Обучение чтению дошкольников с общим недоразвитием речи

Не удивительно поэтому, что дети с этим уровнем речевого развития с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег - «снеги», лес - «лесы», лед - «леды», час - «часы» и т.п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т.д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову гриб подбирается слово «гребцы», садовник - «садник», роса - «рос» и т.д.

Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирается в качестве родственного слово «голодный», к слову свисток - «цветы» и т.д. В первом случае, очевидно, сказалось смешение р-л, во втором - смешение с и ц.

Понимание обиходной речи на этой ступени значительно полнее и точнее, чем на описанных выше уровнях.

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Чаще на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно более сформирована; дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения; в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываются неполноценными.

На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса- «кобалса», сковорода - «соквоешка»). По сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.[30]

Итак, третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера. стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.

2.5 Четвертый уровень недоразвития речи

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.[37]

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь - птичка, деревья - елочки, лес - березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный - круглый; переписал - писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор - вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч - вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор - длинный; смелый мальчик - быстрый; дедушка старый - взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода; одни дети называют одинаково их (летчик - вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика - вместо «летчица», развеска - разведчица, дрессир - дрессировщица, кладовка - кладовщица, барабанческая - барабанщица).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог - большущий сапог), или называют произвольную форму (н'ощища, ног'отища - вместо «ножища», сапогина - сапожище, кул'ащица - кулачище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:[37]

1. уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка - пальтишко; платенка - платьице; скворчик, скворечник - скворушка; ременьчик - ремешок и т.д.);

2. существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка - горошинка; пуховка, пушка - пушинка; изюм, изюмка - изюминка; песок, песочка, песочница - песчинка и т.д.);

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной - пуховый; клюк'овый- клюквенный; с'осный - сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый; улыбкиный - улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин - волчий; лисовый - лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб - книжник; ледокол - легопад, леготник, далекол; пчеловод - пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар - сталь, столица).

Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов.

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег - хождение, бежать, ходить, не бег; жадность - не жадность, вежливость; вежливость - злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-« (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь - задок - задник - непередничек).

С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть - загнуть; впустить - запустить; вкатить - закатить; отнимать - забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу” - “ударились носами”; “горячее сердце” - “обжечься можно”; “не плюй в колодец - пригодиться воды напиться” - “плевать нехорошо, пить нечего будет”; “готовь сани летом” - “летом забрали санки с балкона”.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери - “выглянул из-за двери”; упал из стола - “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула - вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах - вместо “я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях”), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумя кошками).

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко - “чтобы я не ходил далеко”);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок - «где сидел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка - «увидели котенка, которого долго искали»).

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Глава III. Особенности обучения чтению дошкольников с нормальным речевым развитием и дошкольников с ОНР

3.1 Особенности обучения чтению дошкольников с нормальным речевым развитием

Десять - двадцать лет назад на выручку родителям приходили букварь и азбука. Купил - и учи себе потихоньку. Однако в наши дни под сомнение ставится даже этот, казалось бы, вечный и беспроигрышный метод обучения. И вообще, даже если просто попробовать перечислить все методы обучения чтению, которые сейчас на слуху, - метод Домана, метод Монтессори, метод Зайцева, метод Тюленева, развивающие игрушки В. Воскобовича, множество разновидностей букварей и азбук, компьютерные игры и т. д. - можно запутаться. А уж выудить из этого методического моря единственно верный метод совсем непросто.

Как же найти тот метод, который будет понятен ребенку, достаточно легок, чтобы не отбить раз и навсегда желание читать, да еще и выстроен так, чтобы ребенок в дальнейшем и читал и писал без ошибок.

Рассмотрим наиболее часто используемые методы обучения чтению.

ЗВУКОВОЙ МЕТОД

Этот метод называют по-разному: слуховой, звуковой, фонетический, звукобуквенный.

Этапы овладения чтением

1. Знакомство со звуками и буквами.

2. Слияние звуков в слоги.

3. Составление слов из слогов.

4. Чтение слов и предложений.

На первом этапе ребенок учится слышать и выделять различные звуки в словах. Он узнает, что звуки бывают твердые и мягкие, гласные и согласные, глухие и звонкие и что у каждого звука есть свое обозначение - буква.[17]

Потом идет другой этап - ребенок учится складывать звуки в слоги. Например, «м» и «а» образуют МА, «п» и «о» - ПО и т. д. Сначала осваиваются слоги простые, состоящие из двух звуков, затем - сложные: они состоят из трех-четырех букв, в них появляется мягкий и твердый знак, подряд идут несколько согласных или гласных.

И наконец, когда ребенок освоил и усвоил принцип чтения слогов, он начинает складывать слоги в слова. Слова, сначала коротенькие, постепенно «растут», и очень скоро от чтения слов ребенок переходит к чтению предложений и коротеньких рассказов.

Когда же начинать учить звуки?

