

Затем необходимо рассмотреть, как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, законов, теорий в различных курсах учебных дисциплин. И, наконец, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков. 

Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность. Формы урока могут быть различны, но в каждом должно быть достаточно материала для упражнения "деятельных сил" (И.Г. Песталоцци) ребенка, данных ему от природы. Интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки, профессионального мастерства и одухотворенности личностного общения, когда дети положительно воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель расположен к детям (вежлив, ласков, внимателен). Педагог больше даст детям, если откроется им как личность многогранная и увлеченная.

Педагогическая и методическая технология интегрированных уроков может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Самостоятельный поиск новых оптимальных (по Бабанскому) схем-моделей - проявление творческой активности учителя. 

Закономерности интегрированного урока: весь урок подчинен авторскому замыслу; урок объединяется основной мыслью (стержень урока); урок составляет единое целое, этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находятся в логико-структурной зависимости; отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу; цепочка сведений организована как "данное" и "новое" и отражает не только структурную, но и смысловую связанность; связанность структуры достигается последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очередность действий, во втором - выполняются сопутствующие задания, отвечающие другой логически выстраиваемой мысли).

Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научно-деловое построение, в котором, с точки зрения содержания важны: комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими; соотношение изученного и изучаемого; соединение отдельных зачетов в одно общее; предупреждение недочетов.

АНАЛИЗ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА

1. Объект интеграции (культура, наука, краеведение, человек, технология и др.).

2. Содержание и компоненты интеграции. Какие учебные дисциплины в нее входят? Каково сочетание старых, классических, и новых, основных и дополнительных, дисциплин в процессе интеграции?

3.Направление и объем интегрируемых предметов, в чем он выражается: в создании нового учебного предмета; в создании цикла ( блока) периодически повторяемых уроков; создании единичных интегративных уроков?

4.Уровень (стадия) интеграции содержания в курсе или уроке: органически единая, целостная новая структура; параллельное существование в одном уроке или программе различных пластов материала; стадия перехода от параллельного соединения материала к целостной новой структуре?

5.Тема интегративного урока, проблема, цель. Уровень новизны. Достигнута ли систематизация знаний учащихся, формирование целостного взгляда на предмет?

6.Деятельность учителя и учеников по подготовке к интегративному уроку. Спонтанно ли осуществляется это урок или является результатом тщательной подготовки ученика и учителя? Какую самостоятельную работу ученики должны были выполнить до урока; ее цель, объем, характер? Облегчают ли эти уроки условия обучения учащихся или они затрудняют их жизнь?

7.Формы проведения интегративного урока, виды деятельности учителей и учеников. Разумно ли они сочетаются, ведут ли к поставленной цели?

8. Сотрудничество учителей на интегративном уровне. Насколько оно органично? Не тянет ли кто-то "одеяло" на себя? Действительно ли едины проблемы и содержание проведенных ими уроков? Нет ли противоречий в используемых ими материалах?

9. Результаты деятельности учащихся на интегрированном уроке. Создалось ли у них единое (интегрированное) представление о проблеме; широта их кругозора; культура суждений, их аргументация; степень убежденности в итогах обсуждения проблемы; культура речи; эмоциональная вовлеченность в проблему.

АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА

1. Культурные ценности анализа личностно ориентированного урока.

Однозначно ответить на поставленные писателем М. Анчаровым вопросы, означало бы решить проблему поиска общего для всех смысла жизни. Как показывает опыт мировой философии, окончательно решить ее нельзя, но отказаться от этого поиска - невозможно. Обучение этому поиску составляет одну из основных задач личностно ориентированного урока, решение которой облегчает бесконечный путь познания. Проходя его, индивид становится личностью. Личность ищет смысл своей жизни, познавая различные смыслы бытия, обогащается, наполняясь культурой, т.е. всем тем, что было создано специально для развития человека. 

