Введение в профессию "Социальный педагог"

Однако восприятия культуры ребенком не происходит пассивно, он сам становится творцом этой культуры. Детские ансамбли, художественные студии, кружки и секции позволяют детям приобщаться к культуре. Развитие творческих способностей детей, имеющих недостатки в развитии или воспитании, -- особая задача. Известно, что глухие дети поют и танцуют, играют на музыкальных инструментах, общаются с компьютером. Но пока это явление -- не норма, а скорее исключение. И развитие таких детей -- заслуга энтузиастов-педагогов.

Реализация принципа культуросообразности требует выполнения ряда правил:

* учет отклонений ребенка от нормы при формировании у них различных видов культур;

* развитие творчества детей с отклонениями в развитии.

Принцип гуманизма

Слова "гуманизм" и "гуманность" имеют одно и то же происхождение, от лат. "человечный". Гуманизм -- это система взглядов, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а равенство, справедливость, человечность -- желаемой нормой отношений в обществе. Гуманность, человечность -- идеал различных направлений гуманизма, его целью является развитие ценностных способностей, чувств и разума человека, высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего поведения личности и ее отношения к миру.

Понятие "гуманизация", широко используемое в наше время, подразумевает деятельность отдельных людей и человеческих сообществ по реализации гуманизма как системы мировоззрения, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.

Понятие гуманизма развивается во взаимосвязи с понятием "человек". В современном определении гуманизма мы возвращаемся к философским, психологическим, педагогическим гуманистическим традициям (Н. Бердяев, В. Соловьев, В. Вернадский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, К. Ушинский, В. Сухомлинский и др.), согласно которым сущность человека никогда не сводилась только к биологическим или социальным сторонам, она всегда наполнена духовными отношениями.

Наибольшего расцвета идеи гуманизма в педагогике и социальной педагогике получили свое развитие в период Возрождения, хотя идеи гуманистического воспитания прослеживаются в высказываниях еще античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля и др.). ;

Идеалом гуманистического воспитания была свободная всесторонне развитая личность. В сочинениях Томаса Мора (14 78-1535), Франсуа Рабле (1483-1536), Мишеля Монтеня (1533-1592) и др. раскрывалось содержание воспитания и были предприняты попытки разобраться в сущности и средствах гуманистического воспитания: от наставления и примера до самоанализа и самовоспитания. Общим для педагогов-гуманистов был взгляд на человека, его природу и воспитание. По мнению М. Монтеня, в ребенке прежде всего нужно воспитывать просвещенного человека; поскольку наихудшие пороки зарождаются в самом нежном возрасте, нужно избегать ошибок семейного воспитания; недостаточно только того, чтобы воспитание не портило детей, нужно, чтобы оно изменяло ребенка к лучшему, чтобы воспитанники стремились к самопознанию и самосовершенствованию, чтобы они умели делать все без исключения, но любили делать только хорошее.

С позиций современного гуманизма, благо человека -- это критерий оценки всех социальных явлений действительности. Гуманизм отражает социальную действительность с точки зрения не сущего, а должного, предъявляет обществу и отдельным его представителям высокие требования достойного, уважительного отношения к человеку, признание его самой высокой ценностью на земле.

Современное понятие гуманизма в педагогике и социальной педагогике отражает процесс обновления воспитания на основе ценностей общечеловеческой и национальной культуры, установки на воспитание личности с высокими интеллектуальными, моральными и физическими ценностями.

Ведущим проявлением гуманизма является любовь к детям и воспитание любви в детях. Все произведения выдающихся классиков педагогики и социальной педагогики проникнуты любовью к детям. Приведем лишь несколько примеров. Уже упоминавшийся И. Г. Песталоцци, создавший приют для беспризорных и стремившийся сделать его большой семьей, в письме одному из своих друзей писал: "Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они".

Януш Корчак, воспитатель сиротского дома в варшавском гетто во время второй мировой войны, совершил героический подвиг. Гитлеровцы обрекли несчастных детей на гибель в печах Тремблинки. Когда Я. Корчаку предложили выбрать: жизнь без детей или смерть вместе с ними, он без колебаний и сомнений выбрал смерть. Когда ему гестаповец сказал, что они знают его как хорошего врача и ему не обязательно идти в Тремблинку, Я. Корчак ответил: "Я не торгую совестью". Он пошел на смерть вместе с детьми, успокаивал их, заботясь о том, чтобы в сердца малышей не проник ужас ожидания смерти. Смерть во имя любви к детям -- изумительной нравственной силы подвиг, совершенный Я. Корчаком.

Любовь к детям -- основной смысл жизни такого выдающегося педагога, как В. А. Сухомлинский, не случайно его славный труд жизни называется "Сердце отдаю детям"; вниманием, заботой, любовью проникнуты произведения Ш. А. Амонашвили "Гуманная педагогика", "Педагогическая симфония". Можно продолжить этот список людей, бескорыстно преданных и любящих детей.

Задача социального педагога вместе с другими специалистами (учителями, воспитателями, психологами и др.) не только любить детей, но и научить их любить людей: своих мать и отца, братьев и сестер друзей и всех тех, кто живет с ними. Любить, чтобы понимать и быть понятыми, любить, чтобы сотрудничать, любить, чтобы творить добро.