Учить малыша слушать и выделять звуки можно, начиная с 3-3,5 лет. Но это не значит, что до этого возраста родителям можно не предпринимать никаких шагов по обучению ребенка чтению. Напротив, малыша обязательно нужно готовить к обучению чтению.

Как это делать? Рецепт прост: как можно больше читать вслух.

Причем книги такой сложности, которые идут как бы на одну ступеньку выше актуального уровня развития вашего малыша. Это обеспечит ему большой словарный запас, который в дальнейшем поможет при обучении чтению: ведь знакомое слово прочесть намного проще, чем незнакомое. Подтверждено, что полуторагодовалые дети, родители которых читали им вслух книги для детей 3-4 лет, обогнали своих сверстников в интеллектуальном развитии на восемь месяцев![17]

Также необходимо развивать фонематический слух - умение слышать и выделять отдельные звуки в словах..

Доказано, что оптимальный возраст, в котором дети без труда осваивают второй этап обучения чтению - слияние звуков в слоги, - 4 года. Значит, где-то в 3,5 года можно начать целенаправленно обучать ребенка читать: начать учить звуки, писать буквы и к 4 годам подойти к чтению по слогам.

Правила проведения занятий

1. Занятие проводится, только если малыш желает заниматься. Если ребенок устал, потерял интерес - прекратите занятие.

2. Самое лучшее упражнение - это игра. Учимся только играя.

3. Занятие должно быть насыщенно яркими, красивыми пособиями (подойдут любые картинки, фигурки из киндерсюрпризов, игрушки и пр.). Можно придумать свои пособия, купить их в магазинах. Занятие могут проводит любимая кукла или мишка. Так быстрее будет результат, а главное, не отвратит ребенка от чтения.

4. Занятие одного вида не должно превышать 5-8 минут, то есть максимально эффективным и оптимальным по нагрузке будет урок, который состоит из 3-4 заданий на различные виды деятельности - познакомились с новым звуком, порисовали, полепили, что-то сложили и т. п. Время каждого занятия и урока в целом нужно увеличивать постепенно.

5. Чередуйте умственную нагрузку с творческими видами деятельности (рисованием, лепкой), а сам урок - с активным движением (каждые 15-20 минут устраивайте физкультминутку).

6. Маленький ребенок, как и взрослый, получает информацию из внешнего мира по трем каналам - зрительному, слуховому и тактильному. Но если у взрослого человека сразу понятно, какой из этих каналов ведущий (то есть, информацию из какого канала человек усваивает лучше всего), то у ребенка в раннем возрасте это еще сложно определить. В связи с этим старайтесь, чтобы учебный материал поступал через все каналы, то есть все, что изучаем, ребенок должен увидеть, услышать, потрогать.

7. Все, что изучается, рисуйте на больших альбомных листах и вывешивайте на стенку, чтобы ребенок постоянно мог визуально закреплять полученные знания.

Самые распространенные ошибки при обучении чтению

1. На первом этапе - знакомство со звуками и буквами - самой распространенной ошибкой является путаница в названии звуков и букв. Родитель, называя букву, произносит именно название буквы, а не звук («ка», а не «к», «ре», а не «р»). И это приводит к тому, что малыш будет читать, например, «каэрот», вместо «крот».

2. На третьем этапе обучения чтению (составление слов из слогов) малыши часто «нанизывают» буквы одну на другую, пока не выйдет слово, вместо того чтобы складывать слоги (м-е-д-в-е-дь, а не мед-ведь). Главное, на этом этапе обучения чтению основной единицей является слог, а не буква. Нанизывая буквы и дойдя до конца слова, малыш уже просто не помнит, что было вначале, и не может понять прочитанное.

3. Малыш читает механически, то есть просто складывает слоги, но не понимает, что он прочел. Для того чтобы избежать этой ошибки, нужно просить малыша объяснить или пересказать, что он прочел.

Методика Марии Монтессори

Мы привыкли, что ребенок получает знания от взрослого. Мария Монтессори уверена, что учиться и развиваться дети должны сами, без указаний старших. Каждый малыш должен делать то, что ему нравится, и в таком темпе, в каком он может. Педагогика Монтессори вертится вокруг ребенка, именно поэтому ее девиз: «Помоги мне сделать это самому».[26]

Применительно к чтению это открытие выглядит так: папа и мама не усаживают малыша за чтение букваря, не завлекают яркими буквами и картинками, не учат читать, писать, считать тогда, когда они это посчитают нужным. Они просто внимательно наблюдают, чтобы выявить момент, когда кроха сам потянется к буквам, раскроет книгу, вытащит кубики с алфавитом (то есть замечают наступление сенситивного периода интереса к языку). И вот тогда родитель или учитель в монтессори-группе создаст вокруг ребенка обучающую среду с зоной русского языка. А дальше ребенок будет учиться сам. Без спешки и без скуки. С желанием и радостью.