Культура - (от латинс. - возделывание, воспитание, образование) - совокупность общечеловеческих, национальных и личностных ценностей и программ поведения, деятельности, общения, в которых запечатлены нормы и образцы достойной человеческой жизни, способы ее преобразования людьми и результаты коллективного и индивидуального творчества, выраженные в произведениях, текстах, предметах материальной и духовной культуры, этнических обычаях, различных языках и символических системах, содержащих социально значимую информацию, регулирующую деятельность, поведение, общение людей. Содержание культуры (ценности, социальные программы, способы деятельности и общения, символический язык и др.) развивалось исторически по мере того, как возникали новые потребности и формы бытия людей, их отношений друг к другу, обществу, природе, новые способы преобразовательной деятельности, социального опыта. Культура - антропологический феномен, она может сохраняться, передаваться и развиваться только усилиями самого человека. Поэтому культура предполагает культ человека, в образе которого интегрируются все ее достижения на определенном историческом этапе. Человек культуры как субъект, способный усваивать, критически оценивать и преобразовывать социокультурый опыт, извлекать из ценностей культуры личностные смыслы, проектировать новые образцы культурной жизни, является общей целью личностно ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская).

Но чтобы стать человеком культуры, т.е. выбрать смысл, наиболее соответствующий культурному предназначению личности в жизни, необходимы критерии выбора.

Современному учителю приходится идти этим путем, обращаясь к самым сокровенным глубинам ученического сознания. Делать это в одиночку - значит навязывать чье-то или даже свое собственное мнение, точку зрения, убеждение - формировать сознание. Прибегать к такому испытанному методу в современной школе - бесполезно: сегодняшние школьники не верят навязанным образцам. Другое дело - проходить путь познания вместе с ними. Чтобы не делать этого вместо них и за них, учителю необходимо обратиться к особому виду анализа, который есть только в личностно ориентированной дидактике. Это анализ, определяющий качество влияний учителя и учебного материала на развитие сознания за счет "включения" его личностных структур: критичности, мотивирования, рефлексии, автономности и т.д. - самоорганизуемого смыслотворчества в целом. 

Личность отличается от индивидуальности способностью порождать в своем сознании собственное понимание факта, наличием собственного смысла изучаемого явления, его значения для себя лично. Для индивида, при всей его неповторимости, все это лишнее, достаточно общепринятых и транслируемых учителем пониманий, смыслов, значений, которые должны приниматься минуя сознание.

В связи с этим, анализ урока, ориентированного на становление и развитие культурных смыслов знаний выявляет, что же именно и каким образом используется для установления эффективной взаимосвязи обучения и учения. С сожалением отметим, что преимущественно понимаются и оснащаются эти процессы также, как было рекомендовано великим Я.А. Коменским четыре сотни лет назад. Традиционные средства, предлагаемые для анализа урока, устанавливают, насколько хорошо знания даются учителем в форме, удобной для запоминания учениками. Эта форма - урок, она наполняется содержанием деятельности учителя, которая и анализируется во всех ракурсах.

В личностно ориентированном образовании уже укрепилось понимание того, что кроме формы, урок еще обладает и содержанием, которое и определяет форму: содержание есть что в как формы, а не наоборот. Собственно проблема повышения качества образованности учеников и состоит в том, как понимаются учителем и как оснащаются наукой форма и содержание, определяющие два взаимосвязанных, но весьма различных вида деятельности - обучение и учение. 

В традиционных схемах анализа внимания личности учителя уделяется настолько много, что для личности ученика места попросту не остается. Даже новейшие разработки анализа, претендующие на статус личностных, ориентированы не на личность ученика, а на личность учителя. Конечно, учитель продолжает оставаться главным действующим персонажем урока и его деятельность должна анализироваться. Вопрос в том, что наиболее ценно в деятельности учителя для развития личностных начал учеников? Последние научные данные свидетельствуют, что это - умения создавать условия, пробуждающие деятельность сознания учеников. Однако, если рассматривать проблему анализа урока с такой позиции, то несложно обнаружить недостаточное внимание педагогической науки к тому, как и за счет чего учитель создает эти условия.