Гуманистические идеи в социальной педагогике требуют особого внимания, если в поле зрения находятся дети, имеющие отклонения в развитии. Это особенно ярко отразил в своих произведениях А. В. Суворов. Рассматривая понятие гуманизма, он сравнивает его с понятиями милосердия и благотворительности. Милосердие, как уже отмечалось ранее, это готовность помочь кому-либо или простить кого-либо из сострадания, человеколюбия; благотворительность -- деятельность, направленная на оказание безвозмездной помощи человеку, нуждающемуся в ней.

Казалось бы, в отношении людей, которые имеют отклонения в развитии, гуманное общество должно проявлять заботу в виде благотворительности и милосердия. Однако в своих работах А. В. Суворов иначе оценивает эти проявления общества. Милосердие по отношению к инвалиду он понимает как жалость. Гуманизм же -- это сочувствие ему как человеку, попавшему в несколько более сложное положение, чем другие люди.

"Милосердие,-- это односторонняя опека инвалида, превращающая его в объект обслуживания. Тем самым инвалид лишается всех прав, кроме одного -- "права" на благодарность за благодеяние, за то, что вообще из "милосердия" ему позволено физически существовать. Гуманизм -- это совместное (помогающих и нуждающихся в помощи) осмысление и решение всех возникающих проблем". Милосердие, по его мнению, фактически разделяет людей инвалидов и не инвалидов: "они" -- большой мир нормальных людей и "мы" -- убогий инвалидный мирок, общечеловеческая культура и инвалидная субкультура. Гуманизм -- наоборот -- это интеграция, объединение. Слияние всех людей в одном общечеловеческом коллективе, где у каждого временно или постоянно могут быть какие-либо трудности, проблемы, независимо от того, какой это человек. Только решение этих проблем может происходить по-разному с учетом особенностей того или иного человека. Гуманизм -- это принципиальное признание равенства всех и личностной полноценности, осуществляемое вопреки, но с учетом тех или иных отклонений.

Таким образом, по мнению А. В. Суворова, инвалид воспринимается милосердием как пассивный объект обслуживания, в случае же гуманизма, -- как активный и даже главный решатель собственных проблем при помощи и взаимопомощи окружающих.

К сожалению, в нашем обществе распространено отношение к инвалиду именно как к человеку, который нуждается в милосердии. Такое отношение общества к людям с проблемами, действительно, выделяет их в особую группу, в то же время это формирует определенную, иждивенческую психологию у самих этих людей, ориентированную на получение от общества и конкретных людей каких-либо привилегий, льгот, благотворительности.

Гуманное отношение к этой категории людей требует прежде всего достойного, равноправного отношения к ним, в котором милосердие может и должно выступать как помощь в преодолении трудностей, возникающих у инвалида.

То же самое можно отнести к детям, имеющим отклоняющееся поведение. Такие дети у большинства населения вызывают чувства жалости и сострадания и поэтому первое желание -- проявить благотворительность. Не случайно дети, попадающие в приемники-распределители (центры временной изоляции деки) от каждого посещения взрослых ожидают, какие подарки им принесут. И на это направлена деятельность общества. Представители различных конфессий, представители властных структур, просто граждане, желающие помочь таким детям, прежде всего оказывают им материальную помощь, тогда как гуманное отношение к этим детям требует уважения к ним, признания их человеческого достоинства, поиска путей, помогающих им преодолеть свои проблемы. Гуманное отношение к детям включает любовь к ним, заинтересованность в их судьбе, оптимистическую веру неспособности ребенка, общение с деть ми, основанное на доверии, отсутствие прямого принуждения, приоритет положительного стимулирования, терпимость к детским недостаткам. Гуманное отношение предполагает уважение права ребенка на свободный выбор, ошибку, собственную точку зрения.

Итак, принцип гуманизма в социальной педагогике полагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе. Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:

* достойного отношения общества ко всем детям, независимо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;

* признания права каждого ребенка быть самим собой, уважительного к ним отношения: уважать -- значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией;

* помощи ребенку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формировании позиции "Я сам", желания самому решать свои проблемы;

* понимания милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество, основываться на позиции: общество открыто для детей и дети открыты для общества;

* стремления не выделять детей с проблемами в особые группы и не отторгать их от нормальных детей; если мы хотим под готовить детей-инвалидов к жизни среди здоровых людей, должна быть продумана система общения таких детей со взрослы ми и детьми.

Вопросы для самоконтроля

1. Чем отличается принцип от приема?

2. В чем историческая обусловленность развития принципов социальной педагогики?

3. Какова взаимосвязь педагогических принципов и принципов социальной педагогики?

4. Раскройте принцип природосообразности для социальной педагогики.

5. В чем особенности принципа культуросообразности и его значение для социальной педагогики?

6. Какова сущность принципа гуманизма?

Литература

1. Гаврилова К. В. Воспитание человечности: Кн. для учителя. -- Минск, 1985.

2. Калмыкова, 3. И. Педагогика гуманизма. -- М., 1990.

3. Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -- основа целостного учебно-воспитательного процесса. -- М., 1993.

4. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. -- М., 1992.

5. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. -- Самара, 1997.

6. Мид М. Культура и мир детства. -- М., 1988.

7. Становление гуманистического мировоззрения личности: Пособие для студентов педвузов. -- М., 1994.

8. Суворов А. В. Школа взаимной человечности. -- М., 1995.

ЛЕКЦИЯ 9. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Сущность научного исследования. Задачи научного исследования в социальной педагогике. Этапы и методы социально-педагогического исследования.