Мария Монтессори сделала одно из важнейших открытий в детской психологии - наличие так называемых сенситивных периодов восприятия мира.

Сенситивные периоды развития ребенка - это периоды, когда развивается определенный участок мозга и, следовательно, именно в это время нужно создать вокруг ребенка особую обучающую среду, чтобы она способствовала развитию навыков, связанных с этим участком.[25]

Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

Сенситивные периоды

Мария Монтессори выделяла следующие сенситивные периоды:

* развитие речи - от 0 до 6 лет;

* сенсорное развитие - от 0 до 5,5 лет;

* социальные навыки - с 2,5 до 6 лет. В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения, которые становятся нормами их жизни;

* период восприятия порядка - от 0 до 3 лет.

Сенситивный период интереса к чтению, по мнению Монтессори, завершает наиболее восприимчивый период развития речи, а случается это от 4 до 6 лет. Уже после семи лет обучение теряет спонтанный характер и превращается в неинтересную и чаще всего нелюбимую ребенком работу.[27]

Когда же начинать учить читать? Монтессори уверена: в 4 года. Однако упражнения, готовящие руку к письму, она советует предлагать ребенку с 2,5-3 лет.

Для того чтобы ребенок мог полноценно развиваться, ему необходима особая среда, которая позволяет в полной мере задействовать все возможности растущего человека, удовлетворяет потребность ребенка в спонтанной деятельности, дает пищу разуму и не сковывает движения. Для создания такой среды используется особый монтессори-материал.

Как организовать обучающую среду

* Весь материал абсолютно доступен для детей. Он расположен на открытых полках на уровне, соответствующем росту ребенка, что обеспечивает ребенку свободу выбора.

* Полками комната разделяется на несколько зон (практической жизни, сенсорную, языковую, математическую).

* На полочках лежит только один комплект материала. Не только потому, что детям, одновременно захотевшим одного и того же, приходится договариваться, а значит, вступать в социальный контакт и получать опыт разрешения конфликтов, но и потому что единичность материала позволяет сохранить его автодидактичность, то есть ребенок может играть только сам, без помощи и подсказки учителей, сверстников, более старших детей.

* Для всех игр и упражнений должны быть приготовлены удобные стол и стул, соответствующие росту ребенка.

Наполнение обучающей среды: какие игрушки выбирать

Наполняя обучающую среду игрушками, вы должны помнить о принципах Монтессори. Подойдет далеко не каждая игрушка. Итак, мы выбираем материал, пособие или игрушку для нашего ребенка, если она:

* является автодидактической, то есть приспособлена к самостоятельной работе ребенка без участия в ней взрослого. Взрослый только однажды, когда ребенок впервые берет с полки материал, показывает, как с ним работать;

* соответствует определенному сенситивному периоду развития ребенка;

* не головоломка. Монтессори возражает против мнения, что ребенок тем быстрее и лучше развивается, чем больше развивающих моментов заключено в отдельно взятом материале. Наоборот, она считает, что чрезмерное разнообразие создает хаотическое движение мышления ребенка;

* не слишком пестрая. Все входящие в развивающую среду предметы одного, максимум трех цветов. Во многих случаях цвет имеет смысловую нагрузку. Нельзя использовать яркие, кричащие цвета;

* не обязательно является детской игрушкой. В дидактический материал входят реальные предметы, встречающиеся в обыденной жизни или специально подобранные (например, геометрические фигуры);

* безопасна, чиста, удобна и легка в применении, привлекательна для ребенка.

Как организовать обучающую среду для обучения чтению

Для обучения чтению по методу Монтессори необходимо будет создать зону русского языка. В нее входят:

* материал для расширения словарного запаса: карточки с картинками и словами;

* материал для развития фонематического слуха: наборы мелких предметов;

* материалы для подготовки руки к письму: металлические рамки-вкладыши для обводок и штриховок, ножницы для резания бумаги;

* материал для знакомства с письменными буквами: шершавый алфавит (буквы вырезают из бархатной бумаги), поднос с манкой для письма;

* материал для написания слов: большой подвижный алфавит (вырезан из цветного картона: голубой цвет для согласных и розовый - для гласных);

* материал для чтения: карточки с написанными отчетливым курсивом словами. Карточки помещаются в коробках и конвертах.

Что такое рамки-вкладыши

Классические рамки-вкладыши Монтессори - 16 рамок с вкладышами в виде геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат и т. д.). К каждому вкладышу приделана маленькая ручка, чтобы ребенок мог вынуть фигурку или вложить ее обратно в гнездышко.

Сейчас в магазинах масса различных вкладышей, сделанных по образцу Монтессори. Это рамки с различными зверюшками, игрушками и т. д. Можно купить и классические, с геометрическими фигурами. А знаменитый отец-педагог Борис Никитин в своей книге «Интеллектуальные игры» предлагает самостоятельно изготовить такие рамочки из плотного и очень толстого картона. Борис Павлович советует обклеить края вкладыша бумагой (или скотчем), чтобы картинки легко вставлялись в гнезда и дольше служили.