Следовательно, первая ценность для современного анализа урока состоит в том, насколько он позволяет выявить присутствие личностных, а не каких-либо других, характеристик деятельности учителя. Вторая ценность любой схемы анализа урока определяется тем, какие средства она предлагает для выявления умений работы учителя с содержанием учебного материала. Что подлежит оцениванию в процессе такого анализа? Это организация опыта переживаний детьми, эмоционально-ценностного отношения к миру, опыта творческой деятельности в процессе обучения, гуманистический характер педагогического взаимодействия

В связи с этим появляется необходимость разработки критериев отбора содержания учебного материала и вопросов, необходимых для анализа именно личностно ориентированного урока. Так или иначе, мы выходим на проблему управления качеством урока.

2. Анализ как средство управления качеством урока.

Качественное управление процессом образования является одной из важнейших функций личностно ориентированного учителя. Для ее оценивания применяются критерии, способствующие определению того, насколько управление соответствует предъявляемым требованиям. Мера соответствия задается нормативными документами, определяющими качество содержания и реализации управления. Оба качества проявляются через результаты деятельности субъектов управления: учащихся и учителей. В качестве основы соответствия выступает критерий, или мерило оценки.

Содержание управления качеством составляют функции планирования, организации, коррекции, стимулирования, контроля, оценивания, мотивирования. Не претендуя на полный охват критериев оценки управления качеством процесса образования, остановимся на оценке обученности, как на его наиболее значимой характеристике.

Основная проблема критериев оценки в образовании состоит в том, что качество - категория содержательная, внутренняя, смысловая, но существующие критерии ориентируют только на ее количественное, внешнее, процессуальное оценивание. Такой подход отражает традиционное представление о роли образования, как подготовке к жизни, в которой решения принимаются за выпускника, ведомого, руководимого и опекаемого государством. Подготовка к выполнению директивных указаний составляет и смысл образования и смысл управления его качеством.

Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия. Изменилась и роль государства в образовании, однако его влияние на управление качеством образования стало далеко не однозначным.

Сохранение традиционно-директивного стиля на уроке обусловлено множеством противоречивых стимулов, важнейшим из которых является постоянная демонстрация образцов псевдодемократических стилей, а по существу - хорошо и не очень замаскированного авторитаризма на самых высоких уровнях власти. Имея в виду, что значение образца для российского учителя исторически было всегда более ценно, чем буква любого закона, несложно установить дистанцию между всенародно озвучиваемыми декларациями и недеклариуемыми ожиданиями власти. Намеки понимаются правильно: ожидания оправдываются.

При директивном стиле управления критериями качества остаются: для учеников - полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний; для учителей - дидактические, академические, коммуникативные способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, самообразовательные умения. Появился и новый критерий - педагогическое творчество, судить о реализации которого предлагается по показателям оригинальности, эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, чувствительности. 

Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия - количеству проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных способностей, на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее содержательный критерий - глубина знаний предлагается оценивать по "совокупности осознанных учащимися связей и отношений между знаниями" (И.Я. Лернер), т.е. по количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом его оценки - не установлено.

Нормативные документы образования ориентируют на иное качество знаний и умений. Наиболее значимым для учителя определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний, стимулирование исследовательской деятельности учащихся и т.п.

Проблема обостряется тем, что учащимся не доверяют ответственность за свое обучение. Преодолевать противоречия своего развития они смогут только тогда, когда будут полностью включены не только в деятельность запоминания, но и в деятельность производства смысла сообщаемых знаний. 

В отсутствие надежной государственной системы критериев, научная составляющая педагогических поисков зачастую определяется традиционными пониманиями смысла образования. В связи с этим, большая часть концепций гуманистического развития школы составляется так, что понятия "личность", "гуманистическое воспитание", "субъект образовательных процессов" и т.п. понимаются по привычной схеме: только последовательно и систематически воздействуя на ученика можно сформировать его как "гуманную" и "свободную", творческую личность. С другой стороны, наука все больше уступает педагогическому искусству, но достичь состояний профессиональной интуиции, озарения и наития удается только высокоодаренным учителям.

Вместе с тем, очевидно и то, что вхождение России в цивилизованное мировое сообщество, как условие выживания нации, невозможно без предоставления ученику возможностей для культурной самоорганизации. 

