Обучение диалогической форме общения на начальной ступени обучения в общеобразовательной школе

- Jack isn't at school today.

- What's the matter with him?

- He is ill.

Можно заменить

He is ill. на He is unwell/I don't know/He went to the doctor's. Etc.

Таким образом учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единицы, что позволяет им использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, прослушанным или прочитанным текстом, просмотренным диафильмом или слайдом или заданной вербальной ситуацией.

Так, например, при обучении диалогической речи можно использовать кодоскоп. Учитель заготавливает транспарант, на котором представлены слова отца, обращенные к сыну( или стимулирующие реплики) В задачу учащихся входит подбор реагирующих реплик, подходящих по смыслу, с тем чтобы получился диалог.

Проецируя на экран слова отца, учитель предлагает включиться в беседу. Эту работу следует проводить в парах. Во время работы учащихся, учитель наблюдает за ними, оказывает помощь тем, кто в ней нуждается, а на контроль вызывает 1-2 пары. В слабых классах можно перед работой в паре дать образец выполнения задания или в звукозаписи или в исполнении учителя с сильным учеником.

Хорошим и очень полезным упражнением для формирования диалоговой речи, является задание типа Listen, read and act, что к сожалению не всегда выполняется на уроках.

Диалогическая речь может стимулироваться печатным текстом, который легко драматизировать.

После прочтения текста дети разыгрывают следующий диалог.

Диалогическая речь может развиваться на основе прослушанного текста.

Перед прослушиванием текста учащиеся получают задание:”Dramatise the text”

Стимулирующей для развития диалогической речи может быть и вербально заданная ситуация. Например, You meet a friend. He(she) says he(she) has a new art flat (house). Have a talk with him(her) about his(her) new flat(house).

В сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе можно дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: When., where., How many rooms.,Is it far from .? Etc

Диалогическую речь можно стимулировать просмотром диафильмов и организацией беседы о ком (чем) они узнали из диафильма, понравился ли диафильм, что понравилось.

Например в 4 классе детям предлагают посмотреть диафильм “Tim Goes to School” и побеседовать на эту тему.

Безусловно, каждый творчески работающий учитель, исходя из конкретных условий своей группы, может использовать и другие приемы.

Самое главное, как мне кажется при организации диалогического общения - создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводят на нет практический результат.

Заканчивая рассмотрение формирования диалоговой речи, хочу напомнить, что учителю следует при контроле сформированности диалогических умений руководствоваться требованиями программы в отношении количества реплик, участвующих в беседе и их характера. От каждого ожидается не менее 3 - 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче.

2.2 Обучающие возможности игр

Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь большие обучающие возможности?

Дети, однако, над этим не задумываются. Для них прежде всего - игра это увлекательное занятие. Этим то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка.

В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того , слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными чем знание предмета.

Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова иностранного языка, благотворно сказываются на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности «оказывается я могу говорить наравне со всеми». Игры, с методической литературой способствуют выполнению трех важных задач:

- созданию психологической готовности детей к речевому общению

- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.

- Тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Учитель делает вид, что он перепутал имена своих учеников или учащийся выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает

на Катю и она говорит:

- Good morning, Misha

- Good morning, Katya

Если он угадывает, Катя сменяет Мишу.

Задача усложняется, дети должны составить микродиалог.

По условиям игры выбирается двое водящих, которые задумывают число, например30. Затем они по очереди начинают диалог с играющими(см Приложение2)

2.3 Система коммуникативных упражнений

К респонсивным (от английского слова response ответ, отклик, реакция) могут быть отнесены три вида упражнений: вопросно-ответные, репликовые и условная беседа.

1. Вопросно-ответные упражнения.

Этот вид упражнений по праву считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Как известно, вопрос-ответ довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Коммуникативная цель вопросительных предложений -- запрос информации. Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика.

Таким образом, вопрос -- это одновременно и побуждение к речевой реакции. В этом, кстати, большая притягательная сила вопроса как дидактического приема в широком смысле.

В практике обучения иноязычной речи вопросы могут носить как условно-, так и реально-мотивированный характер. Так, если учитель спрашивает ученика

Why didn't you come to school yesterday, Petrov?