Играть с такими рамочками можно и в 10-12 месяцев. Ну а с целью тренировки руки и подготовки ее к письму можно использовать рамки Монтессори, начиная с 2,5 лет.

Варианты рамок-вкладышей

Допустим, интерес к чтению проявился. С чего же начать, какие пособия первыми должны попасть в руки ребенка?

Маленьких детей нужно сначала учить писать, а не читать - утверждает Мария Монтессори. Наблюдая за детишками в своей школе, Монтессори пришла к выводу, что для ребенка проще написать букву (другими словами - нарисовать ее, ведь буква тоже рисунок), чем воспринять некий абстрактный образ буквы в книге. Причем начинать обучение нужно с прописных букв, а не с печатных, так как круговые движения детям даются легче.[25]

Этапы освоения чтения

1. Штрихуем и обводим

Чтение начинается с письма, а письмо - с подготовки руки. Для этого монтессори-педагоги советуют заняться штриховками и обводками.

Штрихуя рисунок или обводя рамочки, дети проводят линии различной длины и во всех направлениях, что вырабатывает в них свободу движения кисти и твердость пальцев. Когда подготовленный ребенок наконец возьмет карандаш или ручку для того, чтобы написать свою первую букву, он сделает это с такой же легкостью, как человек, много писавший. Этой работе дети - и самые маленькие, и постарше - отдаются подолгу с самым горячим увлечением.

2. Ощупываем буквы

Тактильно дети запоминают лучше, чем на слух или даже визуально. Ощупывание мягких, пушистых буковок доставляет малышам огромное удовольствие, и вскоре они уже будут знать весь алфавит.

3. Составляем слова

Когда дети узнают несколько гласных (три, четыре) и столько же согласных, они приступают к составлению слов из подвижного алфавита.

4. Пишем слова

Малыши приступают к письму. Все дети делают это по-разному: одни долго ощупывают буквы, составляют слова и начинают писать лишь тогда, когда составление слов является для них легким делом; тогда они пишут сразу слова и целые предложения. Другие пишут подолгу буквы всего алфавита, одну за другой, или же повторяют одну и ту же букву, одно и то же слово. Обычно дети, начавшие писать, пишут неудержимо и с увлечением. У них, по выражению Монтессори, рождается мания письма.

5. Читаем

Наряду с письмом идет и чтение. Ребенок, составляющий самостоятельно слова из подвижного шрифта, уже начинает читать. От слов, как и в письме, дети переходят к фразам и от рукописного шрифта - к печатному шрифту.

Метод Домана

Программа рассчитана на детей от 0 до 5 лет. Правда, чем младше ребенок, тем легче и быстрее он обучается, следовательно, больше шансов на успех.[9]

Для того чтобы получить результат, заниматься нужно регулярно. Изо дня в день. Психика ребенка (особенно маленького) такова, что он быстро схватывает, но и быстро забывает, поэтому после пропуска в занятиях придется начать все с начала.

Но можно отложить занятия, если ребенку нездоровится, у него плохое настроение. Принуждать - ни в коем случае! Более того, могут возникнуть обстоятельства, когда занятия придется отложить на неделю, месяц (отъезд, рождение другого ребенка). Ничего страшного в этом нет, если, конечно, выполнение программы не прерывается слишком часто. Возобновлять занятия следует с того места, на котором остановились.

Для проведения занятий не нужны особые условия. Годится обычная комната. Нужно убрать все, что отвлекает внимание (выключить телевизор, убрать на кухню собаку, желательно, чтоб в поле зрения ребенка не попадали его игрушки).

В ходе занятий нудно показывать ребенку карточки со словами. Доман настаивает на достаточно высоком темпе демонстрации. Почему бы просто не дать карточки ребенку в руки, пусть он возится с ними, пока не надоест? Согласитесь, для родителя такой вариант проще. Но Доман утверждает, что обучение - это игра, которую всегда надо прекращать раньше, чем ребенок устанет. Быстротой и новизной поддерживается любознательность ребенка. Вдоволь наигравшись с карточками, он просто утратит к ним интерес.

Для занятий требуется очень много карточек, иногда просто не успеваешь их «заготавливать», и возникает соблазн показать старые карточки, ведь повторение, как известно, - мать учения. Доман считает, что так можно все испортить. Дети не выносят повторений и начинают скучать, теряют интерес к обучению. Лучше сделать паузу в занятиях и подготовить новые карточки, чем пользоваться старыми.

Автор методики категорически против проверок и тестирований ребенка. Гленн Доман уверен, что проверки только мешают, отбивают интерес к обучению. Нужно дождаться момента, когда ребенок сам захочет продемонстрировать свои достижения. Ждать очень долго не придется, обычно дети так гордятся своими победами, что просто сгорают от нетерпения протрубить о них на весь свет.[9]

Вместо проверок можно воспользоваться методом выявления способностей. Его цель - предоставить ребенку возможность продемонстрировать свои знания, но лишь в том случае, если он сам этого захочет.

