Личный пример учителя в начальной школе

Безусловно, педагогическая этика, которой придерживается конкретный учитель, передает учащимся отношение к истине, авторитету, добру и злу. Педагоги могут поощрять бездумный догматизм или бездумный релятивизм, но могут и внушить уважение к интеллектуальной честности, четкому мышлению, разумным рассуждениям и, по сути дела, сократовское стремление жить, изучая жизнь. Дэвид Смит в одной из глав этой книги пишет: "Коллектив учителей должны сплачивать не столько тесные дружеские отношения, сколько общие цели, не столько идеология, сколько готовность размышлять... Стремление создать такой коллектив единомышленников ради поисков истины является наиболее существенным моральным аспектом преподавания".

Нравственное воспитание. Главным достоинством человека является разумность, стремление жить, изучая жизнь. Обучая этически и подпитывая разум учащихся, школы осуществляют нравственное воспитание; но быть нравственным не значит быть только разумным (хотя часто именно разум позволяет нам разобраться в том, что является нравственным). Обычно полагают, что на учителях лежит особая ответственность за моральное развитие и воспитание школьников в более широком смысле и что в какой-то степени это должно происходить до достижения учащимися зрелости. Такое "воспитание" может быть, а может и не быть связанным с обучением; если оно связано, то его часто называют воспитывающим обучением. Такое нравственное воспитание имеет весьма отдаленное отношение к педагогической этике.

Один из общепринятых принципов гласит, что нравственное воспитание в первую очередь относится к тому, что принято называть формированием моральных качеств. Его цель -- сделать школьников честными, усердными, справедливыми, заботливыми, ответственными и вежливыми, т. е. сформировать у них нравственные качества, привить им главные добродетели. Принято считать, что формированием моральных качеств нужно заниматься на раннем этапе, обязательно до того, как ребенок достаточно повзрослеет, чтобы рассуждать о нравственности. Этому невозможно обучать непосредственно, скорее речь идет о социализации, а не о непосредственном обучении добродетели: школьники становятся нравственными благодаря системе поощрения и наказания, усваивая ценности ролевых моделей, принимая в качестве нормативного нравственный климат школы. Они становятся честными потому, что с ними честно обращаются, и становятся заботливыми, так как ощущают заботу о себе. Такого рода нравственное воспитание входит в обязанности всех учителей, -- ведь все педагоги поощряют и наказывают. Все они являются потенциальными образцами поведения, и все они создают нравственную обстановку в своих классах. Фактически такое нравственное воспитание происходит постоянно. В связи с этим возникают следующие вопросы: должны ли учителя сами сознательно выделять этот аспект своей деятельности, чтобы эффективно заниматься им? Достаточно ли такого воспитания для поставленной цели формирования нравственного облика, или его надо чем-то дополнить?

Многие консерваторы полагают, что формирование моральных качеств должно также происходить посредством целенаправленного нравственного (и, возможно, религиозного) воспитания; учителя должны рассказывать о своей стране или христианской традиции, чтобы подкрепить и обосновать нравственные установки и убеждения, которые педагоги считают правильными и которые должны усвоить дети.

Противоположная вышеизложенной точка зрения либералов от педагогики такова: чтобы воспитание не превратилось в доктринерство, оно должно научить мыслить критически. Быть нравственным человеком не значит просто поступать так, чтобы твои действия считались (или могли бы считаться) нравственными, сюда входит и понимание поведенческих альтернатив и признание автономии личности. Последние несколько десятилетий преобладали две модели: модель Кольберга и модель, разработанная сторонниками ценностного воспитания. С точки зрения Кольберга, специалиста по возрастной психологии, дети проходят ряд инвариантных стадий нравственного развития. В обязанности учителя входит определить, на каком этапе развития находятся дети в данный момент, и, применяя методы нравственного осмысления, помочь им перейти на более высокие стадии [10, c. 165-167].

У сторонников теории ценностного воспитания не столь далеко идущие планы. Стремясь избежать какого бы то ни было психологического давления на детей, они ставят перед собой скромную цель помочь им прояснить те нравственные ценности, которые у них уже есть, а не предлагать новые. В отличие от Кольберга, они не исходят из положения о стадиях и о более и менее удачных способах осмысления нравственных категорий. Учителям, полагают они, следует сохранять нейтралитет. С большой осторожностью подходят они даже к терминологии и избегают слова "нравственный", предпочитая нейтральный термин ценностный. Как и Кольберг, они считают, что нравственное воспитание должно происходить целенаправленно, посредством рассмотрения этических дилемм или упражнении, побуждающих учеников задуматься о духовных ценностях [14, c. 273-274].

Более радикальные критики утверждают, что такого рода нравственное (или ценностное) воспитание не может не быть поверхностным и поэтому не оказывает серьезного воздействия на учащихся. Оно не учитывает "тайной цели школьной программы" -- принудить к пассивности -- и напора окопавшихся в сфере образования бюрократов, стремящихся строить учебную программу на идеологической базе; оно отрывает обсуждение основ морали от исторических традиций классового угнетения и вынуждает школьников обходиться своими средствами вместо того, чтобы представить им идеологическую критику наших главных институтов и ценностей.

Конечно, многие родители с большой осторожностью относятся к любым попыткам со стороны школ заняться нравственным воспитанием (если это не является в какой-то мере формированием моральных качеств, что в любом случае неизбежно), подозревая, что их собственное понимание нравственности будет идти вразрез с тем, как ее на данный момент понимает школа. Школа должна учить лишь фактам, а мораль -- дело семьи. В то же время многие либеральные родители с недоверием относятся к нравственным убеждениям учителей, считая их консервативными. Некоторые полагают, что у детей должно быть право выбирать свои собственные ценности. В обоих случаях родители очень настороженно относятся к разговору о нравственном воспитании. Более того, многие педагоги и администраторы, сознавая возможность разногласий по поводу нравственных тонкостей, всячески пытаются избежать таких вопросов. Все эти обстоятельства еще более осложняют ситуацию с нравственным воспитанием.