Сущность научного исследования

В названии лекции три слова: исследование, социально-педагогическое исследование и методы. В такой последовательности мы и раскроем содержание лекции. Прежде всего выясним, какую роль играет исследование в любой науке.

Научный статус и социальный престиж любой науки во многом зависит от уровня разработанности ее теории как высшей формы организации научного знания, дающей целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности. Научное знание необходимо для развития любой науки, в том числе и для социальной педагогики.

Научное исследование -- это процесс выработки научных знаний, один из видов познавательной деятельности ученого. Любое научное исследование характеризуется определенными качествами: объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью.

Занимаются научными исследованиями, как правило, ученые, которые профессионально к этому подготовлены; работают они в научных учреждениях, имеющих экспериментальное и лабораторное оборудование. Каждая наука для добывания новых знаний использует свои методы и средства. Для построения научных теорий ученые используют понятийный и категориальный аппарат науки, владеют системой научной информации. Знания в процессе исследования могут выступать либо как предпосылка, либо как средство, либо как результат научного исследования.

Различают два вида научного исследования: эмпирическое и теоретическое. Эмпиризм -- философское учение, признающее чувственный опыт единственным источником знаний. Эмпирическое познание строится на изучении реальной действительности, практического опыта.. Занимаются эмпирическим исследованием, как правило, практики -- профессионалы в той или иной области деятельности (учителя, социальные педагоги, психологи и др.).

Теоретическими исследованиями, как мы уже отметили, занимаются специально к тому подготовленные люди: профессора, доценты, научные сотрудники, работающие в научных учреждениях, а также в высших учебных заведениях.

В эмпирическом исследовании, как правило, используют такие методы, как наблюдение, описание, эксперимент; при тео-1 ретических исследованиях, наряду с этими методами используют методы абстрагирования, идеализации, аксиоматизации, формализации, моделирования и др. Кроме того, на эмпирическом и теоретическом уровнях используют такие логические методы, как анализ -- синтез, индукция -- дедукция и др. Подробнее о них будет сказано ниже.

Отличаются эмпирические и теоретические исследования также полученными результатами. В первом случае они фиксируются в виде утверждений, правил, рекомендаций, во втором -- это теоретические знания: научные концепции, законы и закономерности, открытия и изобретения и др.

Сравнение эмпирического и теоретического познания представим в таблице:

Эмпирическое познание

1. Эмпирическое исследование осуществляется практическими работниками, занятыми профессиональной деятельно-стью.

2. Познавательная деятельность не носит систематического и целенаправленного характера.

3. Методы познания -- наблюдение, описание, эксперимент и др.

4. Полученные знания фиксируются в виде утверждений, правил, рекомендаций и пр.

Научное познание

1. Научное исследование проводится специально подготовленными к этому учеными.

2. Научная деятельность носит систематический и целенаправленный характер.

3. Специальные методы познания: абстрагирование, идеализация, формализация, моделирование и др.

4. Полученные знания отражаются в виде научных концепций, законов и закономерностей, изобретений и открытий и до.

Несмотря на отличие эмпирического и теоретического знания, они тесно между собой взаимосвязаны: теоретическое исследование строится на основе знаний, фактов, выявленных в процессе изучения реальной действительности. Эмпирический уровень позволяет изучать реальную действительность, выявлять новые факты и явления, и на основе их строить обобщения, делать выводы, давать практические рекомендации. На теоретическом уровне выдвигаются общие закономерности, позволяющие объяснить взаимосвязь ранее открытых фактов и явлений, формулировать законы, на основе которых возможно предсказать развитие будущих событий. Это лишь общая схема научных исследований, открытие новых научных законов. Переход от эмпирического уровня к теоретическому означает качественный скачок в знании.

Задачи научного исследования в социальной педагогике

Возрождение социальной педагогики как области научного знания и практической деятельности в России, как было сказано выше, началось в 90-х годах. Проблемами социальной педагогики стали заниматься видные ученые страны: В. Г. Бочарова, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, Л. Я. Олиференко, Г. Н. Филонов и многие другие в Российской академии образования -- ведущем научно-педагогическом учреждении страны, высших учебных заведениях Москвы, Санкт-Петербурга, Омска, Екатеринбурга и др., а также в других научных сообществах (Академии социального образования, Академии социальных наук и др.).

Научное исследование в области социальной педагогики принято называть социально-педагогическим; оно представляет собой специально организованный процесс познания, в котором происходит выработка теоретических систематизированных знаний о сущности социальной педагогики, ее содержании, методах и формах деятельности социального педагога. Специфика социально-педагогического исследования, его сложность определяется тем, что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей. Этот процесс динамичный, развивающийся: растет и изменяется с каждым днем ребенок, изменяется среда, которая его окружает, возникают, закрепляются или наоборот разрываются социальные связи со средой и многие другие процессы, которые влияют на становление личности ребенка.

Становление и развитие социальной педагогики в России выдвигает перед учеными целый комплекс задач, которые условно можно разделить на три большие группы.

Первая группа связана с теоретическими проблемами социальной педагогики. К ним относятся уточнение объекта и предмета исследования науки, разработка ее понятийно-категориальной системы на основе изучения становления социальной педагогики за рубежом и в истории отечественной культуры, а также конкретных современных условий развития нашего общества; выявление принципов этих областей научной деятельности и критериев оценки социально-педагогических исследований, специфики методов исследования науки.