Вот как это выглядит. Показать ребенку карточку с каким-нибудь пройденным словом и ласково спросите: «Что это значит?» Если ребенок ответит правильно, немедленно выразите бурный восторг и поцелуйте юного гения, если ошибается или вовсе предпочтет промолчать, ласково скажите: «Ведь здесь написано „корова“, - не так ли?» и тоже поцелуйте юного гения. Вне зависимости от его ответов все должно проходить в спокойной, веселой обстановке.

Как подготовить материал для занятий

Понадобится много карточек. Приготовить плотный белый картон и красный фломастер с толстым стержнем. Картон разрезается на полоски размером 10 х 50 см. В центре этой полоски пишутся слова красным фломастером. Высота букв - 7,5 см, толщина - 1,5 см. Сочетание красного с белым и крупные буквы необходимы для легкости восприятия слова вашим ребенком.

Писать надо без помарок, всегда одним и тем же шрифтом, только печатными прописными буквами. Можно воспользоваться трафаретом. У края карточки всегда необходимо оставлять небольшие поля, чтобы пальцы не закрывали написанного слова.

В дальнейшем размер карточки и букв будет постепенно уменьшаться, а цвет заменится на черный.

Первые 15 слов, должны быть простыми, короткими и знакомыми ребенку: «мама», «папа», имена других членов семьи, клички домашних животных, названия любимых игрушек или лакомств ребенка.

Нужно выбрать момент, когда малыш пребывает в прекрасном расположении духа, сыт, здоров и не хочет спать. Показать ребенку первую карточку со словом «мама» и, улыбаясь, говорить: «Это означает „мама“». Пусть он посмотрит на нее пару секунд, затем эта карточка убирается и показывается следующую, затем еще три. Не надо ничего объяснять ни словами, ни жестами, не надо заставлять ребенка повторять слова. Просто четко произносится написанное слово. После пятой карточки ребенок поощряется. В течение дня повторяется это занятие (с этими же словами) еще два раза. Итого три раза, примерно по минуте. Для первого дня достаточно.

На следующий день ребенка ожидает шесть занятий. Три раза показать пять вчерашних слов и три раза набор из пяти новых. Каждый раз ребенка нужно хвалить.

На третий день достаем пять новых карточек. Три раза показываются ребенку пять первых слов, три раза - пять вторых, три раза - пять новых слов. В этот день количество занятий возрастает до девяти. Интервал между занятиями произвольный, но не менее получаса.

На четвертый и пятый день придется повторить программу третьего дня.

Затем готовятся новые карточки. Рекомендуется следующие наборы слов составить из названий частей тела, поскольку эта тема близка и понятна ребенку. Чтобы было проще в дальнейшем, рекомендуется сразу составить пять наборов слов.

Удаляйте по одному слову из каждого уже изученного в течение пяти дней набора и заменяйте это слово новым.

Затем готовятся карточки с названиями предметов домашнего обихода (стол, кровать и т. д.), после - личных вещей малыша (ложка, носки и т. д.), затем в ход идут названия продуктов питания, животных. Но это лишь рекомендации, темы наборов слов модно выбирать в соответствии с интересами малыша. И все эти слова он учит по прежней схеме, а потом переходит к изучению глаголов.

Следующую группу слов составьте из самых распространенных глаголов (сидеть, прыгать, спать и т. д.). В этом случае, чтобы ребенку было интересней, можно проиллюстрировать слова своими действиями (присесть, подпрыгнуть). Можно дать возможность ребенку немного пробежаться и сказать: «Ты бежишь», а потом показать ему слово, объяснив: «Это означает „бежать“». Обычно дети в восторге от глаголов и запоминают их с поразительной легкостью.

Схема обучения такая же: 25 слов в день, из них пять новых.

Успешно преодолев первый этап, ребенок уже обладает некоторым запасом слов, которые может прочесть. Пришло время переходить к словосочетаниям. Этот этап является промежуточным между чтением отдельных слов и целых предложений.

Метод Зайцева

Не учиться, а играть! [18]Так кратко можно охарактеризовать методику обучения чтению Николая Александровича Зайцева. Пожалуй, это самая популярная методика на сегодняшний день. С ее помощью учат детей читать, писать, считать и даже осваивать иностранные языки. И дети не против такого обучения. Ведь все, что от них требуется, - играть яркими кубиками и петь песенки. А результат? Дети, которые в два с половиной, три года начали учиться читать, в четыре уже не понимают, как можно не читать. У них сформирована логика, они прекрасно ориентируются в языке, внимательны. И при этом малыши не превращаются в худосочных очкариков. Они занимаются с уникальными пособиями, которые не только учат читать, но и тренируют глазные мышцы, заставляют двигаться, предохраняя от сколиоза и близорукости.