Очевидно, что неизбежные рыночные отношения, как основа построения цивилизованного общества, устанавливаются в России отличительным как от Запада, так и от Востока способом. Сущность его еще не до конца осмыслена, но уже сейчас ясно, что метания власти по поводу выбора образцов для подражания все больше склоняются в пользу китайского варианта. Но Россия не сможет пойти по китайской модели развития, т.к. китайская культура ориентирована на традиционные конфуцианские ценности рациональности и целесообразности, а российской культурной традиции, ориентированной на дионисийскую православную духовность, эти ценности противопоказаны. Таким образом, первым критерием, определяющим введение "человеческого измерения" в деятельность учителя, становится сообразность национальной культурной традиции. 

Несмотря на непрекращающиеся попытки свести управление уроком то к западной, то к китайской моделям, национальные ценности все еще остаются нравственным приоритетом в самосознании российских педагогов. Это ценности культуры духовных поисков, а не привычной для Запада логической культуры исполнения стандартов. Это ценности участия в поиске собственных путей развития, творческого переосмысления опыта и науки, неоднозначных решений, необходимости личного понимания и переживания смысла своих педагогических действий и т.д. Опираясь на выводы российской аксиологии, сегодня можно утверждать, что эти ценности определяют особенность национальной ментальности российских педагогов. Но они требуют организованной поддержки руководства для перевода их на уровень основы для гуманной, культуро- и природосообразной, самоорганизуемой педагогической деятельности. 

Очевидна эффективность урока при развитых отношениях доверия, взаимоуважения, взаимопомощи, когда используются знания всех участников педагогического процесса, а не только учителя. Таким образом, вторым в организации нового типа управления качеством урока становится критерий ценностно-личностного подхода. Он требует умений обращаться к внутренним источникам и механизмам саморазвития ценностного (рефлексивного) слоя сознания, представленного деятельностью его личностных структур: мотивирования, рефлексии, критичности, автономности и др.

В связи с этим, управление качеством процесса образования приобретает полную зависимость от личного понимания конкретным учителем сущности той педагогической позиции, которая им избирается. При такой расстановке акцентов невозможно обойтись без содержательных критериев качества. 

3. Критериальный анализ и показатели эффективности становления самоорганизационных основ личности на уроке.

Анализ личностно ориентированного урока требует достаточно высокого уровня научной подготовки учителя. В первую очередь - знания и понимания источника порождения культурных смыслов в сознании учеников, средств их востребования. Таким источником и механизмом определяются процессы самоорганизации, которые в современной педагогике зачастую понимаются в соответствии со стереотипами традиционной логики. В основном она трактуется как условие саморазвития ученика, который не может самоорганизоваться, т.е. приступить к самостоятельным действиям в режиме творческого самоуправления без директивно организованного внешнего направления своей деятельности.

Директивная позиция в управлении уроком продолжает оставаться ведущей, т.к. наиболее понятна для учителя как привычный эталон отношений с учениками. Она олицетворяет традиционный директивный стиль, при котором личностные особенности педагога для самоорганизации учащихся не имеют значения. Он может быть одновременно откровенным диктатором и понимающим собеседником, заботливым наставником и беспристрастным судьей - авторитаризм, выраженный в однонаправленном, безоговорочном и однозначно внешнем требовании, не изменяет своей основы. Авторитарная основа управления полностью блокирует возможность самоорганизации учеников. 

Самоорганизация, понимаемая с позиций синергетики, сегодня признана наиболее гуманным средством достижения новых целей образования на всех уровнях - от законодательного до научного и управленческого. Это означает, что при организации урока во внимание принимаются все компоненты человеческого "само": личностных смыслов, личной значимости творчества, открытости, интуиции, критичности, рефлексии, потребности в самоактуализации, инициативы, отклонений, случайностей, множественности вариантов нелинейного развития и т.д. (М.А. Петренко). 

Самоорганизация - свойство любой системы к саморазвитию посредством надстраивания, "выращивания" из себя новых, более жизнестойких структур. С точки зрения синергетики, механизм творческого управления уроком можно представить как механизм самодостраивания управляющей и управляемой структур, т.е. субъектов и объектов управления. Любая педагогическая система - личность отдельного ученика, группа учащихся, класс в целом - становится способной к самодостраиванию, самопреобразованию, самовыращиванию из себя новых качеств - к саморазвитию в целом, только в том случае, когда учитель опирается на критериальную схему самоорганизуемого управления. 