Нравственное содержание учебной программы и школьных предметов. При целенаправленном нравственном воспитании перед учениками ставят проблемы этического характера, используют упражнения, рассказы и внеклассные мероприятия, способствующие моральному развитию учащихся. В учебной программе и во многих обычных школьных предметах есть также скрытое этическое содержание, способствующее нравственному воспитанию школьников, -- и это накладывает особую ответственность на учителей.

Нравственное воспитание не сводится к освоению учениками их социальной роли и нахождению своего места в обществе, к прояснению ценностей и нравственным дилеммам. В большой степени представление их о самих себе и о том, как строить моральное суждение, формируется на основе учебников и курсов и на основе того, на чем сделан акцент в учебной программе, даже если на первый взгляд кажется, что все это никак не связано с проблемами морали. Все, что школьники узнают об экономике и обществе, закрепляет в их сознании правомочность определенных методов действий; в этом материале в скрытой форме содержится мораль. Более того, учителя всегда будут лишь поверхностно следовать педагогической этике, если не осознают глубокого нравственного содержания преподаваемого ими предмета. Если они не признают существования в нем в скрытой форме вопросов морали, то не смогут подвергнуть ее тому критическому анализу, которого она требует; они не предложат обсудить, как выглядит эта имплицитная нравственность по сравнению с другими нравственными и религиозными теориями и традициями. Результатом будет доктринерство, вызванное некомпетентностью.

Уровень профессиональной компетентности специалиста в любой сфере деятельности во многом определяется его способностью развивать творческий потенциал и продуктивно заниматься самосовершенствованием. Результаты многочисленных наших экспериментов свидетельствуют о сильных корреляционных связях между способностью человека к самосовершенствованию и характеристиками его профессиональной активности, конкретными результатами деятельности. Это позволяет рассматривать развитие аутопедагогической компетентности как эффективный фактор достижения конкретным человеком вершин профессионализма.

Этот процесс будет тем успешнее, чем ближе друг к другу субъективные и объективные критерии профессионализма. Критерии могут быть общими, особенными и единичными. Первые не зависят от специфики профессиональной деятельности и связаны с фундаментальными проявлениями профессионализма (например критерий продуктивности деятельности, а также продуктивности общения, знания, самосовершенствования).

Особенные критерии отражают специфику профессии (так, Н.В.Кузьмина в качестве критериев высокопродуктивной педагогической деятельности отмечала способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтролю). Можно к ним добавить и способы познания учителем себя, учащихся, коллег [17, c. 64].

Влияние преподавателя на учащегося, организация их совместного труда и общения составляют ту воспитательную силу, которую нельзя заменить отдельными знаниями, уставами и программами, организацией учебных заведений "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания". [15, c. 317-318] Эта мысль К Д Ушинского подтверждается повседневной педагогической практикой Встречаются, однако, и случаи, когда нелюбовь и даже отвращение к учебе обусловлены несформированностью у преподавателя профессионализма педагогического общения, его неумением устанавливать контакт с детьми, налаживать педагогически целесообразные взаимоотношения Личность преподавателя имеет решающее значение в создании благоприятного психологического климата на уроке и вне его, в создании необходимой мотивации в учении и поведении

Когда учитель воспринимает внутренний мир ученика (его мысли, чувства, состояния), он видит и то, как ребенок воспринимает его мысли, чувства и воздействие, как реагирует на них. Иными словами, взаимопонимание предполагает единство исходных целей участников совместной деятельности

Преподаватель может достичь этого с помощью перцептивных способностей, обеспечивающих возможность правильно воспринимать, наблюдать и понимать учащегося. Только при наличии перцептивных способностей педагог в состоянии успешно управлять индивидуальным учебно-воспитательным процессом, учитывать интересы своего воспитанника, удовлетворять его запросы и устанавливать с ним правильные взаимоотношения, проектировать их развитие, контролировать и корректировать этот процесс

В структуре перцептивных способностей выделяются два уровня. Первый -- когнитивный (познавательный), на котором преподаватель уже имеет знания, представления о своем ученике, те он изучил его "во всех отношениях" [7, c. 5] Второй уровень характеризует эмоциональную сторону социальной перцепции -- эмпатию, те способность преподавателя проникать в чувства учащегося, сопереживать с ним, сочувствовать в любых ситуациях, уметь встать на его позицию, разделить с ним радости и огорчения

Необходимое условие профессионализма педагогического общения как готовности использовать знания на практике -- соблюдение преподавателем в повседневной деятельности норм профессиональной этики, которая включает проблему отношения профессиональных коллективов и каждого специалиста в отдельности к обществу в целом, нравственные качества личности специалиста, обеспечивающие наилучшее выполнение профессионального долга, специфику нравственных взаимоотношении специалистов и людей, являющихся непосредственным объектом их деятельности, взаимоотношения профессиональных коллективов и те специфические для данной профессии нравственные нормы, которые выражают эти отношения, особенности профессионального воспитания, его цели и методы

Таким образом, можно говорить, что аутопедагогическая компетентность учителя -- сложное, многомерное психолого-педагогическое образование, каждый элемент которого предполагает выполнение психических и практических действий в их логической последовательности Она образует в совокупности его нормативно-прогностическую концептуальную модель

1.4 Учитель глазами младших школьников

В последнее время становится все более очевидным, что научно-педагогическая теория личностно ориентированного образования в своих обоснованиях недостаточно учитывает реальные трудности и профессиональные возможности современного учителя. Причины трудностей объективно обусловлены ориентацией системы образования на традиционные подходы к организации обучения и воспитания. Тем не менее, идеи личностно ориентированного образования благодаря достижениям педагогической науки укореняются в массовом сознании учительства.

