Педагогика школы в двух словах

Большую важность для науки представляет содержание контроля, что именно проверяется в обучении. В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки учащихся. Они описываются как на общедидактическом, надпредметном уровне (см. ниже), так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по предмету. В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. К этому направлены усилия современной отечественной дидактики. Одна из ее проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировать в терминах поведения, наблюдаемых действиях учащихся. В этом случае, считает дидактика, может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, то есть может быть установлен уровень сформированности знаний.

С 50 годов текущего столетия идет разработка таксономии целей обучения (Б. Блюм) именно на основе такого подхода: диагностично поставленные цели позволяют объективное обнаружение и оценивание степени их достижения. В когнитивной области Б. Блюм предложил такие ступени целей обучения: ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает. Эти действия ученика и подлежат проверке. На языке отечественной дидактики это означает, что проверяется запоминание и воспроизведение учебного материала, умение выполнять различные действия с ним: говорить на иностранном языке, писать сочинение, решать задачи, делать лабораторную работу и пр.

В последние годы отечественная наука пытается также описать результаты обучения, то есть содержание контроля, в терминах поведения - действий учащихся, свидетельствующих о наличии знаний, умений и навыков. На общедидактическом надпредметном уровне показатели сформированности знаний выглядят примерно так. Ученик владеет научными понятиями: узнает понятие, дает его научное определение, раскрывает его объем и содержание. Ученик владеет фактами: описывает их, устанавливает их взаимосвязь. Ученик владеет теорией: раскрывает содержание теорий, формулирует законы, принципы, правила, знает и использует научные методы и так далее.

Кроме знаний, содержанием проверки школьных достижений является социальное и общепсихологическое развитие учеников. Поскольку школа не только формирует знания, но воспитывает и развивает, постольку требуется проверка школьных достижений и в этих направлениях. Имеется в виде развитие речи, мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуации, решать проблемы, выполнять практические работы. Содержанием школьного контроля является также сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение. Однако, во-первых, эти социальные и психологические результаты обучения весьма трудно оперативно обнаружить, тем более измерить, и, во-вторых, выявление социальных качеств личности в рамках проверки результатов обучения расценивается некоторыми учеными как посягательство на свободу взглядов, как вмешательство во внутренний мир учащегося. Поэтому имеются возражения против диагностики социальных качеств учащихся. Тем не менее, перед педагогикой стоит проблема всесторонней проверки и оценки результатов обучения в когнитивной, социальной и психологической областях.

19.2 Методы и формы контроля

Методы контроля - это способы диагностической деятельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки тоже можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса. С этой точки зрения можно выделить методы школьного контроля и методы научной диагностики ("научного контроля"). Большинство дидактов уделяет преимущественное внимание первым - методам школьного контроля, то есть способам проверки, которые используют школьные учителя. При этом в дидактике сами понятия "метод и форма контроля знаний" не имеют четкого разграничения.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Щукина Г.И.), методы программированного и лабораторного контроля (Бабанский Ю.К.), пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь). Охарактеризуем основные методы и формы проверки результатов обучения.

Методы устного контроля - это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, географической и технологической карты, чертежа, схемы, сообщение об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося (в итоговом контроле это более полное, системное изложение) и/или вопросно-ответная форма - беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося. Устный контроль как текущий проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. На уроке и в лексике учителей это называется опросом. Опытные учителя владеют разнообразными техниками опроса, применяют дидактические карточки, игры, технические средства. В. Шаталов ввел ответ учащихся на магнитофон с последующим прослушиванием и оценкой учителя. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он оставляет пассивными на уроке других учеников, что вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Фронтальный опрос занимает всех учащихся сразу, но дает более поверхностное представление об усвоении ими знаний.

Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения. Экзамены как способ проверки знаний вызывают неоднозначную оценку как педагогов, так и учеников. Отмечаются два главных недостатка экзамена с традиционным выбором экзаменационных билетов учащимися. В "вытягивании" удачного/неудачного билета есть элемент случайности ("экзамен - лотерея"). Сгладить этот недостаток дает возможность спросить отвечающего, расширив рамки вопроса. Кроме того в отечественных школах в настоящее время по желанию ученика используется экзамен не только по билетам, но и по реферату, написанному заранее и защищаемому учеником, а также свободная беседа по всему курсу. Реферат рекомендуется, как правило, наиболее подготовленным учащимся. Однако на практике часто позволяется "защищать реферат" всем желающим. Можно думать, что это не способствует глубокой проработке всего курса и слишком облегчает задачу ученику говорить по заранее приготовленному тексту. Второе - экзамен является в известной степени стрессовой ситуацией для экзаменующегося, часто блокирующей его интеллектуальные возможности. Это так, однако человек всю жизнь в процессе своей деятельности подвергается проверке и оценке, поэтому и учащиеся должны быть готовы к контролю и воспринимать ситуацию экзамена как стандартную, что, кстати, и свойственно большинству экзаменующихся. Поэтому экзамен остается эффективной формой проверки знаний, умений, развития мышления, сформированности взглядов, отношений, оценок.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всесторонюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания, и умение применять для решения конкретных задач, проблем. Кроме того, выявляется владение письменной речью, умение логично, адекватно проблеме свой текст и излагать, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме.

Выполнение практических работ можно считать эффективным, но мало применяемым способом проверки результатов обучения. Имеется в виду прежде всего проведение учеником лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата и пр. Уже по этому перечню видно, что метод больше подходит к профессиональной школе, и он действительно чаще используется в ней: в техническом, медицинском, педагогическом образовании. В педвузе, однако, экзамены с выполнением практического задания - большая редкость, очевидно, в силу специфики предмета. В условиях экзаменационной аудитории пединститута возможна, вероятно, ситуационная ролевая игра, имитация, для чего надо разрабатывать практически ориентированные контрольные задания по педагогике.

При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатах обучения. Учитель практически наблюдает ученика всегда, во многих ситуациях. Ситуация текущей и периодической проверки знаний позволяет учителю получить достаточно полные данные об ученике: и уровень его знаний, умений по предмету, и отношение к учебе, степень его познавательной активности, сознательности, и умение мыслить, решать самостоятельно различного рода задачи. Результаты наблюдения не фиксируются в официальных документах, но учитываются учителем для корректировки обучения, в общей итоговой оценке учащегося, для своевременного выявления неуспеваемости.

Дидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством?) проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце 19 века. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20 годов нынешнего столетия.

Преимущество тестов в их объективности, то есть независимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов - дело специалистов. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени. Учителя, разумеется, должны получать готовые тесты, что и происходит в США, Англии, Канаде, меньше - в других странах. Однако некоторые учителя создают тесты для своих конкретных целей и классов, они носят название неформальных тестов.

Как устроен тест? В школьной практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ можно представлять в одних случаях заполнением промежутка в тексте, в других случаях нужен выбор одного из предложенных ответов (обычно 3-5). В современных тестах преобладают последние задания. Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением ядра, то есть отличного ответа; рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его как ошибочный от ядра и правильного ответа.

В дидактике существуют и тесты типа эссе, свободного высказывания, например, сочинение по литературе. Однако тесты со свободными ответами почти не поддаются стандартизованной процедуре оценки, есть опасность утратить надежность и объективность теста.

Тесты различаются также по видам целей обучения. Имеются четыре таксономических категории целей образования и соответствующие им тесты. Первый тип тестов проверяет знание фактов, понятий, законов, теорий - всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном это решение типовых задач. Третий тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного.

А четвертая категория целей требует заданий, проверяющих умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

Имеются различные методики обработки результатов тестовых исследований. Наиболее распространенная состоит в том, что ученый-разработчик присваивает каждому ответу определенный "вес", выраженный баллом, процентом. Различают также два подхода к анализу результатов теста. В одних случаях результаты теста сравниваются со средним результатом по какой-либо группе, который принимается за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму. Второй подход дает тесты, ориентированные на критерий. Он имеет большее распространение сегодня и состоит в том, индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее определенными критериями. Большое значение в этом случае имеет разработка критериев, основанная на анализе учебного материала и определяющая, что собственно должны знать и уметь учащиеся к концу изучения такого-то курса.

В отечественной дидактике тестирование считалось до недавнего времени вредным, так как на его основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития. Это отчасти верно по отношению к тесту интеллекта (IQ). Тесты же достижений или тесты школьной успеваемости проверяют исключительно знания и поэтому являются эффективным средством контроля наряду с другими методами.

