Изучение лирических стихотворений в начальной школе

О.И. Никифорова говорит и о многослойном анализе текста. «Первый слой - анализ образных предложений, второй - анализ крупных элементов художественного текста, третий - анализ приемов изображения литературных персонажей»(33,47). Вот как она характеризует каждый этот слой:

Анализ образных предложений.

«Людям приходится для чтения художественной литературы заново вырабатывать у себя установку на анализ художественных предложений по логико-грамматической схеме, но уже направленную не анализ обобщенных значений слов, а на их образное содержание»(33,49).

Анализ крупных элементов художественного текста.

«Здесь мы имеем дело не с простым синтезированием образных содержаний, извлекаемых из фраз, а с особым процессом. Читатели прежде всего стремятся определить, «о чем идет речь в описании», т.е. определить его контекстное подлежащее (субъект описания). Как только они его устанавливают, начинают выделять из описания лишь то, что характеризует это контекстное подлежащее.

Благодаря этому то образное, что извлекают читатели из каждого предложения, во многих случаях значительно отличается от представления, которое у них создается при чтении этих же предложений вне контекста»(33,50).

Анализ приемов изображения литературных персонажей - это «выделение литературных персонажей из текста, отнесение описаний к литературному персонажу и извлечение из них всего, что так или иначе характеризует тот или иной персонаж»(33,55).

О.И. Никифорова выделяет условия совершенствования непосредственного восприятия художественной литературы и овладения образным анализом художественного текста. Первым и одним из основных условий является «возникновение у читателя потребности в этом, для чего он должен осознать несовершенство своего восприятия ее»(33,60).

Второе условие, по мнению автора, - «замедленное чтение с установкой на воссоздание образов, соответствующих тексту»(33,61).

В книге «Психология восприятия художественной литературы» О.И. Никифорова поставила перед собой цель: «выяснить, какие основные умственные действия необходимы для понимания идейного содержания произведения»(33,66). На основе анализа статей Белинского выявлены следующие этапы и мыслительные операции обдумывания идейного содержания литературных произведений:

Первый этап, по О.И. Никифоровой, - выделение ведущих для понимания идеи образов.

Ко второму этапу она относит подробный анализ всех основных особенностей ведущих образов. «Он состоит в выделении существенных для раскрытия сути образа моментов: поступков, мыслей, переживаний, обстоятельств, взаимодействия образа с другими. Затем эти особенности осмысливаются с помощью знаний действительности, знаний психики людей, знаний об обществе и т.д. Далее словесно формулируются особенности ведущего образа»(33,67).

Третий этап обдумывания идеи произведения - это, говоря словами автора, «анализ всех остальных образов произведения в их отношении к ведущему или ведущим образам.

Четвертый этап - определение идеи произведения. В его основе лежит синтез и обобщение проделанного ранее анализа произведения и осмысление этого синтеза, причем процесс осмысления определяется прежде всего мировоззрением читателя»(33,69).

Кроме того исследования позволили автору выявить еще дополнительные условия понимания идеи литературных произведений.

Одно из них - это «полноценное непосредственное восприятие произведения, правильное воссоздание образов и их переживание»(33,75).

Другое условие О.И. Никифорова связывает с самой сущностью художественной идеи, «которая есть прежде всего пафос. Именно поэтому Белинский в своих высказываниях о читательском таланте подчеркивал, что сперва надо произведение пережить, а потом уже обдумывать»(33,76).

Следующее условие понимания идейного содержания произведения, которое выделяет автор - это «установка на понимание идеи и потребность в обдумывании произведения. И то и другое возникает у людей далеко не сразу. Как давно установлено, маленькие дети ни при каких условиях не воспринимают идею произведения, даже если она, как это бывает в баснях, прямо сформулирована в тексте. Хотя они знают, что книжки пишутся, для них произведение - особая реальность, интересная сама по себе, а не обобщение действительности»(33,77).