Что же касается их практического воплощения, ситуация во многом оставляет желать лучшего. Почему же учитель, принимая идеи личностно ориентированного образования и признавая негативную сущность стереотипов, продолжает упорно придерживаться традиционных подходов? С одной стороны, это связано с сохранением системы официально принятых методов оценки работы школы, при которых учитель не рискует отказываться от привычно устоявшихся форм и способов педагогической деятельности. С другой -- с отсутствием образцов нового содержания и научно обоснованных технологий.

Вместе с тем, появление образцов нового содержания и технологий инициирует процесс разработки соответствующих методов оценки учебной и профессиональной деятельности. Процесс этот взаимосвязан: чтобы обеспечить переход личностно ориентированного образования из теории в практику, необходимо создание педагогических систем и учебно-методических комплексов, обеспеченных личностно-смысловым содержанием и технологиями.

Однако, понимая педагогический процесс как целостное явление, возьмем на себя смелость утверждать, что даже если в ближайшее время определенные выше условия будут учтены, это проблемы не решит. Оценивая значимость личностно ориентированного образования, не следует забывать, что любое содержание и методический прием преломляются в структуре личности учителя. И от того, каков характер профессиональных и личностных ориентиров учителя, во многом зависит эффективность реализации заданного содержания. И речь идет не столько о технологиях, сколько о стиле педагогической деятельности, а значит -- о ценностных основаниях личности самого педагога.

В последнее время в педагогической литературе широко развернулась критика не только организационных подходов к системе образования, но и содержания, форм и методов обучения и воспитания. Общеизвестно, что характерным признаком традиционной отечественной школы стала ее обезличенность: ребенок как неповторимая индивидуальность оказался за пределами внимания дидактики. В содержании школьных программ и учебников укоренился подход к ученику как "объекту" обучения и воспитания. А характер педагогического процесса утвердился как "игнорирующий личность и ущемляющий ее потребность жить полнокровной жизнью" [1, c. 278]. Но это все о ребенке, а как же учитель? Он оказывается в аналогичной ситуации. Если педагогика предписывает учителю определенные образцы поведения по отношению к ученику, это не может не отразиться и на нем самом, В многочисленных положениях и рекомендациях по организации педагогического процесса все чаще встречаются фразы типа: "учитель должен", "учитель обязан", "учителю не-обходимо" и т.п. Конечно, не стоит умалять степень его ответственности перед школой, семьей, обществом. Но то положение, в котором он оказался сегодня, означает, что педагог как творческая личность, претендующая на индивидуальное проявление своей неповторимой сути, находится за пределами внимания науки, превратившись в объект нормативно-административного давления.

Устоявшаяся схема организации педагогической деятельности, традиционно ограниченная регламентом урока как основной единицы учебного процесса, в течение многих лет исключала возможность приобретения опыта общения не только ребенком, но и учителем. Между тем, именно в этом опыте отражается фундаментальный принцип отечественной психологии, опирающийся на деятельностный подход к процессу психических новообразований, признание единства психики и деятельности человека. профессиональный личностный качество учитель

Сегодня мы все чаще рассматриваем педагогический процесс как организацию творческого взаимодействия ученика и учителя. Однако, проявляя естественную заботу о развитии личности ученика, не стоит забывать о личности педагога, развитии его интеллектуальной, нравственной и психической сферы. В условиях субъект-субъектного взаимодействия, обогащаясь общением с миром чувств и фантазии ребенка, учитель не может не развиваться сам. И наоборот, только самосовершенствуясь он приобретает способность и право на управление процессами формирования ребенка. Одним словом, их развитие -- явление целостное и взаимообусловленное.

Имеющийся опыт моделирования учебного процесса в контексте личностно ориентированного образования свидетельствует о создании определенных предпосылок придания педагогическому процессу творческого характера, что инициируется не только учителем, но и учеником как соучастником данного процесса. При этом учеба становится процессом активного познания, общения и взаимодействия и, начиная приобретать личностный смысл, оформляется как самоценность для всех, кто в него вовлечен.

Давая оценку современному состоянию российского образования, Е.В.Бондаревская отмечает, что оно "не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способность к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экологии и правопорядка" [18, c. 62]. Все это особенно обостряется на фоне "феноменального понижения качества человека, снижения его способности к выживаемости, нравственной устойчивости, творчеству, культурному обустройству собственной жизни" (там же). Сказанное имеет прямое отношение и к педагогу.

За последние 20--30 лет учительство в массе своей не изменилось, оно не стало культурнее, тоньше, умнее. Образ учителя-просветителя, подвижника, интеллигента остался в далеком прошлом. Сегодня немало педагогов, которым мешают стереотип мышления, неуверенность в своих силах. Речь идет не только о негативных последствиях деформации сознания, а также об отсутствии у части учителей необходимой профессиональной подготовки, моральной надежности и желания повести дело принципиально по-новому. Идеалы профессии растеряны. Учительство в значительной части превратилось в урокодательство, исключающее постоянное духовное общение с ребенком. Уровень развития педагогической культуры учителей данной категории таков, что заставляет их сознательно избегать внеурочного общения, творческого взаимодействия, нестандартных методов обучения и т.д. Это своеобразный инстинкт самосохранения, обеспечивающий, по глубокому убеждению большинства учителей, поддержание их авторитета. На словах осуждая командно-бюрократический стиль управления школой, многие сделали его своим основным методом в работе с учеником. Дело в том, что применяемые до настоящего времени педагогические системы в силу известных исторических и идеологических причин заостряли внимание на развитии когнитивной сферы личности. Целью учебного процесса стали знания, в основном далекие от реальной жизни ребенка. В результате учение потеряло смысл, что в конечном счете привело к отчуждению ребенка от школы.