19.3 Оценка знаний учащихся

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе или в специальных рекомендациях. Как процесс оценка знаний реализучется в ходе контроля (проверки) последних. По существу, оценка знаний - это часть операций по их проверке. Следует различать оценку и отметку, которая является условным выражением оуенки, условной единицей измерения уровния сформированности знаний. Слово "оценка" в быту иногда имеет значение отметки.

Так, в англоязычных странах знания оцениваются по четырем уровням: А - самая высокая отметка, далее соответственно - В, С, D. В отечественной школе в принципе имеется пятибалльная система отметок, которая на практике, однако, является четырехбалльной:

"5", "отлично" - владеет в полной мере;

"4", "хорошо" - владеет достаточно;

"3", "удовлетворительно" - владеет на минимиально допустимом уровне;

"2", "неудовлетворительно" - не владеет знаниями согласно стандартным требованиям.

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: девяти-, десяти- двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика.

Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем дидактики - проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения. Все эти понятия пока что слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно до начала 20 века, и в большинстве стран до сих пор, оценка школьных достижений производилась и производится экспертом, то есть учителем. Каждый экзаменатор-учитель решает, насколько уровень знаний ученика соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний. Основной недостаток экспертной оценки - субъективизм. Исследования показывают большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким образом, экспертная оценка является неточной, грубой. Да и сама шкала измерений - условно-числовой балл - тоже дает очень представление об уровне знаний. Балл-отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации также для его совершенствования. Тем не менее, в силу удобства пользования, дешевизны такая процедура оценки и выставления отметки имеет повсеместное распространение.

Однако в 20 веке дидактика стремится четко управлять учебным процессом на всех его стадиях, от разработки целей и содержания до проверки результатов. Поэтому в науке идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Некоторые ученые считают, что "современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики" (К. Ингенкамп). Речь идет об объективном контроле, то есть таких методах проверки знаний и, шире, педагогической диагностики, когда учитель или исследователь пользуются средством, дающим точные и полные сведения об уровне знаний, качестве учебного процесса. Таким средством наука считает дидактические тесты, охарактеризованные выше. Уточним, что в дидактике известны два типа тестов по тому, что они измеряют: тесты достижений, измеряющие уровень знаний, и личностные тесты, которые обнаруживают социально-психологические качества личности.

По существу, это психологические тесты, адаптированные к нуждам дидактики. Тесты достижений, как было сказано выше, имеют то преимущество перед экспертной оценкой, что они объективны. Но точность и объективность оценки зависит от качества теста, в частности, от того, какие критерии положены в его основание, какие выделены показатели для обнаружения и оценки знаний, и какова система оценок.

Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяют ученых практиков, идет поиск других систем оценивания. Так, Ш. Амонашвили изучал вопрос о словесной оценке знаний учащихся и вынес методические рекомендации по словесной характеристике знаний в начальной школе. В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые "профили". Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу-матрицу. При этом описание результатов обучения рассчитано не только на специалистов, но и на понимание родителей и учеников. В Германии имеется также попытка применять для характеристики школьных успехов табель-сообщение, в котором выделены следующие параметры: -поведение учащегося по отношению к учителю, одноклассникам, -поведение ученика во время работы, -особые интересы, способности, навыки, -уровень успеваемости и действительные возможности ученика в разных предметах. По замыслу ученых, табель-сообщение ориентирован на выявление возможностей ученика и поощрение его и родителей к дальнейшим шагам. Нетрудно видеть здесь аналогию с подходом Ш. Амонашвили.

Отечественный ученый В.П. Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка диагностичных целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по двенадцатибалльной системе отметок.

Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом проблем, в том числе организационных и психологических. Дело в том, что учителями неохотно принимаются нововведения в контроле результатов обучения, так как от них требуются усилия понять новые системы и потратить время на их освоение и применение.

19.4 Неуспеваемость учащихся

В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.

Исследования установили три группы причин школьных неудач.

1. Социально-экономические - материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное - недостатки семейной жизни.

2. Причины биопсихического характера - это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцев примерно одинаковые возможности развития, которое зависит от социальной, семейной среды и от воспитания.

3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя - решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям - психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства. Дидактогении - грубый брак в работе учителя.

Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учебе:

- жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей; - единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

- неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

- пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку.

Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.

Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства.

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Конечно, неуспеваемость - это комплексная проблема, имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты. Комплексным должно быть и её решение.

19.5 Задания на усвоение и проверку

1. Допишите предложения.