Теоретические проблемы связаны с построением современных социально-педагогических, социально-психологических, философско-социальных, историко-социальных и других концепций социальной педагогики, диагностированием и прогнозированием социально-педагогических явлений. Например, разработка системы социально-правовой защиты детства в России; развитие детских домов в том или ином регионе страны; федеральная, региональные и муниципальные системы управления социальными службами для детей и др. Нельзя сказать, что такие системы не существуют, совсем наоборот, в практике происходит их интенсивное развитие. Однако их прогнозирование и развитие ведется, как правило, на стихийно-эмпирическом уровне.

Вторая большая область научных исследований связана с разработкой теорий, обслуживающих непосредственно социально-педагогическую деятельность: исследование содержания, методов и средств, используемых в деятельности социального педагога, взаимосвязь социальной педагогики с социальной работой, специальной и коррекционной педагогикой, историей социальной педагогики; разработка технологий деятельности социального педагога с различными группами детей и в различных социально-педагогических учреждениях и др. Например, разработка содержания и методов работы с детьми в различных социумах; работа социального педагога с семьей, в которой есть ребенок-инвалид; работа социального педагога с детьми отклоняющегося поведения; работа социального педагога в воспитательных колониях и др.

Наконец, третья большая группа проблем связана с профессиональной подготовкой социального педагога: разработка концепций такой подготовки, уточнение стандартов профессиональной подготовки социального педагога, разработка комплекса учебных пособий: по социальной педагогике, истории социальной педагогики, социально-педагогическим технологиям и др.; разработка содержания, форм и методов семинарских, лабораторных занятий, практикумов, форм и методов проведения практики, аттестации выпускников учебных заведений и др.

Эффективность научных исследований в социальной педагогике во многом зависит от того, какие источники она использует в своей творческой деятельности: подходы, образцы, идеи, технологии и др. В. И. Загвязинский выделяет пять таких источников: 1) общечеловеческие гуманистические идеалы, отраженные в так называемом социальном заказе общества; 2) достижения всего комплекса наук о человеке: психологии, педагогики, валеологии (науки о здоровом образе жизни), к этому также можно добавить философию, социологию, социальную работу; 3) теоретические концепции и отечественный и зарубежный опыт; 4) педагогический потенциал окружающей ребенка социальной среды (семьи, школы, учреждений культуры и др.); 5) творческий потенциал работников социальной сферы (социальных педагогов, социальных работников, социальных психологов и др.).

Этапы и методы социально-педагогического исследования

Для научного исследования важно определение цели или целей исследования, ограничение области исследования (в пространстве и во времени), ибо объять необъятное невозможно, поэтому правильно определить логику исследования, наметить план исследования -- важный момент в работе ученого.

План -- простейшее средство для достижения максимальных результатов при минимальных затратах сил. Длительность периода планирования имеет большое значение как для качества выполненной работы, так и для сокращения общего времени исполнения.

План -- это рабочий инструмент, которым пользуется исследователь. Он, естественно, может изменяться, уточняться, исправляться. Лучший план -- это план изменения планов. Разработка плана фактически содействует разработке логики исследования, в котором последовательность шагов исследования во многом предопределяется полученными уже в ходе работы результатами и новыми возникшими трудностями.

Различают три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий.

Первый этап исследования -- выбор области исследования, определение проблемы, уточнение темы исследования, предварительная формулировка гипотезы и задач исследования. Любое научное исследование начинается с определения проблемы: теоретического или практического вопроса, ответ на который вам неизвестен и на который нужно ответить. Проблема -- это нечто неизвестное в науке, это мост от неизвестного к известному. Часто употребляют выражение "проблема -- это знание о незнании".

Реальная социально-педагогическая действительность обширна и многогранна, поэтому прежде всего необходимо выделить объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя. Образно говоря, существует "поле исследования" -- объект, в котором должен разобраться ученый. Выбор объекта исследования зависит от многих факторов, следует учитывать, насколько актуальна для исследования эта область, что может нового сказать ученый в результате исследовательской работы, каковы перспективы развития этой области знания для социальной педагогики, насколько интересна эта тема для самого исследователя, какой опыт работы он имеет в этой области. Переходя от практики и опыта практической деятельности, необходимо детально разобраться в "поле исследования" (объекте) и найти неисследованный участок -- "белое пятно", которое и будет предметом исследования. Этот поиск довольно длительный.

С одной стороны, реальная действительность, которую знает исследователь, с другой - его сомнения, насколько актуально это для науки, а может эта проблема уже исследована другими учеными, но он этого не знает. Сомнения, неуверенность, предположения и т. п. всегда сопровождают научный поиск ученого. Например, вы хотите заниматься проблемами социально-педагогической реабилитацией детей. Актуальность этой темы обусловлена социальными потребностями общества в реабилитации дезадаптированных детей, педагогической неразработанностью такой системы реабилитации в социально-педагогических учреждениях. Но это "поле исследования" чрезвычайно обширно и многогранно, поэтому необходимо, как было сказано выше, выделить свой "участок" -- предмет исследования. Для этого нужно ввести ограничения в исследовании. В названной области могут быть такие ограничения: границы изучаемого в жизни подростков периода определяются от 13-14 до 17 лет, так как этот возраст наиболее значимый с точки зрения формирования интересов, потребностей детей и проявления отклонений в их поведении; второе ограничение может быть связано с определением социума, в котором происходит реабилитация подростков, например, это может быть крупный промышленный город, оказывающий позитивное и негативное влияние на социализацию подростка. Определение объекта и предмета исследования довольно сложная задача даже для опытного исследователя, поэтому начинающий ученый должен помнить, что объект и предмет исследования -- это не рядоположенные понятия, объект и предмет соотносятся как общее и частное или как родовое и видовое понятие, объект и предмет соподчинены друг другу.