О.И. Никифорова выделяет несколько видов установки на понимание идеи литературных произведений. Один из них она характеризует «живым интересом читателя и к самому процессу постижения идеи, и к его результату». Отличие второго вида установки от первого автор видит в том, что «здесь отсутствует интерес к процессу понимания идеи, а есть сознание необходимости это делать и владение поверхностным, очень упрощенным способом анализа произведения»(33,77). Третий вид установки, по словам О.И. Никифоровой, отличается от двух предыдущих ее неустойчивостью и невыработанностью способов анализа идейного содержания произведения.

На основе исследований автор выявила у читателей три вида отношения к книге, которые по-разному сказываются на процессе понимания идеи.

«Первый вид - это полное равнодушие читателя к произведению, когда он ничего интересного для себя в нем не находит. Большей частью такую реакцию вызывают книги, слабые в художественном отношении, но могут ее вызывать у некоторых читателей и художественно ценные произведения, которые потрясают других людей.(33,78)

Второй вид отношения к произведению - переживание значения его для познания действительности.

Третий вид - открытие в них личностного смысла для себя»(33,79).

Именно личностный смысл, открываемый читателем в произведении, О.И. Никифорова определяет как основной стимул для обдумывания. «Однако для правильного понимания идеи произведения и её общественного значения необходимо, чтобы личностный смысл отражал пафос произведения и рассуждения читателя соответствовали ему… Но и в тех случаях, когда личностный смысл полно отражает общественное значение произведения, он всегда индивидуален, своеобразен у каждого читателя, т.к. возникает в результате взаимодействия произведения и личности читателя, а у каждого читателя своя неповторимая индивидуальность, свой жизненный опыт, свои жизненные проблемы, свои пристрастия и т.д. Это индивидуальное своеобразие в усвоении идейного содержания произведений вытекает из природы восприятия художественной литературы»(33,82).

Как выявило исследование О.И.Никифоровой, «когда произведение не имеет для читателя личностного смысла, он не может активно и с интересом стремиться определить его идею, а для того, чтобы идея произведения оказала на читателя глубокое воздействие, необходимо, чтобы он нашёл в ней личностный смысл для себя, связал её с тем, что его взволновало в произведении»(33,85).

В результате исследования также были выявлены критерии, определяющие эстетические оценки произведения. Это критерии образности, правдивости, эмоциональности, новизны или оригинальности, типичности и выразительности. Каждый критерий автор характеризует.

Критерий образности. «Для всех испытуемых возникновение в их уме представлений об образах текста было обязательным условием положительной эстетической оценки и переживания. Наоборот, описания, не вызвавшие у них ярких образов, оценивались ими отрицательно» (33,98).

Критерий правдивости. «Выступает как требование познания нового в действительности, раскрытия писателем ранее скрытого для читателя смысла.

Критерий эмоциональности. Требование правдивости текста всегда сопровождается требованием его эмоционального воздействия»(33,101).

Критерий новизны и оригинальности. «В жизни мы можем много раз переживать в сущности одно и то же эстетическое наслаждение, например, от созерцания природы, и это нас вполне удовлетворяет, но если писатель дает нам такое же или аналогичное описание природы, какое уже было дано другим писателем, мы его оцениваем уже резко отрицательно, оно уже не действует на нас эстетически. С точки зрения критерия новизны и оригинальности читатели оценивают и форму произведения: словесное выражение и внутреннюю структуру, композицию»(33,103).

Критерий выразительности. «Этот критерий требует соответствия формы содержанию, но такого соответствия, при котором форма дает живое ощущение изображаемого предмета, содействует наиболее сильному эмоциональному его воздействию на читателей»(33,104).

В своей книге О.И.Никифорова также говорит о трёх основных формах воздействия художественной литературы на людей.

Преобладающая форма, по её мнению, - это «наслоение эмоционально-волевых импульсов от различных прочитанных книг, суммирование этих импульсов в итоговое воздействие художественной литературы на людей, причем сами они не могут выделить, как каждая книга на них повлияла»(33,135).