Сегодня ценностные ориентации во многом изменились. Появление нового педагогического мышления продвинуло процесс обновления образовательной политики и основных подходов к конструированию педагогических систем. Однако учитель продолжает воспроизводить стиль, отражающий специфику далеко не лучших традиций отечественной школы: стрессовую педагогику, авторитарный нажим, силовые методы и т.п. Поначалу у молодых учителей тактика педагогической деятельности выглядит как набор вынужденных мер адекватного реагирования на сигналы, поступающие из школьной среды. Потом -- как система привычных способов профессионального поведения. Может ли он при таком раскладе вписаться в контекст новой образовательной парадигмы? Способен ли осуществить деятельность, направленную на развитие и поддержку ребенка? Ответ очевиден.

Каким видится учитель в структуре личностно ориентированного образования? Прямого ответа на этот вопрос в педагогической литературе, к сожалению, нет. Учитель традиционно отодвинут на задний план. Сегодня явно недостаточно исследований о его личности, о новых условиях организации образовательного процесса, ценностях воспитания, требованиях общества. Попытаемся немного восполнить образовавшийся пробел при помощи анализа мнений об учителе самих участников педагогического процесса -- учеников. Это, на наш взгляд, особенно важно, так как не секрет, что дети хорошо учатся у педагога, которого любят и уважают. Нами были опрошены учащиеся средних школ и студенты первого курса педагогического вуза (всего 185 человек).

Для начала мы попросили детей из пятого класса ответить на вопрос: "Какие качества они ценят в учителе?" (Следует подчеркнуть, что данному возрасту свойственна потребность активно выражать свое мнение, без усложнения его деталями и подробностями). Отмечая отличительные стороны своих любимых учителей, они решительно и односложно указывают на следующие характерные особенности. Она (учительница) "добрая и веселая, но когда надо, то жесткая", "требовательная", "незлая", "ласковая", "немного строгая", "очень приветлива", "если сказала, то сдержит слово", "честная", "всегда поможет", "справедливая", "очень любит детей", "оценки ставит справедливо", "объясняет очень понятно", "может немножко пошутить на уроке, но в то же время не отходит от цели урока", "не кричит, а рассказывает урок с интересом", "всегда рада хорошим ответам и очень переживает, когда мы плохо выполняем работу", "говорит спокойным голосом", "терпеливо объясняет" и т.п. Фразовый анализ показывает, что в ответах четко обозначились две группы качеств, которые дети ценят в любимом учителе: профессиональные и личностные. Это объясняется стремлением ребенка не только присмотреться к наставнику со всех сторон, но и определиться, с каких позиций он сам может утвердиться в глазах любимого учителя, в чем может ему подражать. Ответы учащихся свидетельствуют, что ребенку учитель интересен не только как педагог, от которого зависит успех в учении, но и как личность, в общении с которой протекает процесс педагогического взаимодействия [18, c. 62]. В учителе дети больше ценят личностные, нежели деловые и профессиональные качества. Позиция старшеклассников выражается в стремлении познать сложный мир человеческих отношений, определить не только свое место в жизни, но и роль тех, кто их окружает. Поэтому в характеристике личности любимого учителя у ребят этого возраста чаще всего встречаются законченные суждения типа: "Она (учительница) почти такая же как мы, она умеет понять нас, к ней можно прийти поговорить о чем-нибудь, посоветоваться"; "она всегда может понять человека"; "для того чтобы быть хорошим учителем, надо быть хорошим человеком, относиться к ученикам как к равным", "она (учительница) редко прибегает к наказанию, старается сначала понять, почему ученик что-то натворил, и помочь ему выпутаться из трудных положений, а главное, она никогда не кричит и всегда спокойна..." "Учитель своим криком всегда говорит о своей слабости перед учеником: если он кричит, значит бессилен"; "учитель, по-моему, должен быть строг, но в меру, ...не должен терять чувства юмора и какой-то веселости, чтобы на уроках ученики чувствовали себя раскованно"; "прежде всего, в учителе хотелось бы видеть друга, человека, который может понять тебя, посоветовать, поставить себя на место своего ученика" [18, c. 63]. Преобладание в характеристиках описания личностных качеств вовсе не означает, что оценка профессиональных свойств педагога уходит из поля зрения подростка. Учитель-профессионал воспринимается учеником старшего возраста прежде всего как цельная личность, способная добиваться успеха больше благодаря своим человеческим, нежели профессиональным качествам.

Характеристика профессиональных и личностных качеств носит скорее рекомендательный, чем описательный характер. Так, педагогу "необходимо вырабатывать подходы к взаимодействию с учащимися, адекватно отражающие современную действительность, иначе он, пользуясь годами отработанными приемами, рискует впасть в профессиональный маразм"; "нельзя за плохое поведение ставить столько двоек за раз, что у ученика пропадает всякое желание приходить на урок"; "не надо стараться навязывать свою точку зрения, оскорблять ученика, если он не выполнил домашнего задания или не смог ответить на уроке"; "статус родителей не должен влиять на оценку ученика"; "нельзя постоянно сравнивать учащихся между собой, не обращая внимания на их индивидуальные особенности"; "нельзя выражать свои симпатии и антипатии"; "общение с учениками не может ограничиваться только уроком, да и то во время опроса" [5, c. 312].