Следующий важный этап в исследовании -- это формулировка темы, тоже непростая задача для начинающего исследователя. Ученого опять мучает сомнение -- правильно ли он определил название темы исследования, которая в процессе работы может уточняться, корректироваться, но она всегда должна находиться в рамках предмета исследования. Существуют определенные требования к формулировке темы: в названии темы желательно отразить проблему, область исследования и ограничения; в теме должно быть отражено движение от достигнутого и известного к неизвестному, в названии лучше не употреблять слова "проблема" (она не ставится, а решается), "роль" (это актуальность, которая раскрывается в работе), "посредством" (это скорее методы, которые также отражаются в работе); в названии желательно избегать союза "и" или запятых, иначе вам придется рассматривать не одну, а две проблемы. Для примера, приведенного выше, тема может звучать следующим образом: "Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях крупного промышленного города".

Следующая важная процедура -- определение гипотезы исследования. Гипотеза -- это гипотетическое предположение, которое необходимо доказать. Чтобы понять суть гипотезы, отвлечемся от наших исследований и представим, что ученый захотел вывести новый сорт гладиолусов. Занимаясь этой работой, он, конечно, знает, что это за цветы, как они растут, как можно выводить новые сорта, и предполагает, какой сорт хочет вывести он сам, его цвет, форму, высоту и другие характеристики. Ученый описывает предполагаемый сорт, а дальше намечает то, что необходимо для этого сделать. После того, как он все предположил и составил план действий, он начинает действовать -- выводить этот сорт, экспериментировать и убеждаться в том, насколько верны были его предположения. Гипотеза в результате научного исследования может оправдаться, может частично оправдаться, а может совсем не оправдаться. Отрицательный результат в науке -- это тоже научный результат.

Приведенный выше пример показывает, что гипотеза пронизывает все исследование фактически от начала до конца. Гипотеза фактически должна предвосхитить результат работы, определить в основных чертах ее итог, и все последующие этапы работы будут ступеньками к достижению результата.

Формулировка гипотезы -- тоже непростая работа для исследователя . Для этого исследователь должен обладать определенными знаниями логики, сущности научного исследования, эмпирическим опытом в рамках исследуемой проблемы, обладать способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию, прогнозированию. Можно выделить ряд требований к формулировке гипотезы. Для этого исследователь мысленно отвечает на следующие вопросы: что является самым существенным в предмете исследования, каков главный инструмент (метод) исследования, каков состав (из каких элементов) и структура (взаимосвязь и взаимообусловленностъ элементов) изучаемого предмета исследования, как развивается предмет исследования (продолжительность протекания явлений, изменение элементов, связь с внешним миром, прогноз и др.), каковы условия успешности решения полагаемых задач. Например, в приведенном выше примере: "Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях крупного промышленного города будет проходить успешно, если функционирует система социальных служб, в основе которой лежит модульная структурно-функциональная модель, включающая три компонента, функциональный компонент, который имеет три составляющие: диагностическую (социальное развитие детей и их потребности), деятельностную (системообразующие виды деятельности) и прогностическую (задачи социальных служб); структурный компонент, включающий учреждения социализации в микросоциуме, профильные службы реабилитации и координационный научно-методический центр; модульный компонент, который позволяет создавать варианты социальных служб в зависимости от потребностей ребенка и социума".

Завершается первый -- постановочный -- этап исследования постановкой задач. Задачи исследования должны соответствовать проблеме, предмету и гипотезе исследования, их обычно исследователь выдвигает три--четыре. Чаще всего первая связана с изучением истории и современного состояния проблемы, вторая -- с раскрытием структуры, функций, сущности изучаемого, третья -- с разработкой условий реализации изучаемых явлений в практике, четвертая -- с проведением эксперимента по проверке выдвигаемых гипотез. Конечно, задач может быть и больше и меньше, все зависит от того, какую научную проблему решает ученый. Фактически задачи -- это уточнение плана исследования.

Дальше ученый будет одну за другой решать эти задачи. Так, в приведенном выше примере, исследователь может поставить следующие задачи: выявить степень разработанности проблемы в теории и практике; разработать модель городской социальной службы реабилитации подростков; определить социально-педагогические условия реабилитации подростков; экспериментально проверить выдвигаемые положения.

Второй этап научной работы -- собственно исследовательский. Этот этап у каждого исследователя протекает по-своему. Однако есть много общего для всех исследований. Прежде всего он связан с выбором методов исследования.

Метод (греч. буквально "путь к чему-либо") в самом общем значении -- способ достижения цели, он является условием и средством получения новых знаний. Метод -- это инструмент для решения главной задачи науки -- открытия объективных законов действительности. В процессе развития познания объективного мира человечеством выработаны общие принципы научного мышления, получившие название общенаучных методов. Как было показано выше, это эмпирические (наблюдение, описание, диагностика, эксперимент и др.), теоретические (абстрагирование, моделирование и др.), а также методы, применяемые на теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение и др.