(Петрова в самом деле не было вчера на занятиях), то это реальный вопрос и на него следует давать правдивый ответ. Но на уроке учитель может задать множество иных вопросов, например:

How many windows are there in this classroom? What colour is the blackboard? Where is Lena Ivanova standing now? (Etc.)

Вопросы, ответы на которые известны спрашивающему, ибо содержатся в обстоятельствах действительности, коммуникативны лишь по форме. По существу же они условны, являясь формой учебных действий. Об этом хорошо осведомлены учащиеся. И все же они дают обстоятельные «серьезные» ответы, поддерживая тем самым правила игры.

С помощью вопросов учитель может тренировать учащихся в производстве высказываний определенной синтаксической структуры

Так, на вопрос What are you? учащиеся будут отвечать предложениями I am a pupil; I am a worker; I am a driver; I'm a doctor; I'm a painter, etc.; т. е. будут использовать модель предложения «подлежащее + глагол-связка + предикатив». Таким образом, при известной организации вопросов данный вид упражнений как бы смыкается с тренировочными, обеспечивающими максимальную повторяемость одинаковых языковых знаков. При этом, однако, содержание своих ответов учащиеся формируют сами.

Вопросно-ответные упражнения следует различать по: 1) источнику для ответов, 2) типу вопросов, 3) адресу вопросов и 4) технике применения.

1. По источнику для ответов можно выделить вопросы по предъявленному дидактическому материалу (текст, рисунок) и вопросы, при ответе на которые учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения.

Предположим, учитель рассказывает или зачитывает текст: К прослушанному тексту могут быть поставлены вопросы.

Понятно, что без ознакомления с текстом ответить на эти вопросы невозможно. В этом случае вопросо-ответные упражнения являются как бы составной частью комплексного приема работы с текстом.

Самостоятельное значение как средство развития неподготовленной коммуникативной речи имеют вопросы, при ответе на которые ребята опираются на свои познания и опыт. Здесь следует различать вопросы, связанные с изучаемой темой устной речи (как, например, «Дома», «Спорт», «В пионерлагере», «Кино» и т. д.), и вопросы, с помощью которых учитель (или ученик, действующий по его программе) может завязать беседу.

Вопросы по теме «Спорт»

На уроках иностранного языка широкое применение находит практика постановки к классу (ученику) серии вопросов «служебного» характера. Например: Учитель: Who is on duty today? Подобного рода беседа может рассматриваться в качестве речевой зарядки, проводимой учителем обычно в начале урока. Тут важно обратить внимание на то, чтобы ученики не «привыкали» к этим вопросам, не относились к ответам на них формально. Поэтому следует всячески варьировать ими, ставить новые, проводить беседу не в начале, а в середине урока или даже в конце. В круг вопросов могут постепенно вовлекаться мотивы, касающиеся личности учащегося, его дел, жизни класса, международных событии.

Основными типами вопросов, как известно, являются общие, альтернативные и специальные. Наиболее просты для реакции -- общие вопросы. На них обычно даются лаконичные или неполные ответы. В учебных целях ученикам часто предлагается отвечать полными предложениями. Немаловажное значение для организации упражнения, в основе которого лежит общий вопрос, имеет сформированное у учащихся умение реагировать в ответных репликах нестандартными формами, выражающими подтверждение или отрицание.

Альтернативные вопросы уже сами по себе частично содержат ответ:

Опять-таки, как и при обучении ответам на общие вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать и нестандартные ответы на альтернативные вопросы.

Самый большой простор для творчества в смысле продукции речи дают специальные вопросы. Но они не всегда требуют развернутых высказываний в качестве ответов.

Поэтому в учебных целях в ущерб естественности речи от учащихся надо требовать не только ответов полными предложениями, но и повторения части вопроса, особенно если последний является сложноподчиненным предложением.

Некоторые разновидности специальных вопросов всегда требуют развернутых ответов. Это вопросы типа: Что вы думаете о ...? Что вы можете сказать о ...? Почему ...? В каком случае ...? Как вы объясняете ...? Каково ваше мнение о ...?