Встречаются и резюме типа: "Да, учитель тоже человек и у него есть проблемы. Но он и актер, который выходя на сцену должен отключаться от жизненных неудач и играть свою роль"; "создается впечатление, что сегодня все забыли о Сухомлинском, о Макаренко" и др [18, c. 63].

Чаще всего в числе характерных положительных качеств педагога студенты отмечают способность к творчеству, позволяющую не только "самоутвердиться учителю, но и дать ребенку возможность проявить себя".

Мы уверены, что суждения самих учащихся и студентов могут послужить полезной составляющей при создании совокупного портрета учителя как субъекта педагогического процесса в структуре личностно ориентированного образования. Востребованность такого портрета сегодня очевидна. Но это дело будущих исследований, ускорить которые способен только сам учитель своим желанием изменить себя.

Представление об учителе как о человеке, обладающем знаниями, которые он передает учащимся как пассивным получателям информации, противоречит самой сути преподавания как ремесла, основанного на сотрудничестве. Настоящее познание может осуществляться благодаря простому обучению, без какой бы то ни было мыслительной работы и понимания со стороны учащихся, открывающих для себя новое.

Для того чтобы учителя освоили методы обучения в сотрудничестве, их подготовка должна включать следующее:

1. Им самим нужно обладать теми знаниями, которыми, с их точки зрения, должны овладеть школьники в результате обучения, но этого самого по себе недостаточно. Им также необходимо понимать все, что они знают, чтобы они смогли разнообразить урок вопросно-ответной работой, проведением дискуссии. Это поможет ученикам приобрести настоящие знания -- знания вместе с пониманием.

2. Учителя должны обладать теми интеллектуальными навыками, которым они обязаны обучать, и должны знать, как сформировать эти навыки у учеников и сделать их прочными.

3. Им необходимо понимать те идеи и вопросы, в которых они хотят помочь учащимся разобраться. С этой целью учителей надо обучить искусству ведения дискуссий; они должны наблюдать за тем, как это делают другие; сами участвовать как студенты в семинарах, которые проводят другие, и проводить семинары под руководством людей, мастерски владеющих этим искусством.

4. И самое главное: их надо подготовить к учительской профессии так, чтобы свою основную роль они видели в том, чтобы учиться. Школа должна быть тем местом, где учатся все. Настоящий педагог -- тот, кто на уроках работает и учителем, и учеником Настоящая педагогическая работа ни в коей мере не сводится к изложению материала учителем и запоминанию его учениками.

Преподаватели -- не просто технические исполнители, своего рода передатчики формальных, устоявшихся знаний, каждый шаг которых определяется четкой учебной программой, от которой они не могут отойти. Их задача -- научить школьников чутко воспринимать и знать жизнь в ее нравственном преломлении. Это главная задача учителей. Все остальное -- лишь подготовка к этому. Вот почему знание основ морали является для учителей первоочередным знанием.

Глава 2. Учитель как практический психолог

2.1 Самодиагностика профессионально-личностных качеств учителя начальных классов

В процессе социализации, воспитания и развития личности ребенка важнейшая роль отводится воспитателю-профессионалу, учителю. Педагог оказывает большое влияние на своих воспитанников в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетентности, авторитетности и многих других параметров.

Учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные области деятельности: один как друг и советчик молодежи, другой способствует развитию независимого и смелого мышления у выдающихся учащихся, а еще кто-то, устраняя причины недостатков у слабых учащихся. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем другой: все они необходимы.

В первой главе мы обосновали важность профессионально-личностных качеств учителя. Исходя из этого нами была проведена диагностика, цель которой оценить профессионально-личностные качества учителя, являющиеся примером для учеников начальной школы.

Основными диагностическими методиками стали: методика Овчаровой Р.В. «Стиль педагогического общения и опросник Рогова Е.И. «Оценка профессиональной направленности личности учителя».

Экспериментальное исследование было проведено в средней общеобразовательной школе № 293 г. Москвы.

В исследовании принимало участие 20 учителей по различным предметам и с различным стажем работы.

Для исследования профессионально-личностных качеств учителя нами были использованы следующие методики.

Методика 1.Тест-опросник «Оценка профессиональной направленности личности учителя»

Методика разработана Е.И. Роговым и направлена на оценку и сравнение между собой различных типов педагогов.

Для исследования оценки профессиональной направленности личности учителя. Учителям был предложен Тест-опросник, целью которого оценить и сравнить между собой различные типы педагогов. После проведения теста были выявлены следующие результаты (см. Приложение 2).

Таблица 1 Результаты методики «Оценка профессиональной направленности личности учителя»

№ п/п	ФИО учителя	Предмет	В баллах
			Общите-льность	Организова-нность	Направ ленность	Интеллигентность	Мотивация одобрения
1	Шершукова Т.А.	Уч-ль нач. кл.	4	2	6	9	7
2	Биккулова А.Д.	Уч-ль нач. кл.	7	4	3	6	5
3	Ахтямова А.Н.	Уч-ль нач. кл.	4	9	10	5	7
4	Красильникова Е.П.	Уч-ль нач. кл.	9	9	5	7	8
5	Малкова И.Б.	Уч-ль нач. кл.	2	7	9	7	7
6	Соронина Г.И.	Уч-ль нач. кл.	7	7	8	7	6
7	Мазитова М.К.	Уч-ль нач. кл.	5	7	6	6	5
8	Соловьева О.А.	Уч-ль нач. кл.	3	6	4	8	7
9	Матиева С.К.	Уч-ль нач. кл.	7	4	7	5	5
10	Чернейкина Т.Л.	ИЗО	5	7	7	8	7
11	Красюков Д.В.	Английский язык	5	8	8	6	7
12	Чегодаева Ю.А.	Английский язык	6	5	8	9	8
13	Кошкина Л.К.	Музыка	7	8	9	9	5
14	Зайцева С.Н.	Хореография	4	4	6	7	7
15	Сергеева Н.М.	Физкультура	3	3	7	5	5