Наряду с общенаучными существуют специальные методы конкретных наук, отражающие специфику предмета каждой науки. В каждом специальном методе проявляются в той или иной мере принципы и методы научного мышления. Поскольку социальная педагогика -- это сравнительно молодая отрасль педагогической науки, ей еще предстоит выработать свои специфичные методы исследования. На данном этапе развития этой науки она использует как общенаучные методы Исследования, так и методы наук, очень близких ей по предмету исследования, прежде всего педагогические, психологические и социологические.

Собственно исследование начинается с изучения литературных источников и обобщения опыта практической деятельности. Анализ литературных источников начинается, как правило, с уточнения основных, ключевых понятий исследования, которые отражены в его теме.

Естественно, что каждый исследователь заинтересован как можно быстрее получить точные данные об изученности темы. Но чем полнее освещены вопросы изучаемой темы в литературе, тем больше вероятность для исследователя не упустить что-то очень важное в работе. Поэтому одним из путей оперативного анализа состояния исследуемой проблемы является изучение базовых, основных понятий, которые отражены в теме, проблеме, задачах исследования. Анализ ключевых понятий исследования лучше начинать со словарно-энциклопедической литературы, ибо в ней концентрированно и полно отражена сущность того или иного понятия на данном этапе развития науки. Во всех отраслях науки, в том числе в педагогике и социальной педагогике, происходит упорядочение, своеобразная инвентаризация основных понятий, составляются каталоги понятий. Результатом развития научных языков выступают тезаурусы, которые дают описание системы знаний о той или иной действительности. Они представляют собой словарь дескрипторов. Под дескпритором обычно понимают лексическую единицу, т. е. слово или словосочетание, которому придается однозначный смысл. Такими дескрипторными словами, например, могут выступать социальная педагогика, социально-педагогическое исследование социальное воспитание и др. Необходимость создания таких словарей возникла в связи с созданием информационно-поисковых языков (ИПЯ), которые составляют элемент информационно-поисковой системы (ИПС). Такой поиск можно осуществить по электронному каталогу в библиотеках или же воспользоваться услугами Интернета.

Дальше можно переходить к научным работам по теме исследования. Начинающий ученый, анализируя такие источники, очень быстро приходит к выводу, что одно и то же понятие по-разному может толковаться различными авторами. Поэтому перед исследователем стоит задача -- либо самому дать определение этого понятия (и это будет определенный вклад его в науку), либо принять точку зрения какого-либо автора и ей следовать на протяжении всего исследования. Однозначность толкования принятых в исследовании ключевых понятий является одним из залогов успешности исследования. Анализ источников необходим для изучения различных теорий, подходов в отечественной и зарубежной теории и практике.

Однако для построения теории ученые используют такие известные в педагогике и социологии методы, как наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение творческих работ детей, изучение их личных дел и др.

Дадим краткую характеристику некоторым из них. Наблюдение в социально-педагогическом исследовании -- метод познания социально-педагогических явлений на основе восприятия органами чувств с одновременной первичной обработкой и анализом получаемой информации. Научное наблюдение отличается от обыденного рядом признаков: целенаправленностью, аналитическим характером, комплексностью, систематичностью. Наблюдение может быть непрерывное и дискретное; широкое (например, наблюдение за группой детей-бродяг) или узкоспециальное (использование детей в качестве попрошаек); исследователь может быть включен в сам исследуемый процесс или же быть сторонним наблюдателем. Использование различных технических средств (фотографии, видеозапись и др.) значительно облегчает исследователю его задачи. Каждый вид исследования имеет свои преимущества и недостатки. Достоинством наблюдения является возможность изучать предмет в естественных условиях, учитывать его многогранные связи и проявления, изменять конкретную ситуацию или намеренно создавать новую. К недостаткам этого метода следует отнести его трудоемкость и продолжительность; а также влияние субъективных факторов, т. е. самого исследователя, на процесс наблюдения.

Опросные методы. К ним традиционно относятся устный (беседа и интервью) и письменный (анкетирование) опрос. Целью опросных методов является выявление опыта, оценки, точки зрения ребенка или группы детей. В беседе также возможен обмен мнениями, споры, дискуссии. При использовании этих методов исследования валена ясная, четко поставленная цель; заранее продуманный план беседы, определение вопросов, которые будут заданы испытуемым. Различают вопросы закрытого типа, когда опрашиваемому необходимо выбрать один из предлагаемых ответов; полузакрытого типа, когда опрашиваемый помимо выбранного из предложенных ответов может высказать свое собственное мнение; и открытого типа, в этом случае испытуемый на все вопросы дает свой ответ.

Эти методы также имеют свои слабые и сильные стороны. К сильным сторонам следует отнести возможность живого контакта исследователя с испытуемым, возможность индивидуализации ответов, их корректировки во время опроса, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов. Однако методы опроса трудоемки, требуют длительного времени в эксперименте, не дают возможность охватить большое количество испытуемых.

Эти недостатки частично устраняются при использовании письменных вопросов и анкетировании. При этом более тщательная подготовка ведется перед проведением опроса. Анкеты могут быть открытые, когда испытуемый указывает свои выходные данные (фамилия, имя, возраст и др.), а также закрытые, в которых неизвестно конкретное опрашиваемое лицо.