Как же тогда научить малыша читать, раз буквы и слоги лишь запутывают его и отдаляют момент освоения чтения?

Основной единицей языка у Зайцева является не звук, буква или слог, а склад.

Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же даже одна буква. Например, СОБА-КА, ПА-РОВОЗ, А-И-С-Т и т. д. Складовой принцип чтения - основа зайцевского метода обучения детей чтению.

Почему именно склад?

«Все, что мы произносим, это комбинации из пары гласный-согласный, - поясняет Николай Александрович. - За согласным обязательно следует гласный звук. Он может не обозначаться на письме, но он есть». Наши предки чувствовали это и ставили «ять» в конце существительных, оканчивающихся на согласный. Произнесите, например, слово: «о-а-зис», держа руку на горле, и вы почувствуете усилие связок перед «о» и перед «а», или по терминологии Зайцева - «мускульное усилие речевого аппарата». Это самое усилие и есть склад.

Склады малыш видит не в книге, не на карточках, а на кубиках. Это принципиальный момент системы Зайцева.

Почему кубики?

Чтение требует работы аналитического мышления (буквы - абстрактные значки; мозг преобразует их в звуки, из которых синтезирует слова), которое начинает формироваться лишь к школе. Поэтому-то мы и наши родители именно в этом возрасте начинали учиться читать.

Отсутствие аналитического мышления компенсируется у ребенка обостренным восприятием сигналов, которые поставляют ему органы чувств. Поэтому Николай Александрович Зайцев сделал ставку на зрение, слух и тактильные ощущения. Он написал склады на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают, поэтому каждый раз при обращении к ним включаются разные каналы восприятия. Это помогает детям именно почувствовать, а не понять разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими.

Пользуясь этими кубиками, ребенок составляет слова и начинает их читать. Идея Зайцева проста: что хорошо показать, о том не надо долго рассказывать (лучше один раз увидеть). Детям надо сначала интересно показать предмет изучения, дать в него поиграть, а потом уже подвести определение. Так соблюдается святой закон обучения: от конкретно-образного через наглядно-действенное к словесно-логическому.

Какие бывают кубики

В наборе «Кубики Зайцева» 52 кубика (семь из них повторяются, чтобы строить слова ПА-ПА, МА-МА, ВО-ВА, БА-БУ-Ш-КА, ДЯ-ДЯ, ТЕ-ТЯ, КО-Ш-КА и подобные, которые наиболее близки ребенку, особенно на первых порах). Кубики делятся на большие и маленькие, одинарные и двойные, золотые, железно-золотые, деревянно-золотые. Есть один белый кубик со знаками препинания. Также кубики различаются по цвету.

Большие - это кубики с твердыми складами.

Маленькие - кубики с мягкими складами.

Впрочем, с определением «мягкий-твердый» Николай Александрович решительно не согласен: что здесь твердого и мягкого? А вот большое и маленькое есть! Сравним, как раскрывается рот, когда мы говорим БА или БЯ.

Большие и маленькие кубики бывают разных цветов и с разными наполнителями.

Двойные - это склеенные друг с другом кубики, с согласными, которые сочетаются - «дружат» - не со всеми гласными. Например, Ж(ЖЬ)-ЖА-ЖО(ЖЕ)-ЖУ-ЖИ-ЖЭ. Такие варианты, как «жы», «шы», «чя», «щя», просто исключены.

Железные - кубики со звонкими складами.

Деревянные кубики - с приглушенным складами.

Золотые - кубики с гласными.

Железно-деревянные - используют для складов, имеющих твердые знаки.

Деревянно-золотые - для складов с мягкими знаками.

Белый кубик используется для обозначения знаков препинания.

Буквы на кубиках пишутся разным цветом:

* гласные - голубым;

* согласные - синим;

* твердый и мягкий знак - зеленым.

Например, в складе МА «м» синего цвета, «а» голубого цвета, в складе МЬ «м» голубого цвета, «ь» - зеленого. Многих педагогов и родителей смущает такая расцветка, ведь в школе принята совсем другая: согласные синего или зеленого цвета, гласные - красного. А значит, малыша придется переучивать. Однако автор метода утверждает, что уход от красно-сине-зеленых сочетаний позволяет избежать цветовой «разодранности» слов, и поэтому дети сразу начинают читать бегло, без запинок.

Это самые известные методики. Кроме них еще существует:

-методика П.В. Тюленева. [36]

Он впервые заговорил о том, что современная система образования тормозит развитие детей, мешает им осваивать многие полезные навыки.

Так, например, читать ребенка можно научить к двум годам, а не к семи. Способности закладываются в первые два года жизни. За эти два года интеллект малыша развивается не менее чем на 80%. В период до двух лет ребенок с легкостью научится читать, а вот в пять-шесть лет сделать это ему будет уже сложнее. По мнению Тюленева дело в том, что природой отпущено только четыре месяца, начиная с рождения, пока малыш активно воспринимает графические изображения. У него просто нет других развлечений, только возможность наблюдать. Если начать показывать новорожденному буквы, то он привыкнет к ним, как и к любым игрушкам, и в дальнейшем будет с радостью их узнавать. В три-четыре месяца ребенок научится управлять своими руками, и уже с их помощью будет осваивать окружающий мир. Ему потребуются другие игрушки - те, которые можно потрогать, и самый благоприятный момент будет упущен.