Вопросы могут ставиться ко всему классу (фронтально-последовательная форма работы), к работающим парам (индивидуальное подключение), к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обстановкой, целью и этапом урока, учитель выбирает адрес и коммуникативную направленность серии вопросов, которые он собирается положить в основу данного вида упражнений. Учитель должен иметь (постепенно «накопить») «банк» вопросов (для удобства пользования--в отдельном блокноте), увязанный с конкретными разделами учебника, разговорными темами.

При условии их продуманной организации вопросы могут быть эффективными как в автономном, так и в комбинированном варианте применения. Ими можно начинать урок, заключать его, «вклиниваться» практически между любыми упражнениями и этапами, заполнять технические паузы урока.

Из рассмотренного выше следует, что вопросо-ответные упражнения принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным формам работы, развивающим навыки устной речи.

2. Репликовые упражнения.

Как отмечалось выше, реплики в естественном диалоге не всегда соотносятся между собой, как вопрос-ответ. В свободной беседе партнеры довольно продуктивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т. д. Но возможно ли в учебных условиях добиться от учащихся более или менее распространенной словесной реакции на высказывание, не содержащее непосредственного требования или приглашения высказаться?

Методистами была показана возможность такого рода упражнений. В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и -- что особенно важно -- свободно выбирают форму его выражения (опираясь, конечно, на ранее усвоенный языковой материал).

В соответствии с основными видами диалогических единств (исключая, разумеется, вопрос-ответ) целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений (по коммуникативной структуре):

1) утверждение -- вопрос (ответная реплика выражает удивление, сомнение, переспрос, уточнение, предположение, желание получить дополнительные сведения и.т. д.);

2) утверждение -- утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку, обещание);

3) утверждение -- отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест).

Приведем примеры по каждой разновидности. Слева даются предложения-стимулы, справа -- возможные варианты реакций на них:

1. Выразите удивление с помощью вопросительного или повествовательного предложения.

2. Согласитесь с утверждением и при возможности сообщите что-либо дополнительно.

3. Возразите и поправьте нижеследующие утверждения.

Как традиционные вопросо-ответные, так и сравнительно новые, репликовые упражнения следует рассматривать в качестве эффективных приемов работы.

Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в диалоге. Ибо знакомя учеников с разновидностями реплик в тех или иных типах диалогических единств, мы в указанных упражнениях как бы упускаем из виду спонтанную и многоликую сочетаемость этих реплик в естественной беседе, ее единую тематическую нить. Это и вызывает необходимость в разработке методического аналога последней -- условной беседы.

3. Условная беседа.

Эта разновидность коммуникативных упражнений в говорении является учебным аналогом типичного вида реального устноязычного общения -- свободной беседы. В связи с этим продолжим обсуждение некоторых ее характерных особенностей. Свободная беседа возникает в условиях непринужденности и «питается» отношениями между ее участниками, коммуникативной общностью. Что касается типичных видов речевых стимулов в беседе, то можно назвать хотя бы следующие:

а) запрос информации об интересующем лице, объекте, событии; б) информирование кого-либо о чем-либо; в) выражение своего отношения к какому-либо событию, к чьим-либо словам, суждениям; г) обмен мнениями или впечатлениями о чем-либо (ком-либо); д) установление контакта (например, знакомства); е) поддержание разговора в силу правил приличия и т. д.

Перечень различных тем беседы, их повторяемость, частота сменяемости и глубина раскрытия -- объект специального обследования. Представляется, однако, возможным указать наиболее общие тематические комплексы, являющиеся предметом свободной беседы. Это: 1) человек (его поступки, действия, успехи, характер, внешность, убеждения, чувства); 2) событие (в личной или общественной жизни, либо в естественной среде -- явления, происшествия, мероприятия); 3) вещь (любой предмет, являющийся объектом внимания, действия, потребления, собственности); 4) отношение (коммуникантов друг к другу, к третьим лицам, к происходящим событиям).

Итак, особенностями свободной беседы являются: разнообразие тем разговора и речевых стимулов, частая их смена, естественная смена ролей говорящего и слушающего, непринужденность развертывания общения, специфический, «неделовой» характер раскрытия темы. Вот почему для лиц, слабо владеющих иноязычной речью, ведение беседы представляет большие трудности, гораздо большие, чем, скажем, при установлении официального контакта.