Проанализировав результаты данного теста можно сделать вывод, что в школе работают учителя, у которых ярко выражена оценка профессиональной направленности личности:

1.Общительность - 2 учителя (10%);

2.Организованность - 5 учителей (25%)

3.Направленность - 3 учителя (40%);

4.Интеллигентность - 6 учителей (30%)

Также в школе работают учителя, у которых развита оценка профессиональной направленности личности:

1.Общительность - 18 учителей (90%);

2.Организованность - 15 учителей (25%)

3.Направленность - 12 учителей (40%);

4.Интеллигентность - 14 учителей (30%)

Для большей наглядности полученные результаты отобразим с помощью диаграммы:



Анализ табличных и графических показал, что в школе работают учителя, у которых хорошо развита оценка профессиональной направленности личности.

Характер общения педагога с воспитанниками в значительной степени зависит от стиля педагогического руководства. Стиль руководства характеризуется такими параметрами как тон речевого обращения к школьникам: доброжелательный, безразличный или официальный и форма обращения: приказ, требование, совет, просьба. Он проявляется и в особенностях использования педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанникам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.

Различные особенности стиля руководства учителя оказывают неодинаковое воздействие на характер эмоциональных переживаний учащихся, на их поведение на уроке и в школе. Выделим три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Для исследования стиля педагогического общения, с учителями был проведен тест по методике Р.В. Овчаровой «Стиль педагогического общения», который показал следующие результаты:

Методика 2. «Стиль педагогического общения»

Методика разработана А.Б. Майским и Е.Г. Ковалевой под руководством Р.В. Овчаровой и направлена на выявление стиля педагогического общения (см. Приложение 2).

Таблица 2 Результаты методики «Стиль педагогического общения»

№ п/п	ФИО учителя	Демократический	Авторитарный	Либеральный
1	Шершукова Т.А.	+
2	Биккулова А.Д.		+
3	Ахтямова А.Н.		+
4	Красильникова Е.П.	+
5	Малкова И.Б.		+
6	Соронина Г.И.	+
7	Мазитова М.К.		+
8	Соловьева О.А.	+
9	Матиева С.К.		+
10	Чернейкина Т.Л.	+
11	Красюков Д.В.		+
12	Чегодаева Ю.А.	+
13	Кошкина Л.К.		+
14	Зайцева С.Н.		+
15	Сергеева Н.М.	+

Проанализировав данную таблицу можно сделать вывод о том что:

Демократическим стилем общения обладают - 12 учителей (60%); авторитарным - 8 учителей (40%), а либеральный стиль общения отсутствует.

Для наглядного сравнения данных построим график.

Графический анализ данных показывает, что у учителей в данной школе преобладает демократический стиль общения.

Таким образом, было выявлено, что качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения "научный авторитет", "признанный авторитет в своей области" и т.п., то у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности.

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности.

2.2 Методы профессионального самосовершенствования педагога

После проведения диагностики по оценке профессионально-личностные качества учителя, являющиеся примером для учеников начальной школы, нами было выявлено, что у некоторых учителей, участвующих в эксперименте, профессионально-личностные качества развиты недостаточно, поэтому для решения проблем профессионального роста, нами были подобраны специальные упражнения по повышению профессионально-личностных качеств учителя начальной школы.

Упражнение 1. Гуманистическое представление о человеке

Подумайте о том, что все люди разные, но каждый человек прекрасен, потому что он уникален; не следует смешивать человека и его поведение; у каждого имеется способность к росту и изменению.

Упражнение 2. Утверждение самоценности

В состоянии покоя и расслабления попытайтесь дать несколько ответов на вопрос «Кто я?». Затем в монологе для себя и других расскажите о своей уникальности. Начните со слов: «Я -- это я. Все, чего я достиг сегодня, принадлежит мне: все мои печали и радости, победы и поражения...» Говорите далее все, что придет вам в голову для декларации вашей самоценности. Постарайтесь закончить монолог словами: «Я -- это я. Я хочу быть только собой». После монолога проанализируйте, что вы почувствовали, как изменилось ваше самоощущение.

Упражнение 3. Контраргументы

Попробуйте немного разобраться в себе, своих достоинствах и ограничениях. Запишите их на одном листе бумаги. Старайтесь выразить то, что вы чувствуете «здесь и теперь», поставьте год, число, час заполнения листка и сохраните его. Подумайте о том, что вы принимаете в себе, чем вы лично недовольны. Периодически возвращайтесь к этому упражнению. Анализируйте изменение ваших оценок и ваших чувств (принятие себя -- недовольство собой).

Упражнение 4. Части моего «Я»

Наше «Я» -- это наше тело, наши мысли, чувства, ощущения, отношения, наша духовность. Мы существуем в определенном пространстве, питаемся определенной пищей. Каждая часть нашего «Я» играет свою роль, но все они взаимодействуют друг с другом, создавая магический узор этого «Я». Живем ли мы полноценной жизнью? Прислушиваемся ли мы к своему организму? Своим ощущениям? Даем пи мы волю нашим чувствам и интеллекту? Довольны ли мы своими отношениями с окружающими?