Таким образом, Тюленев считал: если вывешивать рекомендуемые методикой изображения (букв, геометрических фигур и т. д.) с первых дней, то в течение первых трех месяцев малыш запомнит образы слов. В будущем он будет оперировать этими образами, словно своеобразным конструктором, складывать эти образы в слова, а значит... читать.

- игры Воскобовича.

В основе его методики лежит игра.[17]

Игра возбуждает интерес ребенка. Игру всегда сопровождает сказка. Игры Воскобовича не просто квадраты, треугольники, шнурочки, а волшебные льдинки и чудо-цветки.

Игра всегда познавательна: несет новое знание, развивает навык, тренирует память, внимательность, мелкую моторику и т. д.

Игра не имеет жестких правил и условий. Она позволяет ребенку придумывать свое, фантазировать, творить.

Вот таков принцип методики Воскобовича: интерес - познание - творчество.

В сюжеты сказок органично вплетается система вопросов, задач, упражнений. Такая сказка - просто находка для родителя, не имеющего специального образования. Очень удобно - взрослый читает сказку, ребенок ее слушает и по ходу сюжета отвечает на нужные вопросы, решает необходимые задачи, выполняет методически выверенные задания. Все игры Воскобовича, независимо от того, учат ли они читать или считать, параллельно развивают внимание, память, воображение, мышление, речь и т. д. Методику Воскобовича можно отнести к слоговым. Вячеслав Валерьевич выступил продолжателем дела Зайцева. Так же обучаем ребенка в игре, в идеале малыш учится сам, просто играя с занимательными кубиками и картинками.

- методика А.М. Кушнира. [17]

Кушнир считает, что чтение должно войти в жизнь ребенка в полноценном виде. К шести-семи годам ребенок уже прекрасно знает: люди читают для того, чтобы узнать что-то новое и интересное. От этой установки и надо отталкиваться. Нет никаких тренировочных и адаптированных текстов. Читают сразу и исключительно высокохудожественные оригинальные произведения. Вначале используется детская поэзия, которая ребенку хорошо знакома и понятна: Маршак, Чуковский, Михалков, Маяковский, Барто. Потом появляются сказки, фольклор, детская классика, исторические, географические, приключенческие произведения.

Цель такого обучения - потрясение души, ее пробуждение. И эта цель восходит к истокам народной педагогики и религиозного воспитания. Если ребенок не переживает глубоко, если он, как логическая машина, что-то усвоил, но сердцем и душой не откликнулся, то это потерянное время.

Кроме всего перечисленного в настоящее время существует множество азбук и букварей (Н.Жуковой, О.Соболевой, Е.Бахтиной и т.д.), а также компьютерные программу, обучающие чтению.

3.2 Особенности обучения чтению дошкольников с ОНР

Дети с общим недоразвитием речи не подготовлены к овладению звуковым и морфологическим анализом слова. Поэтому обучение чтению таких детей не может протекать так, как в массовой школе. Для того чтобы овладеть первоначальными навыками чтения, они нуждаются в определенном уровне речевой подготовки, которая обеспечивается особой системой занятий по развитию грамматического строя речи, накоплению и уточнению словарного запаса и формированию произношения.[8]

В свою очередь обучение чтению детей с недоразвитием речи нужно рассматривать как один из способов формирования речи.

При обучении чтению детей с недоразвитием речи следует учитывать ряд условий:

- Обучение чтению ведется только на правильно произносимых звуках и словах. Опора на правильное произношение нужна для предупреждения затруднений в различении и выделении звуков из речи и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами, а отсюда - в предупреждении специфических дисграфических ошибок в будущем.

Каждый звук изучается вначале на занятиях по произношению, и лишь после того, как достигнуто правильное произношение и различение его, на занятиях чтения проходится соответствующая буква. В этом смысле обучение чтению строится как непосредственное продолжение обучения произношению, хотя изучение звуков в произношении нередко начинается задолго до прохождения их на уроках чтению. Например, работа над мягкими или звонкими согласными в произношении в некоторых случаях продолжается более года, прежде чем эти звуки соотносятся с соответствующими буквами.

В процессе работы над произношением ребенок научается не только правильно произносить звук в словах и фразах различной сложности, но и отличать его от других звуков и правильно выделять из слова. Особенно много внимания уделяется различению звуков, отличающихся друг от друга тонкими акустико-артикуляционными признаками. Пока учащиеся не научатся правильно произносить и различать такие звуки, невозможно обеспечить верную и прочную связь между звуком и буквой.