Самоорганизация - наиболее активное начало любого процесса. Важнейшим условием ее возникновения в действиях учеников является инициирование учителем их выхода на собственную тенденцию развития, благодаря чему начинается процесс самодостраивания. Самодостраивание понимается как рождение нового пути развития. Оно связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с выходом за пределы исходной системы. 

Основной источник возникновения новых качеств заложен в самой системе, т.е. он - внутренний. Однако, для того чтобы "запустить" механизм самоорганизации, этот источник должен "подпитываться" извне. Эта "подпитка", как новая функция учителя, приобретает синергетический характер в том случае, когда используются гибкие и мягкие подходы: любая форма давления автоматически блокирует процессы самоорганизации. Управление приобретает вид регулирования, которое настроено на то, чтобы "запустить" механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида. Регулирование "деликатно": управляющие воздействия должны отвечать человечной, т.е. гуманной сущности человека, быть такими же открытыми, как и управляемая система, в противном случае они разрушат самоорганизацию. 

В связи с этим возникает необходимость рефлексивного стиля управления качеством процесса образования на уроке. Он предполагает овладение методами нелинейного управления сложной системой, требующими глубокого понимания синергетического смысла важнейшей ценности рефлексивного управления - педагогической поддержки и стимулирования перехода объектов управления в статус его субъектов. 

В рамках анализа урока ограничимся двумя позициями: критериями качества знаний учащихся и критериями качества деятельности учителей. В целом они проявляют качество управления на уровне класса и позволяют оценивать его по достаточно конкретным показателям.

Выделим те признаки, которые должны быть "мерилом оценки" обозначенных позиций. Эти признаки известны по таким документам, как Доктрина национального образования, Концепция перехода на 12-летнее образование и т.п.: новая цель образования - подготовка ученика как субъекта учебной, социальной, профессиональной и личной жизнедеятельности; для ее достижения необходима ориентация на принципы: личностной ориентации, гуманизации, гуманитаризации, культуросообразности; содержание знаний должно соответствовать признакам фундаментальности и усиления методологической составляющей, обеспечивающих изучение его основополагающих проблем.

Однако, проблема понимания содержания, т.е. смысла этих признаков, продолжает оставаться открытой. Любой из них может трактоваться и реализовываться так, как этого потребует руководство. Так, готовить учащихся к самореализации своей субъектности считается более предпочтительным по западным моделям, т.е. по схеме активного исполнения заданного образца, но никак не по схеме порождения смыслов и ценностей учебной деятельности, которая наиболее соответствует российской ментальности. 

Возникает проблема соответствия, т.е. поиска смысла, который явно не обозначен, но присутствует в более глубоких источниках. В этом случае необходимо обратиться к пониманию субъектности с позиций гуманистической философии, что и подчеркивается во всех пояснительных записках к нормативным документам. В связи с этим, новая цель приобретает соответствие заложенному в нее смыслу: субъектность не может стать результатом традиционного обучения и воспитания, поскольку это - внутренняя, творческая характеристика личностной активности. Следовательно, для становления субъектности, как внутренней активности, необходимо овладеть новыми педагогическими умениями по созданию условий, способствующих самоорганизации личности ученика. А это - принципиально новая организация качества процесса образования, требующая соответственного качества оценивания.

Особенностью критериев является то, что они должны быть лаконичны, понятны и содержательны. Их не может быть много. Учителю катастрофически не хватает времени, поэтому педагоги оправданно требуют от науки внятной и доступной системы "мерил оценки". Вместе с тем, на сложном этапе перехода нашего образования от формирующей к личностно развивающей парадигме требуется не одна, а несколько систем критериев и показателей. Болезненность перехода может быть снижена только при добровольной, лично осознанной потребности понять, что реально представляют собой новые требования к качеству образования. 