Виды контроля составляют текущий

К методам контроля относятся наблюдение, ... , ... ,

дидактические ... , метод ... работ.

2. Выпишите в словарь определения понятий: проверка знаний, дидактический тест, оценка знаний, неуспеваемость, педагогическая запущенность.

3. Перечислите причины неудач в учебе.

4. Назовите и охарактеризуйте средства преодоления неуспеваемости:

- педагогическая профилактика,

- педагогическая терапия,

Слова для вставки: периодический, итоговый; устный, письменный контроль, тесты, практических; педагогическая диагностика, воспитательное воздействие.



Рабочая программа по курсу "ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ"

Тема 1. Дидактика как теория обучения. Процесс обучения

Понятие о дидактике. Предмет и задачи дидактики. Основные дидактические концепции: традиционная, педоцентризм, современная. Понятие о процессе обучения. Двухсторонний характер обучения: преподавание и учение. Обучение как интериоризация, психологические основы обучения. Функции обучения, их реализация.

Характеристика преподавания как деятельности. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения. Деятельность учителя и ученика в разных видах обучения: сообщающее, проблемное, программированное.

Тема 2. Закономерности и принципы обучения

Законы и закономерности обучения. Принципы обучения как категории дидактики. Характеристика принципов обучения: принцип развивающего и воспитывающего характера обучения; принцип научности; принцип систематичности и последовательности в обучении; принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя; принцип наглядности и доступности обучения; принцип связи обучения с жизнью; принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов организации учебной работы школьников.

Тема 3. Педагогические технологии и теории учебного процесса

Понятие о педагогической технологии, технологии обучения как направлении в дидактике, педагогике. Характеристика "технологичного" процесса обучения: диагностичные цели, оперативный и итоговый контроль, ориентация на гарантированное достижение целей, воспроизводимость обучающего цикла. Виды технологий: репродуктивные, продуктивные, алгоритмические. Модульное обучение. Теория поэтапного формирования умственных действий. Личностно-ориентированное обучение. Развивающее обучение. "Свободное" обучение. Информационные технологии обучения. Новые информационные технологии в образовании. Интернет, виртуальное обучение.

Тема 4. Цели и содержание образования

Цели обучения в средней общеобразовательной школе. Содержание образования как категории дидактики. Факторы формирования содержания школьного образования. Учебный план средней общеобразовательной школы, его структура. Учебный предмет, образовательная область. Образовательные стандарты, дифференциация обучения. Учебные программы, учебники, учебные пособия, требования к ним. Информационная и дидактическая функции учебника.

Тема 5. Методы и средства обучения

Понятие о методах и приемах обучения. Классификация методов обучения. Словесные, наглядные и практические методы обучения. Методы обучения по характеру познавательной деятельности. Выбор методов обучения в зависимости от различных факторов и состояния учебного процесса. Активные методы обучения и активизация учебно-познавательной деятельности школьников. Средства обучения, их классификация, характеристика. Компьютер как средство обучения. Новые информационные технологии в образовании.



Тема 6. Формы организации обучения

Понятие о формах организации обучения, их классификации. Формы организации обучения в мировой науке и практике работы школы. Урок - основная форма обучения в современной школе. Типология и структура уроков. Система уроков по теме. Другие формы обучения. Организация учебной деятельности учащихся, коллективная и индивидуальная работа на уроке. Подготовка учителя к уроку. Анализ и самоанализ урока.

Тема 10. Проверка и оценка результатов обучения. Качество обучения

Сущность контроля результатов обучения как этапа в цикле процесса обучения. Функции проверки знаний, методы и формы контроля. Дидактические тесты. Проблема объективного контроля знаний. Оценка знаний учащихся, критерии оценки как педагогическая проблема. Неуспеваемость учащихся и ее причины. Пути преодоления неуспеваемости учащихся в практике работы современной школы. Проблема качества обучения.

Примерные экзаменационные вопросы по Теории обучения

1. Предмет и задачи дидактики. Ее место в педагогике и связь с другими науками

2. Понятие о дидактической системе и основных категориях дидактики

3. Цели образования, обучения. Цели общие и конкретные. Таксономия целей обучения Б. Блума.

4. Сущность процесса обучения. Преподавание и учение.

5. Сущность программированного обучения. Компьютеризация обучения.

6. Функции процесса обучения. Способы их реализации.

7. Закономерности обучения. Принципы сознательности и активности в обучении.