Несмотря на это, не следует задерживать процесс обучения чтению до тех пор, пока будет сформировано правильное произношение всех звуков речи. На определенном уровне развития произношения у детей появляется готовность к обучению чтению.

- Порядок прохождения звуков и букв на занятиях по чтению у детей с ОНР иной, чем с у детей с нормальным развитием. Он подчинен доступности различения звуков на слух и усвоению их в произношении.

В первую очередь изучаются те звуки, которые произносятся детьми в основном правильно. Это следующие звуки и соответствующие им буквы: а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л. Исключение могут составить такие звуки, как ы, с, л, которые в некоторых случаях произносятся детьми дефектно. Однако они должны быть в момент соотнесения их с буквой уже поставлены и отработаны в произношении.

Затем постепенно начинается работа над звуками, неправильно произносимыми, которые во время специальных занятий по коррекции произношения исправляются одними из первых (ш, р, ж, некоторые мягкие, фонемы), и наконец включаются в работу все остальные исправленные и поставленные звуки (и, мягкие фонемы, звонкие согласные, аффрикаты).

-Темп прохождения вех звуков речи и букв более медленный. Большое значение придается подготовительному периоду. Он тесно связан с общим уровнем развития речи детей, и в зависимости от этого его продолжительность может колебаться.

- Необходимо, чтобы весь словарный материал, который используется в процессе обучения чтению, был знаком детям, чтобы они понимали значения слов и умели соотносить их с определенными предметами и явлениями действительности. Этот материал на первых порах обучения должен быть заранее подготовлен на уроках развития речи. Однако по мере обучения чтению речевой материал становится все более обширным и сложным и, в свою очередь, способствует развитию лексики и грамматического строя речи.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Эта взаимосвязь реализуется следующим образом:[8]

- На уроках чтения изучается один и тот же звук и соответствующая ему печатная. При этом необходимо помнить, что каждая новая буква может быть показана учащимся только в том случае, если уже достигнуто ими правильное произношение соответствующего звука, обозначаемого данной буквой, и умение различать и выделять его из слов.

- Ознакомление с каждой новой буквой проводится путем анализа элементов, составляющих ее начертания, а также путем сравнения и сопоставления с ранее пройденными буквами, выяснения общих и отличных элементов в их начертании.

- Дети читают то, что складывают из букв разрезной. Каждое слово новой звуко-слоговой структуры, до того как оно будет сложено из букв разрезной азбуки, должно быть обязательно проанализировано. Учащиеся должны установить его слоговой состав, составить из букв разрезной азбуки, разделив на слоги, и прочесть все слово по слогам. Такая аналитико-синтетическая работа помогает практически осознать слоговой и звуковой состав слов и овладеть им.

Таковы общие положения, которые необходимо учитывать, приступая к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи.

Обучение чтению имеет два периода: подготовительный (или добукварный) и букварный. Подготовительному периоду обучения чтению должно быть уделено значительное внимание. Чем ниже речевой уровень детей, тем больше времени отводится подготовительному периоду, благодаря которому формируются предпосылки к сознательному усвоению первоначальных элементов чтения.

В этот период подготовка к обучению чтению по своим целям и задачам совпадает с работой по общему развитию речи и формированию произношения.

Дети учатся пользоваться речью, обогащается и уточняется их словарь, они приобретают умение строить простые предложения, формируют элементарные грамматические обобщения. Одновременно ведется большая работа по коррекции неправильно произносимых звуков, которая также предусматривает и развитие речевого (фонематического) слуха. У учащихся расширяется запас слов на отрабатываемый звук и появляется некоторый навык самостоятельного выбора слов с нужным звуком из обиходной речи. Все это создает практическую базу для работы по анализу и синтезу звукового состава слов. Дети подходят к анализу и синтезу открытого и закрытого слогов, состоящих из двух звуков, и полностью анализируют односложные слова, а также знакомятся в практическом плане с первыми терминами, обозначающими слово, звук, слог

Звуковые упражнения имеют большое значение для формирования у детей навыков правильного чтения. Но этого недостаточно. Специальное время и внимание должно быть уделено развитию двигательных и зрительных навыков, которые подготовили бы глаз.

Обучение первоначальному чтению делится на четыре этапа.

- На первом этапе учащиеся изучают следующие звуки и их буквенные обозначения: а, у, м, х, о, п, к, с, н, ы, в, т, л. Все согласные звуки здесь твердые.

Изучение каждого звука обязательно опирается на сознательное усвоение его артикуляции. Затем дети учатся его различать и, наконец, выделять из слова и соотносить с соответствующим буквенным обозначением.

При овладении звуковым составом слова очень важно обратить внимание на последовательность звуков в анализируемом слове. Нередко дети научаются выделять отдельные звуки, но не могут указать их порядок в слове, правильно сосчитать количество звуков, разобраться в звуковой структуре слова. Трудности, которые возникают при этом, бывают чрезвычайно стойкими.