Задавшись целью продемонстрировать неиспользуемые резервы уже имеющегося, программного содержания образования, мы разработали одну из систем критериев и ориентиров. Она определяет пути и средства разработки учителем целостной технологии достижения нового качества образования. Более подробно она изложена в нашем пособии для учителей "Педагогика личности: от концепций до технологий".

Как основные критерии оценки качества личностно ориентированного урока мы предлагаем использовать следующие: субъектность, дополнительность, открытость, диалогичность. Они раскрываются через показатели, проявляющиеся в совместной учебно-воспитательной деятельности учителя и учеников: концептуальность, проблемность, критичность; умения резонансно воздействовать на протекание учебного процесса, направлять его на возникающее целое, владение средствами максимального расширения творческого поиска, активного допущения нестандартных действий и идей, способами инициирования процессов самодостраивания субъектов управления, преобразования содержания знаний.

Критерий субъектности, как выражение смыслотворческой активности, самоорганизуется по интегративному критерию порождения смыслов и ценностей своей деятельности. Субъектность, как обязательное условие развития, не может быть навязана извне. Однако она инициируется внешними воздействиями, которые, вместе с тем, не являются определяющими. Внешние воздействия - специально организованная деятельность учителя, "работающего" с учениками через преобразованое содержание учебного материала. Ученик становится субъектом образования, включаясь в совместную с учителем работу по преобразованию содержания изучаемого материала, присутствующего в фактах, предметах, явлениях, символах, моделях, научных коллизиях - во всем, что изучается не только для количественного накопления знаний, но и для придания им качественных, т.е. личностных смыслов.

Критерий открытости ориентирует учителя на представление в учебном материале открытых для дополнения, неустоявшихся, неравновесных, парадоксальных (феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки. Способ их познания - критическая рефлексия - позволяющая производить обращение к смыслотворчеству субъектов обучения вместо механического заучивания. 

Следствием такого представления учебного материала становится введение требования - "методологического императива" - постоянного пояснения субъектом обучения и воспитания своих смысловых значений рассматриваемого явления.

Имея в виду, что гуманистическое обучение - прежде всего - открытая система, становится очевидным, что наряду со свойствами свободного саморазвития, самоорганизации, жизнеспособности ей необходимы и свойства неравновесия, нестабильности, нелинейности, случайности и т.д. При отсутствии составляющей одной из частей, удерживающих баланс самоорганизации, воспроизведение изучаемого предмета в мышлении будет сведено к упрощенной, но нежизнеспособной схеме.

Критерий дополнительности (включения "обыденных" пониманий, экспертных оснований, приписываемых значений). Ориентирует на реализацию одного из гуманистических требований, предъявляемых к человеку познающему, выбирающему. Оно состоит в необходимости постоянного пояснения им собственных значений феноменов учебного материала. Благодаря этому происходит включение вненаучных представлений в контекст науки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он возникает при "встрече" обыденных пониманий и объективных (внешних, заданных) смыслов, которые неизвестны, но предугадываемы.

Включение "обыденных", донаучных пониманий учащимися становится возможным при использовании их в качестве экспертов. Мнение эксперта содержит лишь момент субъектной истины. Оно не подлежит оценке на истину или ложь. Его задача - сопоставление различных ракурсов видения, рассуждения по аналогии и т.д. - экспертиза явления, условий его существования, развития, преобразования и т.д., где ориентация на истину становится "мягким", ценностным ориентиром, исключающим единственность и абсолютность истины. Конечным результатом экспертной деятельности, как в некотором роде универсального метода самопознания и самопреобразования являются: оценка как итог согласования личностно окрашенных мнений; возможность разноаспектной реализации истины в различных мнениях; реализация в экспертизе не только интеллекта, но и всего духовного и эмоционального, субъектного опыта учеников, как экспертов.