Подумав над этими вопросами, прислушавшись к каждому «Я», спросите себя о его самочувствии и нарисуйте условный узор вашего «Я»:

нарисуйте узор «Я»;

прислушайтесь к каждому своему «Я»;

спросите его о самочувствии, роли и месте в этом условном узоре;

окрасьте в желательный для вас цвет;

задумайтесь над своим «Я», чувствами, которые он вызывает;

6) сохраните узор и сравните с другими узорами, которые вы нарисуете позже.

А теперь несколько советов, которые вы должны обдумать. Для того чтобы быть здоровым и чувствовать полноту жизни, мы должны:

-- оказывать внимание своему телу, любить его, заботиться о нем, развивать его; развивать свой интеллект, обучаться новому, окружая себя тем, что стимулирует мыслительную деятельность: книгами, работой, общением, посещением специальных курсов;

учиться управлять своими чувствами;

развивать наши ощущения, научиться тому, как заботиться об органах чувств, использовать их как дорогу жизни, соединяющую наш внутренний и внешний мир;

научиться гармонично решать всевозможные проблемы;

изучить наши физические потребности и научиться их удовлетворять;

создать себе комфортное пространство из звуков, цвета, тепла, воздуха, чтобы чувствовать себя в нем уютно;

развивать в себе способность чувствовать биение пульса жизни, полностью раскрываться и проявлять себя.

Упражнение 5. Мои внутренние голоса, или круг субличностей.

1. Перечислите все свои желания. Запишите их (все, что придет в голову). Включите в этот список все, чем вы обладаете и что хотели бы иметь, но не более 20 желаний. Например: не болеть... и т. п.

2. Прочитайте список, сосредоточьтесь на том, что вы чувствовали, когда читали список. Выберите из двадцати 5--6 самых существенных (не включайте те, которые вызывают вопрос «А что подумают люди?»).

На листе нарисуйте два круга и разместите 5--6 желаний (субличностей).

Нарисуйте символы субличностей и дайте им имена, имеющие для вас смысл.

Раскрасьте свое «Я».

Повторяйте это упражнение периодически и сравнивайте ваши рисунки, представления и чувства.

Упражнение 6. Встреча с «саботажником».

Подумайте о каком-нибудь деле, которое вы хотели бы успешно сделать. Представьте, что ваш план осуществлен.

Подумайте, что может помешать осуществлению вашего плана. Вообразите эту картину.

Мысленно нарисуйте образ «саботажника» -- силу, которая про тиводействует задуманному. Назовите его (депрессия, тревога, страх, неуверенность, застенчивость и т. п.).

Побудьте в роли «саботажника» и обдуманно помешайте осуществлению своего проекта; расскажите, какую выгоду вы извлекли из этого.

С точки зрения «Я» представьте встречу с «саботажником». Проведите с ним переговоры.

Упражнение 7. Оживление приятных воспоминаний.

Вспомните то время жизни, когда вы были счастливы. Выберите какой-нибудь эпизод этого периода и заново переживите его (вы были счастливы... были охвачены творчеством... были влюблены... были на вершине подъема...).

Теперь попробуйте ответить самому себе, каковы самые существенные особенности этого переживания?

Что мешает вам испытать эти чувства сейчас?

Повторяйте это упражнение, когда вы ощущаете, что вам нужна психологическая поддержка.

Упражнение 8. Передача энергии.

Вообразите перед собой какой-то источник энергии. Он согревает вас, он дает вам энергию. Постарайтесь ощутить, как энергия воздействует на переднюю часть вашего тела.

Вдохните ее. Представьте такой же источник энергии за своей спиной. Почувствуйте, как волны энергии скользят вниз и вверх по вашей спине.

Поместите энергию справа (слева). Ощутите ее воздействие на левую (правую) половину тела.

Вообразите источник энергии над головой. Почувствуйте, как энергия воздействует на голову.

Источник энергии под ногами. Почувствуйте, как энергией накаляются ступни ваших ног, потом энергия поднимается выше и распределяется по вашему телу.

6. Представьте, что вы посылаете энергию кому-то из ваших близких. Делайте это упражнение, когда вы ощущаете упадок сил и энергии.

Упражнение 9. Маяк

1.Представьте маленький скалистый остров вдали от континента. На вершине острова маяк.

2.Вообразите себя этим маяком, стоящим на скале.

Ваши стены толстые, прочные, даже сильные ветра, постоянно дующие на острове, не могут вас покачнуть. Из окон верхнего этажа вы посылаете мощный пучок света, служащий ориентиром для судов. Помните об энергетической системе, которая поддерживает постоянство вашего света, являющегося символом безопасности.

Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе, света, который никогда не гаснет.

Это упражнение хорошо помогает, когда вы чувствуете себя беззащитным и покинутым.

Упражнение 10. Уровень счастья.

Сядьте удобно. Сделайте несколько полных вдохов и выдохов.

Спросите себя, каков ваш уровень счастья сейчас? Как обычно -- 100%? Если да -- примите мои поздравления.

3. Если нет -- скажите, что вам мешает его иметь?

Вы тревожитесь о будущем?

Вас беспокоит что-то в прошлом?

Вы сравниваете себя с кем-то?

Вы чувствуете, что вас кто-то обидел?

Вы хотите кому-то отомстить?

Вы чувствуете, что все бесполезно, безнадежно?

4. Если вы ответили утвердительно на какие-то из вопросов, составь те список того, за что вы благодарите судьбу в данный момент (все, что стоит благодарности). Каков ваш уровень счастья сейчас?

Делайте это упражнение, если хотите повысить в себе ощущение счастья, особенно в те моменты, когда чувствуете себя несчастным человеком.