По контекстуально-смысловой связанности реплик участников групповой беседы диалог может иметь самую различную структуру. Можно указать две основные модели. Первая -- «линейная», при которой каждое последующее высказывание - реплика собеседника является реакцией на речевое участие его предшественника.

И вторая -- «концентрическая», при которой любое последующее высказывание является развитием первоначального. Для разработки упражнения «условная беседа» интерес представляет вторая разновидность.

По коммуникативной цели реплики в беседе второго типа могут иметь следующее содержание: запрос дополнительной информации, уточнение, выражение своего отношения (восхищение, радость, негодование и пр.), реакции практической направленности (просьба, совет), ассоциативная реакция. Этим набором реплик-реакций практически исчерпывается любая тема-высказывание.

Из рассмотренного выше вытекает, что беседа концентрической структуры может быть искусственно воссоздана в классе, при этом от учащихся лишь потребуется умение строить высказывание заданного коммуникативного содержания (переспрос, одобрение и т. д.). Что касается экспозиции темы и «программы» реакций, то они могут быть даны учителем.

Так, высказывание Our school football team won the match yesterday может вызвать, к примеру, следующие виды реплик-реакций:

реакция-восклицание

реакция-вопрос

реакция-просьба

реакция-утверждение

реакция-предложение

реакция-сомнение

реакция-воспоминание

Суммарная реакция на данную экспозицию-высказывание условно ограничена восемью видами коммуникативных реплик.

По-видимому, нет особого смысла в том, чтобы каждая экспозиция непременно вызывала весь набор возможных реакций. Напротив, иное предложение-сообщение побудит учащихся в основном только к постановке выяснительных вопросов. Итак, под условной беседой понимается упражнение, стимулирующее условно-коммуникативную, неподготовленную и частично инициативную речь учащихся на иностранном языке с помощью разворачивающего некоторую тему начального высказывания и программирования речевой реакции учеников.

В структуре учебной беседы можно выделить некоторые составные части. Это: 1) тема беседы; 2) экспозиция (начальное высказывание); 3) программа речевых реакций; 4) речевая реакция -- высказывания учащихся.

Тема беседы. Учебная беседа может иметь самую разнообразную тематическую отнесенность. Жизнь школы, ее учеников, события в классе, общественные мероприятия, городские (сельские) новости, международные события, искусство, литература, спорт, бытовые вопросы -- все это может быть предметом разговора.

Разумеется, сама по себе тема не содержит явного стимула к разговору. Важна именно экспозиция.

Экспозиция. Экспозиция, или начальное высказывание, является тем словесным стимулом, который должен по идее вызвать «цепь» реакций. Понятно, что «спровоцировать» речь, а тем более разговор «наперебой» может только динамичная информация, неожиданный поворот в течении жизни, в естественном ряде явлений.

Поэтому экспозиция должна, по возможности, носить событийный характер.

Например: 1) The headmaster said some of our pupils would go to Moscow. 2) К., the famous film star, is coming to our town. 3) There will be a new trolley-bus line along our street soon. 4) We are going to have a new teacher.

Программа речевых реакций. Программа речевых реакций может быть дана либо в номинативно-свернутом виде (например, «Комментарий», «Переспрос» и пр.), либо в виде императивных предложений (например, «Уточните детали», «Выразите сомнение», «Выразите удивление»).

Говоря о способе предъявления программы реакций, следует бесспорно отдать предпочтение визуальному способу, когда перед глазами учащихся находится таблица, показывающая не только тип реакции, но и ее форму на конкретном речевом примере. В этом случае учащиеся либо сами ищут «подходящие» реакции, либо преподаватель помогает им, показывая указкой на ту или иную наиболее естественную в данной ситуации реплику.

Речевая реакция. Как показывает практика, речевая реакция учащихся принимает форму реплик (восклицание, вопросительное или утвердительное предложение), реже--высказывания (2--4 предложения). В процессе выполнения упражнения не исключена ситуация, когда ученик реагирует не на начальное высказывание, а на реплику одного из своих товарищей. Такого рода реакцию следует приветствовать, поскольку она свидетельствует о том, что сделан шаг к естественной беседе.