Метод анкетирования заимствован из социологии, поэтому к нему предъявляются такие же требования, что и в социологических исследованиях.

В социальной педагогике широко используются методы исследования, применяемые в психологии при изучении личности ребенка, его характера, темперамента, социальной группы, социума, окружающего ребенка, и др. При этом следует помнить, что ученый в своих исследованиях может воспользоваться услугами тех или иных специалистов. В этом случае можно привести такую аналогию: когда вы приходите к терапевту, то прежде, чем поставить вам диагноз, врач отправляет вас на обследование, и ему в этом помогают многие специалисты, одни проводят анализ крови, другие мочи, третьи снимают кардиограмму и пр. Поэтому для того, чтобы изучить ребенка в каком-то социуме, можно воспользоваться услугами психолога, медика, педагога и других специалистов. Важно, чтобы ученый представлял точно, какие конкретные задачи ему необходимо решить и кто ему может помочь в этом.

Эмпирические знания, добытые таким путем, позволяют ученому выстроить свое теоретическое видение проблемы, в этом случае он пользуется теоретическими методами. Построение теории и переход от нее к реальной действительности связаны с формированием идеализированных объектов, моделей, не имеющих непосредственных аналогов в эмпирическом знании. Назначение таких идеальных объектов служит средством выявления и исследования закономерных связей, присущих той или иной реальной социально-педагогической действительности. Говоря об идеальной модели, следует помнить, что она не существует в реальности так же, как в природе нет идеального газа, между тем многие физические законы открыты благодаря тому, что было введено это понятие.

Для построения идеальной картины изучаемого объекта применяются системный подход и метод моделирования.

Слово "система" происходит от греч. "целое". Под системой понимают совокупность конечного числа элементов, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность и единство, Системные объекты, относящиеся к педагогике и социальной педагогике, крайне сложны. Объект их исследования --ребенок и социум -- это материальные, развивающиеся и динамичные системы. Поэтому при исследовании таких систем на помощь исследователям приходит системный анализ или системный подход. При использовании этого метода сложный системный объект не исчерпывается особенностями его составляющих элементов, а связан прежде всего с взаимодействием этих элементов. При этом вскрываются как причины явлений, так и влияние результатов на причины, его породившие.

У исследователя складывается представление об изучаемом объекте как системе, в которой акцентируется внимание на ведущих (системообразующих) факторах, взаимосвязях и взаимозависимости элементов системы. Отсюда идет выстраивание структуры системы; выявление отдельных функциональных особенностей элементов ее, определение исходных, основных и производных факторов, взаимовлияния целого и его элементов, динамики развития системы.

Само по себе построение идеальной модели ученым недостаточно, она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность использовать ее на практике, преобразовывать и совершенствовать. Поэтому следующий этап исследования -- определение условий, при которых эта система может работать. Эти знания отражают социально-педагогическую действительность, какой она должна быть, по мнению исследователя.

Построенное таким образом научное знание исследователя требует проверки -- эксперимента. Как правило, различают два вида эксперимента: констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент применяется в начале исследования для выяснения состояния объекта исследования. После разработки научных положений проводится формирующий эксперимент по апробации научных предположений, проверке их эффективности. Наряду с основным -- формирующим -- экспериментом проводится дублирующий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. Затем проводится анализ этих экспериментов. И в заключении приводятся выводы: насколько подтвердилась выдвинутая исследователем гипотеза, как были решены задачи исследования, каковы перспективы дальнейшей работы в этом направлении.

Важным завершающим этапом исследовательской работы ученого должно быть оформление результатов научного исследования. Для студента, осваивающего азы исследовательской деятельности, это -- курсовые и дипломные работы. Для начинающего ученого -- защита диссертации: магистерской -- для обучающихся в магистратуре, кандидатской -- для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук. Результатом исследования может также стать патент на научное изобретение или открытие. В большинстве же случаев научные работы оформляются как различные научные издания: монографии, учебные пособия, методические рекомендации.

Вопросы для самоконтроля

1. Раскройте сущность научного исследования.

2. Раскройте роль эмпирического и теоретического познания в социальной педагогике.

3. Каковы задачи социально-педагогического исследования?

4. Каковы основные этапы организации социально-педагогического исследования?

5. Назовите и раскройте методы, применяемые в социально-педагогическом исследовании.

6. В каком виде представляются итоги научной работы?

Литература

1. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. -- М., 1995.

2. Как провести социологическое исследование. -- М., 1990.

3. Краевский В. В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике. -- М., 1988.

4. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. -- М., 1995.

5. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. -- М., 1995.

6. Скаткин М. Н, Методология и методика педагогических исследований. -- М., 1986.

ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЛЕКЦИЯ 10. МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Понятие "методика". Сущность методов социально-педагогической деятельности. Социально-педагогические технологии.

Понятие "методика"

Осваивая любую профессиональную деятельность, будущий специалист прежде всего знакомится с тем видом деятельности, которым ему предстоит заниматься в дальнейшем. Так, чтобы стать учителем физики, необходимо изучить законы физики, знать, что доступно для усвоения учащимися, какие знания могут изучаться в школе, в каких классах и многое другое, что имеет отношение к преподаванию физики. Готовясь стать детским врачом, студенты изучают анатомию и физиологию ребенка, детские болезни. И так в каждой профессии. Но затем встает вопрос, как это делать: как учить, как лечить?