Представленная серия из десяти упражнений предназначена для развития адекватной самооценки, снятия тревожности, создания устойчиво позитивных психоэмоциональных состояний. Упражнения могут выполняться как самостоятельно, так и в группе. Более подробно с системой самопомощи можно познакомиться в работах М. Аргайла «Психология счастья», Р.Бернса «Я-концепция и воспитание», Д. Рейнуотер «Как стать собственным психотерапевтом», А.С. Прутченкова «Тренинг личностного роста» и многих других.

Вторая серия упражнений способствует формированию коммуникативной компетентности учителя, демократического стиля общения на основе развития социальной рефлексии. Система упражнений, направленных на овладение основами профессионально-педагогического общения, включает два цикла:

I. Упражнения, направленные на овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.

II.Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации.

I ЦИКЛ

Выработка умения действовать органично и последовательно в публичной обстановке (проигрывание любого этапа, элемента урока в разном темпе с разными вводными заданиями: опоздавший ученик, невыполненное задание, конфликт с учеником и др.).

Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности (упражнения на освобождение и зажатие мускулатуры, задержание и снятие напряжения в процессе покоя, ходьбы и выполнения педагогической деятельности).

Достижение эмоционального благополучия учителя в классе (пробы на выбор оптимального темпа, ритма, позы, движения).

Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности, сосредоточенности (выбор и расширение кругов внимания -- малый, средний, большой).

Развитие простейших навыков общения (обращение и демонстрация внимания к собеседнику, привлечение внимания окружающих средствами мимики и пантомимики, невербальное выражение требований, передача эмоциональных состояний).

Овладение техникой интонирования, мимикой и пантомимикой: а) сказать с разными интонациями в голосе слова: «Здравствуй», «Приступим к работе», «До свидания» -- громко, тихо; кратко, растянуто; заикаясь, убедительно, утвердительно; восторженно, задумчиво; вызывающе, скорбно; нежно, грубо; иронически, шутливо, злобно; тоном ответственного работника; разочарованно, торжественно, торжествующе и т. п.; б) войти как неопытный учитель в незнакомый класс; уверенный в себе учитель-мастер; глубокий старик; артист балета; Гамлет; солдат; в) улыбнуться как победитель; побежденный; подхалим; подчиненный своему начальству; начальник своему подчиненному; мать младенцу; г) нахмуриться, как хмурится ученик, которому незаслуженно поставили двойку; учитель, требующий совета ученика; рассерженные учитель, отец (мать), друг и т. п.

Преодоление внушаемых характеристик по предъявляемым фотографиям (выбор и характеристика людей, изображенных на фотографиях, из которых только один положительный человек, веселый, ласковый, умный, злой и т. п.).

Изучение эмоциональных реакций детей по фотографиям и эмоциональная идентификация себя с ними.

Словесное педагогическое воздействие (логика, выразительность, эмоциональность речи, образная передача информации в педагогическом монологе) и прогнозирование его эффективности.

II ЦИКЛ

1. Выявление эмоционально-психологического состояния учителя на уроке и способности к саморегуляции (самоанализ уроков коллег на основе наблюдения, рефлексия собственного состояния на различных этапах урока на основе самонаблюдения и изучения видеозаписи).

2. Выявление и решение педагогической задачи (умение выделять в ходе урока моменты, требующие вмешательства учителя, оценивать свои действия, соотносить их способы с конкретными задачами, прогнозировать действия в предполагаемых обстоятельствах и с вводимыми требованиями -- доверие, одобрение, совет, игра, намек, условие, недоверие, осуждение).

3. Развитие педагогического воображения, интуиции, навыков импровизации в общении (анализ педагогической ситуации -- прогнозирование межличностных отношений, разработка педагогических инвариантов решения одной и той же задачи).

В обобщенном виде методы самосовершенствования учителя можно представить в таблице, выделив в ней основные проблемы учителей начальных классов и предназначенные для их решения педагогические и психологические методы.

Методы личностного и профессионального самосовершенствования педагога

Проблема учителя	Методы самообразования, самовоспитания и педагогической коррекции	Методы психокоррекции
Дисбаланс культурного и социального развития	Самоанализ Самокритика Самоочищение	Релаксация Эмоциональная децентрация
Малодифференцированный образ «Я», неадекватная самооценка	Самовоспитание Самообучение Самообладание Самоограничение	Интроспекция Идентификация Расширение средств самовыражения
Личностная тревожность и сверх- контроль	Самоконтроль Самостимулирование Педагогический анализ деятельности и отношений с детьми	Расширение педагогического репертуара Эмпатическое слушание Социальная рефлексия Моделирование поведения
Эмоциональная холодность, формализм в отношениях к ребенку	Педагогические этюды Педагогическая импровизация Педагогическое прогнозирование	Развитие позитивного восприятия детей Стимулирование личностного роста в условиях тренинга
Авторитарность и гиперсоциали- зированность	Педагогический анализ конкретных ситуаций	Тренировка коммуникативных умений и навыков Эмоциональное погружение
Недостаточная профессиональная компетентность в отдельных аспектах деятельности	Психолого-педагогический консилиум Анализ психолого-педагогической информации специального назначения	Я-высказывание в педагогических ситуациях Тренировка рефлексивного поведения Самодиагностика личностно-профессиональных достоинств и ограничений

Учителю гораздо сложнее разобраться в своих личностных проблемах и справиться с ними, чем совершенствовать свою подготовку в той или иной профессиональной области. Однако все, чем владеет учитель как профессионал, реализуется и проецируется на детей через его личность. Лишь справившись с личностными проблемами, учитель сможет адекватно рефлексировать любую ситуацию, всю свою деятельность и менять ее в нужном направлении.

Итак, значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в новом интегрированном понятии -- профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал -- обобщенная способность, возможность, сила) -- главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Профессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализовать: при этом соответственно речь идет о соотношении намерений и достижений. Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.