Рассмотрим вопросы использования учебной беседы на различных этапах обучения в средней школе, подготовки учащихся к ведению беседы, а также место ее в структуре урока и приемах ее выполнения.

Как уже отмечалось, все виды респонсивных упражнений представляются весьма полезными в плане подготовки учащихся к ведению беседы. Вместе с тем следует позаботиться о развитии совершенно определенных умений и навыков. Так, желательно с учащимися проработать формулы, выражающие положительное или отрицательное отношение собеседника к услышанному, а также формулы сомнения и удивления.

Среди технико-коммуникативных сигналов особенно необходимы те, с помощью которых осуществляется управление выдачей информации, например:

Pardon? Say it again, please. I don't follow you. What do you mean? How can you explain that? I want to ask a question. Speak a bit louder, I can't hear you.

Очень полезны формулы, позволяющие выразить отношение говорящего к собственному высказыванию:

I think; I believe; To my mind; As far as I know; In my opinion.

В плане непосредственной подготовки к проведению беседы по данной серии экспозиции можно рекомендовать проработку ключевых слов и выражений с помощью переводных или каких-либо иных упражнении. Проведение условной беседы следует рекомендовать во второй части урока, поскольку в начале занятия обычно отмечается большая иноязычно-речевая скованность учащихся. Данный же прием требует известной спонтанности, инициативности, «свободы действий». Сначала преподаватель записывает на доске (или предъявляет на плакате) серии ключевых выражений, сгруппированных по экспозициям (желательно не более 2--4 на один урок), и прорабатывает их с учениками. Затем обращает внимание на программу речевых реакций (также плакат, содержащий стандартизованные выражения «на все случаи») и дает учащимся время для просмотра. После этого предъявляется первая экспозиция.

Учебная беседа при наличии благоприятных условий (речевая раскованность учащихся, нерегламентированность времени, вовлечение в разговор новых экспозиций, неожиданные, интересные повороты темы) может перейти в беседу естественную, основанную на проблематике, реально интересующей учащихся, часто предлагаемой ими самими. В данном случае от преподавателя требуется умение не приглушать этот «настрой», а развить его дальше, вовлекая в беседу все новые и новые предметы обсуждения. Естественная беседа -- это тот идеал, к которому надо стремиться.

Во второй главе, рассматривая методику формирования диалогической речи на начальном этапе наибольший интерес для исследования представили:

- диалогическое единство и диалог-образец

- обучение диалогической речи при помощи игр

- обучение диалогической речи при помощи коммуникативных упражнений.

Во второй главе диалогическая речь рассматривается как объединенное ситуационно-тематической общностью коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний порожденных двумя и более собеседниками.

Изучение литературы, посвященной проблематике обучения диалогической речи на начальном этапе обучения показало, что ученые сходятся во мнении, что начальный этап обучения важнее потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.

Во второй главе, рассматривая методику формирования диалогической речи на начальном этапе наибольший интерес для исследования представили:

- диалогическое единство и диалог-образец

- обучение диалогической речи при помощи игр

- обучение диалогической речи при помощи коммуникативных упражнений.

Диалогическое единство представляет собой реплику-стимул и реплику-реакцию.

Таким образом диалог можно представить как совокупность двух и более диалогических единств.

Учитель дает разнообразные реплики-стимулы и получает в ответ разнообразные реплики-реакции в зависимости от языковых средств которыми располагают дети, от возраста самих детей, от их индивидуальных способностей.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец то работа с ним происходит в три ступени:

1. Восприятие и понимание

2. Воспроизведение (простое и с модификацией)

3. Использование его в новых ситуациях

Об обучающих возможностях игр известно давно.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность учащихся. Здесь да же слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, т. к. находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, незаметно усваивается языковой материал. С методической точки зрения игры способствуют выполнению трех важных задач:

- созданию психологической готовности детей к речевому общению

- обеспечению естественной необходимости многократного

повторения ими языкового материала.

- Тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи.

Система коммуникативных упражнений представляет собой три вида упражнений:

- вопросно-ответные

- репликовые

- условную беседу

Вопросно-ответные вид упражнений считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Их коммуникативная цель -- запрос информации. Вопросы всегда направлены на собеседника, побуждают к речевой реакции.