Этот же вопрос встает и перед будущими социальными педагогами. Познакомившись с особенностями этой науки, изучив содержание социальной педагогической деятельности, будущий социальный педагог оказывается перед проблемой: как, каким путем помочь ребенку стать личностью, каким образом предупредить отклоняющееся поведение. На эти и многие другие вопросы дают ответы методика и технологии.

Вначале рассмотрим суть понятий "методика" и "технология". Методика в самом общем виде представляет собой совокупность методов, приемов и средств целесообразного проведения какой-либо работы. Мы уже встречались со словом "метод" при рассмотрении социально-педагогического исследования, а также при освоении других учебных дисциплин: педагогики, психологии, социологии и др. Это говорит о том, что понятие метода имеет очень широкое применение. В этой лекции мы будем рассматривать это понятие относительно социально-педагогической деятельности.

Как бы ни велика была роль социального педагога и других специалистов, работающих с ребенком, в осмыслении реальной действительности, процессов развития знаний о природе человека, их взгляды не могут быть истиной в последней инстанции. Тем не менее, как высказывался Л. С. Выготский: "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка... опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение -- значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем...".

Поэтому необходимо разобраться с сущностью метода, показать их разнообразие, уметь отличать "метод", "прием" и "средства" работы, а также видеть их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Сущность методов социально-педагогической деятельности

Вспомним, что согласно философскому определению, метод -- это способы практического или теоретического освоения действительности, исходящие из сущности и закономерностей изучаемого объекта. Социальная педагогика, как мы уже знаем, является отраслью педагогики. Поэтому при определении методов социально-педагогической деятельности мы будем опираться на традиционные методы обучения и воспитания, используемые в педагогике; с другой стороны, будем учитывать специфику социального воспитания и социального обучения и взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы.

Вспомним также, что в нашем поле зрения находится ребенок и окружающая его социальная среда, а социальный педагог помогает решению проблем ребенка в процессе его социализации. Социальный педагог может работать непосредственно с ребенком или же опосредованно -- через семью, друзей, детский коллектив -- воздействуя на ребенка. Он может решать какие-то частные, кратковременные задачи, а может работать с ребенком в течение длительного времени. С помощью методов социальный педагог может оказывать целенаправленное воздействие на сознание, поведение, чувства ребенка, а также воздействовать и на окружающую его социальную среду.

Методы -- это способы взаимосвязанной деятельности социального педагога и ребенка, которые способствуют накоплению позитивного социального опыта, содействующего социализации или реабилитации ребенка. Следует отметить, что поскольку социальная педагогика -- молодая отрасль педагогической науки и социально-педагогическая деятельность совсем недавно оформилась как самостоятельная разновидность профессиональной деятельности, говорить о системе методов социальной педагогики еще рано. Они находятся в стадии становления. Поэтому пока социальный педагог в своей практической работе широко применяет методы, используемые в педагогике, психологии и социальной работе.

Кроме метода в социально-педагогической деятельности, как и в педагогике, широко используются понятия "прием" и "средство". Прием понимается как частное выражение метода, его конкретизация, носит по отношению к методу частный, подчиненный характер. Соотношение между методом и приемом можно рассматривать как взаимодействие родового (метод) и видового (прием) понятий. Фактически каждый метод реализуется через совокупность отдельных приемов, которые накапливаются практикой, обобщаются теорией и рекомендуются к их использованию всеми специалистами.

Однако приемы могут использоваться социальным педагогом и вне зависимости от методов. Э. Ш. Натанзон выделил так называемые "созидающие" и "тормозящие" приемы. К созидающим приемам он относит такие, как поощрение, внимание, просьба, проявление огорчения, укрепление веры в собственные силы ребенка, доверие и др. К тормозящим он относит такие, как приказание, намек, ласковый упрек, мнимое безразличие, мнимое недоверие, проявление возмущения, осуждение, предупреждение, взрыв и др.

Применение того или иного приема социальным педагогом зависит от конкретной социально-педагогической ситуации, мотивов поведения ребенка, умения ориентироваться в сложившейся ситуации, арсенала приемов, которые он имеет в запасе. Однако использование того или иного приема зависит не только от того, насколько хорошо социальный педагог владеет методикой, какие приемы являются для него предпочтительными, какими он владеет в совершенстве, но также и от субъективных особенностей самого специалиста: какими мотивами руководствуется социальный педагог, насколько искренне он хочет помочь ребенку, как он обращается к нему, от его тона, позы, мимики и др.

Средство является более широким понятием, чем прием и метод, поскольку последние сами в определенных обстоятельствах могут выступать средствами. Средства -- это совокупность материальных, эмоциональных, интеллектуальных и других условий, которые используются социальным педагогом для достижения поставленной цели. Средства сами по себе, по своей сути не являются способами деятельности, а становятся ими только тогда, когда используются для достижения какой-то цели. Так, игра может быть отдыхом, развлечением и пр. Однако если она организована таким образом, что будет служить достижению определенной цели, например формированию каких-то социальных умений, то игра выступает средством социально-педагогической деятельности. В качестве средств социально-педагогической деятельности могут выступать природа, произведения искусства, книги, средства массовой информации и многое другое. Подчас эти средства не зависят от социального педагога, но он может воспользоваться ими в своей профессиональной деятельности, а методы -- это те пути, с помощью которых он это сделает.