8. Связь обучения с практикой, с жизнью как дидактический принцип. Метод проектов.

9. Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Система, В.В. Давыдова.

10. Принципы научности и доступности в обучении. Система Л.В. Занкова.

11. Систематичность и последовательность как принципы обучения.

12. Принципы наглядности и прочности обучения. Идеи и приемы педагогов-новаторов (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова).

13. Содержание образования в современной школе. Государственные образовательные стандарты. Учебный план образовательного учреждения.

14. Образовательные программы разных уровней и направлений. Учебные дисциплины, учебные программы по предмету.

15. Методы обучения. Их классификация в современной дидактике.

16. Виды обучения в современной дидактике. Поиск новых моделей обучения.

17. Практические методы обучения. Продуктивное обучение

18. Словесные методы обучения. Работа с учебником.

19. Проверка знаний, умений и навыков учащихся. Тестирование как метод проверки.

20. Оценка знаний учащихся. Неуспеваемость учащихся. Проблемы, причины, преодоление.

21. Наглядные методы обучения. Роль эмоций в обучении.

22. Проблемное обучение. Умственное воспитание и развитие школьников

23. Информатизация образования. Информационные технологии в образовании. Дистанционное обучение.

24. Формы обучения. Классно-урочная система обучения.

25. Типы и структура уроков. Система уроков по теме.

26. Неурочные формы обучения в мировой практике, поиск новых форм обучения.

27. Экскурсия как форма обучения. Методика проведения экскурсий.

28. Понятие о технологии обучения. Педагогические технологии в современной школе.

29. Коллективная работа и другие формы работы на уроке.

30. Индивидуализация обучения, коррекционное обучение в школе. Работа с одаренными учениками.

Примерные темы рефератов по Теории обучения

1. Личностно-ориентированное обучение в школе.

2. Двухсторонний характер процесса обучения.

3. Виды обучения в современной школе.

4. Активизация учебно-познавательной деятельности школьников.

5. Развивающее обучение в школе.

6. Технология обучения.

7. Методы обучения в современной дидактике.

8. Средства обучения. Компьютер как средство обучения.

9. Новые информационные технологии в обучении.

10. Формы обучения в школе. Классно-урочная система обучения и другие.

11. Урок как основная форма обучения в школе

12. Формы организации учебной работы школьников на уроке.

13. Развитие интереса к учению в школе

14. Формирование мотивов учения школьников.

15. Формирование мышления школьников в процессе обучения.

16. Восприятие учебного материала школьниками.

17. Проверка и оценка знаний учащихся.

18. Проблемы и преодоление неуспеваемости.

19. Содержание образования в средней школе.

20. Цели и содержание образования в современной школе.

21. Подготовка учителя к уроку.

22. Наблюдение и анализ урока, самооценка работы учителя на уроке.

23. Воспитание в процессе обучения.

24. Система принципов обучения в современной дидактике.

25. Инновации в обучении в средней и высшей школе.

26. Проблемное обучение в школе

27. Продуктивное обучение

28. Тесты как метод проверки знаний

29. Метод проектов в процессе обучения

30. Использование компьютера в процессе обучения



ЛИТЕРАТУРА ПО КУРСУ «ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ»

УЧЕБНИКИ:

1. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998

2. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М., 2003

3. Педагогика/ Под ред. Л.П. Крившенко. М.,2004

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 1997

ЛИТЕРАТУРА:

1. Сайт МГОУ: База данных «Ресурс образования». MGOU.RU

2. Закон РФ «Об образовании». Любое изд.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996

4. Введение в научное исследование по педагогике /Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988

5. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? Книга для учителя. М., 1993

6. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на пороге 21 века. М., 1999

7. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Соч. в 6-ти тт. Т3. М.,1983

8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995

9. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. Под ред. Н.Л.Селивановой. М., 1998.

10. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999. Глава 3.

11. Дубинин Н.П. Что такое человек. М.,1983

12. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996

13. Калгрен Франс Воспитание к свободе. М., 1992.

14. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988

15. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988

16. Российская педагогическая энциклопедия. / Под ред. В.В. Давыдова. В 2 т.т. М. 1993-1998

17. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986

18. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 2000

19. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997

20. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

ПЕРИОДИКА:

Педагогика, Вопросы психологии, Учительская газета, Воспитание школьников, Народное образование, Первое сентября, Педагогический поиск, Семья и школа

Размещено на Allbest.ru