Критерий диалогичности содержания образования - определяет необходимость преобразования учебного материала в основу для диалога. Диалогичность основана на множестве смыслов, высказываемых участниками учебного общения при условии субъект-субъектных отношений, основным предметом которых выступает совместное обсуждение чего-либо при совместной направленности на разрешение проблемы. Диалогическое общение гуманно, поскольку предполагает субъективную активность всех участников диалога. При этом активность направлена на предмет общения, а не на личность одного из участников. Основные функции взаимодействия в общении - активизация саморазвития, самоактуализации, взаимного оценивания и самооценки. Они реализуются при творческом сотрудничестве говорящего и слушающего, которое стимулируется в диалогическом общении. В подлинном диалоге нет не только внешней принудительности, но и внутренней предопределенности. Образование понимается как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовно-семейную связь учителя и ученика. Именно в самодостраивании происходит необратимое событие "перемены ума", которое и является целью образования. 

ПОКАЗАТЕЛИ

Диалогичность: установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет общения с позиций партнера, способность к сочувствию и сопереживанию.

Проблемность: наличие в учебном материале оснований для пробуждения проблемности проявляет осмысленное отношение к ценностям знаний. Изучение основополагающих проблем приобретает смысл тогда, когда проблемы не транслируются, а порождаются познающим сознанием (Е.В. Бондаревская). Содержательный акцент приходится на формирование проблемных представлений о знаниях и опыте поведения. В их основе - развитие умений критичного оценивания, рефлексии, самостоятельного мотивирования, поиска и обнаружения противоречий, дополнения собственными значениями различных смыслов знаний и т.д. Таким образом закладывается основа смыслотворчества, являющегося базой для становления культуры гуманистического познания.

Концептуальность. Смысл образования, как деятельность по расширению памяти, дополняется деятельностью по расширению мотивационно-оценочной сферы сознания. Для этого необходимы умения концептуализации содержания знаний посредством придания объектам обучения характеристик открытости, неоднозначности, дополнительности, контекстности открытий, нелинейности, личностных смыслов и т.д.

Резонансность. Умения производить слабые, резонансные, воздействия на учащихся. Внешние воздействия совпадают (резонируют) с внутренними механизмами самоорганизации. Зная механизмы самоорганизации, можно сознательно ввести в среду соответствующее воздействие - "уколоть" среду в нужных местах и тем самым направить её движение. Но направить не куда угодно, а в соответствии с потенциальными возможностями самой среды (С.П. Курдюмов). 

Направленность на возникающее целое. Это план, главная идея - та путеводная нить, которая помогает выстроить систему самоуправления. План играет роль стимула, одного из резонансных воздействий на сложную систему самоуправляемого развития. План инициирует работу всех учеников, способствует выведению потенциально зреющего наружу, его логическому оформлению.

Приоритет развития целого. Во всей объединённой области устанавливается новый, более высокий темп развития. Целое развивается быстрее составляющих его частей. При этом существенную роль играет согласованность действий, кооперация усилий для объединения в единое целое, особенно когда речь идёт о такой сложной системе, как урок. Выгодно развиваться вместе, ибо это приводит к экономии материальных, духовных и других затрат (Е.Н.Князева). В связи с этим становится важным процесс вовлечения учащихся в процессы их собственного развития для создания нового целого.

Смысл этих и других критериев и показателей становится доступен любому учителю при использовании нескольких смыслопоисковых операций. Качество выполнения этих операций учителем должно соответствовать требованиям критериев. Это соответствие проявляется в умениях совместно проектировать цель и содержание занятий, преобразовывать и представлять содержание изучаемых знаний как основу для дополнения их собственными смыслами учеников, создавать условия для проявления ценностно-эмоционального и ценностно-смыслового отношения учеников к знаниям, в умениях востребовать эти отношения в процессе занятий и т.д. 

Качество новых умений учителя и учащихся по творческому обучению и учению выступают результатом, который и имеет смысл оценивать по наборам разработанных и разрабатываемых критериев и показателей как новое качество управления процессом познания.

Представлять некие однозначно устоявшиеся схемы анализа личностно ориентированного урока сегодня весьма затруднительно. Различные авторы по-разному понимают смысл самого феномена этого типа образования, что определяет и различия в подходах к анализу урока. Наиболее приближенная к современным требованиям схема анализа представлена в этом параграфе. Однако, она не исчерпывает все возможные варианты видения, понимания и оценивания усилий учителя по развитию личности своих учеников. Рекомендуемые в последующих параграфах схемы анализа расширяют представления о возможностях личностно ориентированного урока.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999, № 5, с. 43-44.

Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты).// Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк,1994, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.

Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. - Казань: Центр иннновационных технологий. 2000.-с. 575-576.

Баранов П.А. Основные измерители уровня обществоведческой подготовки учащихся. Обществоведение в школе, научно-методический журнал, 1998, № 2,с. 22- 26.

Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М., "Просвещение", 1974, с. 248-249.

Баринова И.И. Современный урок географии. География в школе, 2000, № 6, с. 41- 44, с. 52.

Боголюбов Л.Н. Урок в обществоведческом курсе. Обществознание в школе, научно-методический журнал, 1998, № 2, с. 27-32.

Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании. Научно-методическая разработка. - Ростов-на-Дону., 1998. - 24 с.

Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. - Ростов н/Д, 2000. - 43 с.

Галицких Е. Готовимся к уроку литературы в 5-м классе. Литература., 1998, № 8, с. 10.

Горелик И.Ф, Степанов Е.Н. Характерные черты личностно ориентированного урока. Завуч, № 6, 2000, с. 130-131.

Горелик И.Ф, Степанов Е.Н. Педагогический анализ личностно ориентированного урока. Завуч, 2001, № 3, с. 115-117.

Дейнекина А.Д. Уроки русского языка: содержание и форма. Образование в современной школе. 2000, № 3, с.15-16.

Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч., № 1, 2000, с. 96 - 100.

Завуч. Научно-практический журнал. № 7, 1999;№ 2, 2001 Центр "Педагогический поиск".

Иванова Т.П,, Волчкова А.А. Опыт системного анализа урока русского языка. Русский язык в школе, 1995, № 3, с. 36-40

Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 1999.- 216 с.

Коломинский Я. Человек среди людей: Кн. для старшеклассников.- Минск: Нар. асвета, 1987.- 239 с.

Коломинский Я. Межичностное взаимодействие на уроке. Сельская школа, 1999, № 5, с. 45-46.

Конаржевский Ю.А.. Менеджмент и внутришкольное управление. М.ОЦ "Педагогический поиск", 1999.

Коротаева Е. Матричная модель анализа урока: возможности и перспективы. Директор школы. Экспресс- опыт. 2000-1, с. 9- 12.

Краткий педагогический словарь пропагандиста. Сост.: М.Н. Колмакова и В.С. Суров; Под общ.ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова.- М.: Политиздат, 1984. с. 14.

Кулев А.В.Самоанализ урока. Биология в школе. 1999, № 1, с. 46- 48.

Кулемзина А. Аттестация в НОУ: новый механизм. Частная школа., 1996, № 1, с. 64-65.

Маранцман В. Критерии оценки работы учителя литературы. Сельская школа, 1999, № 5, с. 46-47.

Муравьев Е, Богоявленская А. Директор идет на урок. Сельская школа, 2000, № 1, с. 24-31.

Памятка для анализа урока. Начальная школа. 1997., № 7,с. 16.

Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М.: "Просвещение", 1986, - 208 с.

Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? Завуч. 2001, № 3, с. 108- 114.

План подготовки и проведения аттестации педагогических и руководящих работников по школе-комплексу № 16 в 1997-98 учебном году. Завуч, 1999, № 8.

План психологического анализа сформированности умений учебного сотрудничества. Экспресс-опыт. 2000 -1, с. 60- 61.

Понуркевич В.М. Каков он, урок биологии сегодня? Биология в школе. 1999, №1, с.28.

Разумовская Т.В. Глобальное образование в Российской школе. Завуч, 1999, № 8.

Симонов В.П. Методика и технология системного анализа урока. Специалист., 1994, № 10, с. 24- 29. 

Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления.- М., 1991.

Суворова Г. Организация занятий в малокомплектной школе. Сельская школа, 2000, № 6, с. 108-117.

Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.-М.: "Просвещение", 1980, 419 с.

Урок: посещение и анализ. Составитель: Богоявленская А.Е. - Тверь: областной ИУУ. 1993. 

Филиппова Е. Критерии оценки работы учителя на уроке иностранного языка. Сельская школа, 1999, № 5, с. 47.

Размещено на Allbest.ru