Репликовые упражнения подразделяются на:

А) утверждение-вопрос

Б) утверждение-утверждение

В) утверждение-отрицание

Репликовые упражнения не могут сформировать у учащихся умение вести беседу, участвовать в диалоге. Но они являются необходимым подспорьем в расширении лексической стороны обучения.

Условная беседа является аналогом свободной беседы - реального устноязычного общения.

Характерными особенностями свободной беседы являются:

1) запрос информации

2) информирование кого-либо о чем-либо.

3.Экспериментальное исследование по проблеме формирования навыка диалогической речи на начальном этапе обучения в школе

Целью обучения диалогическому высказыванию на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения [27].

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

- интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

- понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

- понимания важности изучения иностранного языка;

- потребности в самообразовании.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия.

Реализация главной цели обучения иностранному языку в школе связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся. Наполнение содержания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке, и сопоставление этого опыта с приобретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка.

Экспериментальное исследование следует провести для того, чтобы подтвердить гипотезу, которая состоит в том, что при регулярном использовании определённого комплекса упражнений на начальном этапе обучения английскому языку можно достичь высокого уровня развития навыков чтения вслух у учащихся.

Экспериментальное исследование следует проводить на базе четвёртых классов.

Экспериментальное исследование включает три этапа:

1. Констатирующий этап(выявление уровня сформированности навыков диалогической речи у школьников).

2. Формирующий этап(формирование программы опытно-экспериментальной работы по развитию навыка диалогической речи у младших школьников).

3. Контрольный этап(исследование результатов опытно-экспериментальной работы по сформированности навыка диалогической речи у младших школьников).

Констатирующий этап эксперимента: целью данного этапа эксперимента является выявление уровня сформированности навыка диалогической речи. И по его итогам были выявлены экспериментальная и контрольная группы. Подходящая тема для данного этапа обучения - «Покупки».

Необходимо подобрать текст по теме « Покупки», на базе которого можно выявить уровень сформированности навыка диалогической речи. После прочтения текста учащиеся должны ответить на общие и специальные вопросы к тексту.

По итогам констатирующего этапа эксперимента следует определить контрольную группу( более высокие результаты) и экспериментальную группу(более низкие результаты). Формирующий этап эксперимента: этот эксперимент следует проводить в течение восьми уроков. Формирующий эксперимент следует проводить в группе с более низким уровнем сформированности навыка диалогической речи. Контрольная группа должна заниматься по стандартной программе, предусмотренной учебным планом.

На каждом уроке следует проводить упражнения, способствующие повышению уровня сформированности навыка диалогической речи у учащихся. Формирующий эксперимент следует ставить также по теме «Покупки». Все задания необходимо выполнять вслух, обращая внимание на интонационное оформление, нормативное произношение слов. Контрольный этап эксперимента: данный эксперимент следует проводить в двух группах. Учащимся следует предложить задание, идентичное заданию констатирующего эксперимента. И сравнить полученные результаты. Необходимо проследить, способствовали ли проведённые упражнения улучшению диалогической речи.

Можно предположить, что специально подобранный комплекс упражнений имеет очень большое значение при формировании навыка диалогической речи на начальном этапе обучения, потому что он способствует улучшению навыка диалогической речи у учащихся, а также улучшает произносительные и интонационные навыки учащихся.

Заключение

Таким образом, можно с уверенностью отметить, что цель исследования - изучить и проанализировать комплекс методов и приёмов формирования навыка диалогической речи, которые соответствуют главному направлению обучения иностранному языку: формирование навыков и умений коммуникации, организации речевого общения на занятиях -- достигнута, а гипотеза, которая заключалась в том, что при регулярном использовании определённого комплекса упражнений на начальном этапе обучения английскому языку можно достичь высокого уровня развития навыков диалогической речи у учащихся- доказана, так как в данной работе представлен комплекс наиболее эффективных упражнений для развития навыка диалогической речи и проанализированы предполагаемые результаты исследования.

Поставленные задачи были решены: было изучено большое количество методической литературы по данной проблеме, на основе экспериментального исследования был выявлен наиболее эффективный комплекс упражнений по развитию навыка чтения вслух.

Было установлено, что диалог на английском языке имеет большое значение для овладения английским языком как средством коммуникации, а также оно способствует развитию других видов речевой деятельности и обеспечивает учащимся возможность усваивать учебный материал.

Список использованной литературы

1. Ариян М.А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке// Иностранные языки в школе. - 1991. - № 2. -С.7-8.

2. Брагина О системе упражнений в процессе обучения диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 1985. - № 3. - С. 22-27.

3. Борзова Е.В. Диалогическая речь как цель и средство обучения английскому языку в 5-6 классах// Иностранные языки в школе. - 1985. - № 2. - С. 43-40.

4. Будниченко Е.П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка// Иностранные языки в школе. - 1991. - № 3. - С. 58-60.

5. Букичева О.А. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе// Иностранные языки в школе. - 2006. - № 5. - С. 50-53.

6. Вишневский Е.И. Опыт построения упражнений для работы в парах// Иностранные языки в школе. - 1974. - № 3. - С. 43-48.

7. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа, 1982.

8. Горская Л.Н. Начальный этап обучения диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 1984. - № 2. - С. 51-54.

9. Жолнерик Л.И. Обучение диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 1985. - № 3. - С. 52-55.

10. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985.

11. Калимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 2003. - № 3. - С. 17-2027.

12. Кучерова Л.М. Некоторые вопросы обучения диалогической речи на страницах зарубежных авторов// Иностранные языки в школе. - 1974. - № 2. - С. 94-97.

13. Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по английски. - М.: ВЛАДОС, 2003.

14. Маслыко Настольная книга преподавателя. - Минск: Вышейшая школа, 1999.

15. Обучение устной речи и чтению на иностранных языках/ Под ред. Л.С. Желяниной, М.Л. Вайсбурд, С.В. Калининой. - М.: Изд. Академии Пед. Наук РСФСР.

16. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1971.

17. Перкас С.В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 1997. - № 3. - С. 21-24.

18. Рогова Т.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

19. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в 6 классе// Иностранные языки в школе. - 1985. - № 1. - С. 28-33.

20. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.Д. Клименко. - М.: Педагогика, 1981.

21. Травкина Л.И. Использование тематического опорного диалога при обучении английскому языку// Иностранные языки в школе. - 1999. - № 4. - С. 21-23.

22. Фищук Л.В. Прием инсценировки на уроках английского языка в младших классах// Иностранные языки в школе. - 1990. - № 5. - С. 58-60.

23. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. - М.: Филоматис, 2004.

Приложения

Приложение 1

игра « Пинг понг»

- Do you like to play badminton?

- Yes, I do

- Can you play it well?

- Yes, I can

- Did you play it in the camp?

- Yes, I did

- Is it difficult to play it?

- No, it isn't

- Will you teach me to play it?

- Yes I'll do it with great pleasure

Или игра «Угадай», например, где был Петя в воскресенье:

T - Where was Pete in Sunday?

P1 - I think, that he was at the Zoo

P2 - I believe in the park

P3 - I think he went to the library

P4 - At the cinema

P5 - At his Granny's

P6 - He was at home. Etc.

Приложение 2

Katya: What is the number?

Iane: 22

Andrey: More

Misha: 32

Katya: Less

Oleg: 29

Andrey: More

Lena:30

Katya: That's right

Andrey: What do you want, Lena

Lena: I want a dress

Катя и Андрей договариваются, что у Кати будет длинное красное, а у Андрее -короткое коричневое платье.

Katya: Which do you want, Lena: a long red dress or a blue short one?

Lena: I want a long red dress.

Лена занимает место Кати и водит вместе с Андреем. Отгадавший число имеет право назвать предмет.

Приложение 3

А. ВОПРОСО-ОТВЕТНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ (ПО ТЕМАМ)

Answer these questions. Give additional commentary to your answers wherever necessary.

Town

Do you know the town you live in very well? What number bus do you take when you go to the Zoo (Public Library, Central Stadium, etc.)? What kind of public transport do you like best? What is the usual interval between trains of the underground? From what time in the morning till what time at night do trams and buses run? Are the traffic rules in Britain different from those in other European countries? What are the traffic lights used for? What is the main street in your town? What are the most common expressions we use when asking our way? How long does it take you to get to the Stadium (Palace of Sports, Planetarium, Zoo, etc.)? Are there any conductors on buses and trams in Moscow (Kiev, etc.)? What are the Soviet cities with a population of over a million?

Time, Working Day

What time is it now? When do you get up? What do you do when you get up? When do you have your breakfast? How long does it take you to get to school? When do classes at school begin? How long does one lesson last? What do you do during the big (long) interval? When are classes over? What do you usually do after classes? When do you have your dinner? What do you do in the evening?

When do you go to bed? What do you do on Sundays?

Meals How many meals a day do you have? What do you call them? What time do you usually have lunch? Who cooks the meals in your family? What meal (dish) can you cook? What is your favourite dish? Why do you like it? Do you eat at school? What British customs in taking meals do you know? Do you keep to any kind of a diet? What kind of diet? Which course of the dinner do you like best, the first or the second?

Travelling

Which is the most convenient way of travelling? What is the first thing we do before starting on a trip? How often do you travel by railway (air, sea)? Do you like to travel? Where do we go to book tickets for a train (plane)? Can we boek them by telephone? Can we enjoy hot meals while on a train (ship, plane)? Do we book tickets for little children going with us? Why do you think a suitcase is not convenient when we go hiking? What do we take instead? Does your school arrange hiking tours in summer? What cities, towns and other places have you visited? What is the fare of a railway passage from Moscow to St. Petersburg (Sochi, etc.)?

Б. РЕПЛИКОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ (ПО ТЕМАМ)

1.Object to the statements given below. Correct them.

Town

The bus is the most modern kind of city transport. Trams are usually empty during the rush-hours. The main street of a town is usually found in its outskirts. There is an underground railway in every British town. The Thames divides London into two parts. The first words we use to ask about the way are, "Thank you. What's the time now?" Getting about the town in which you are for the first time is a simple thing.

Travelling

Tickets for planes are booked only at airports. Moscow has only one big airport. No meals are usually served on longdistance flights. Airports are usually near the centres of towns. Passengers are not allowed to smoke on the train when it leaves the station.

Meals

Sandwich is a hot meal which we eat at dinner for the first course. We have lunch in the evening before going to bed. Englishmen usually do not have porridge in the morning. Doctors usually recommend people to have heavy supper. If you want to reduce your weight (to become slim) you must eat a lot of bread. Tarts and cakes and fruit are usually served at the beginning of a meal.Pupils like chewing-gums, lolly-pops, chocolate

2. Express your surprise by asking a question.

Library, Reading Books

There are about two thousand books in my personal library.

1 have read the whole collection of works by Saitvkov-Shched-rin. I have seen a book which is as small as a rubber. I can read Japanese books. I can read a book of 500 pages within four hours. My father usually subscribes to 15 newspapers and magazines. I have never read" a single detective story.

Family

I have two sisters and four brothers. My brother has become a cosmonaut. My cousin Vasya who is fourteen has entered the university this year. When my elder brother Pete was four years old, he played the piano very well. My great grandfather is ninety-two years old.

3. Agree with these statements. Say something additional.

Weather, Climate

It is very cold today. The weather today is better than it was last night. The climate of Britain is mild. Winters are very frosty in our parts (region, locality). The Black Sea is usually free of ice in winter. Winters are very long in Norilsk. When it is raining we must wear raincoats. I like spring best of all. The climate of Siberia is more continental than that of the Ukraine.

Pastimes and Hobbies

Children are fond of computer games. Collecting books is a very useful hobby. There is a new hobby-group starting at our school -- photography. There are six hobby-groups at our school headed by highly qualified instructors. Kate Gromova has a rather big collection of old coins. Riding a bicycle is my hobby. I usually spend evenings watching television. Our class went on a hiking trip last summer. Klim made a radio-set himself last week.

В. УПРАЖНЕНИЯ ТИПА УСЛОВНАЯ БЕСЕДА (ЭКСПОЗИЦИИ ПО ТЕМАМ)

Let's talk a little. On hearing a statement each of you should say something.

Follow the scheme of typical responses (exclamation, question, statement,

request, suggestion, etc.).

Model: I am inviting you to my birthday party.Заключение

Размещено на Allbest