Другую, менее частую, форму автор характеризует тем, что «герой определенного произведения, формируя идеал и основные личностные установки того или иного читателя, становится для него конкретным воплощением этого идеала и этих основных личностных установок, конденсирует его жизненный опыт и мировоззрение. Благодаря этому образ героя становится особой нравственной силой внутри человека, определяющей его оценки своего поведения, особо ответственные поступки и решения. Обычно читатели о таких героях говорят как о живом человеке, друге и советчике, как о мере своего поведения и мыслей. Воздействие такого героя может продолжаться очень долго, иногда всю жизнь»(33,136).

И наконец, третья форма влияния, по О.И.Никифоровой, - частичное воздействие на читателя определенной книги.

Художественное восприятие - это глубоко творческий процесс, который поддается управлению и совершенствованию. О возможности влиять на восприятие художественного произведения указывает и А.М. Лисовский в пособии для учителя «Изучение лирики в школе». А.М. Лисовский против высказываний типа: «Пушкин правдиво описывает осень», «В стихотворении реалистически изображена природа Кавказа»; «Некрасов правдиво описывает жизнь крестьян» и т.п., т.к. если исходить из того, что поэт просто что-то описывает, то складывается и соответствующая установка на восприятие: перечисляются признаки осени, называются картины природы вне постижения авторской позиции. «А это уже противоречит самой сути лирики как искусства слова» (25,7). «Предмет, явление, факт, вовлеченные в сферу лирического произведения, - это не слепок действительности. Изображенные в стихотворении, они не равны самому явлению - лирическое изображение больше изображаемого, т.к. в нем присутствует человек с его отношением к жизни. И если мы читаем стихи, представляя изображенное, а не изображение, то не в состоянии воспринять позицию автора» (25,10).

Л.В. Тодоров в книге «Работа над стихом в школе» высказывает мысль о неспособности целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников до 13-15 лет. «До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются».

Л.В. Тодоров выделил три основных типа восприятия поэтических произведений. К первому типу, по его мнению, относятся дети, у которых развито чувство стиха (на класс обычно приходится 4-5 человек). В подобных случаях стихи уже при первом чтении (даже про себя) воспринимаются в их эстетической значимости. Такой ученик после внимательного прочтения стихотворения вполне выразительно, с верной акцентировкой декламирует его. Л.В.Тодоров подчеркивает, что эта способность к восприятию стиха не обязательно сочетается с другими литературными способностями. Второй тип учащихся он считает наиболее многочисленным (в классе обычно человек 20-25). Дети, относящиеся к этому типу, лучше или хуже воспринимают стихотворение после выразительного чтения (учителя, специально подготовленного ученика или мастера художественного слова в записи). И, наконец, к третьему типу автор относит учащихся, которые плохо воспринимают стихи. При этом он отмечает, что в числе таких учеников могут оказаться и хорошо занимающиеся по литературе. В классе может быть до 10 и более таких учеников.

Л.В. Тодоров предлагает определять эти типы учащихся по восприятию стиха с помощью письменных ответов на вопросы, бесед, чтением незнакомых стихов, выразительным чтением разобранных в классе произведений, быстротой заучивания наизусть восстановлением поэтической строчки и «ступенчатости» в знакомых и незнакомых стихах.

Для двух сильных групп характерно в целом верное восприятие поэтического колорита. Устные и письменные ответы имеют разнообразный и иногда сугубо личный характер. Другая реакция наблюдается у третьей группы. Отклики на стихи обычно вялы и добиться их от учащихся нелегко. Иногда это прямые признания, что стихи непоняты, что они не нравятся. Высказывания о поэтическом произведении обычно однообразны и чаще всего представляют пересказ сюжетной линии.

Хотелось бы отметить, что уже в начальной школе дети неодинаково воспринимают лирические стихи, поэтому можно сделать вывод, что восприятие лирики зависит не только от возрастной группы учащихся, но и от склада психики, от типа нервной системы. Школьная практика и эксперименты ученых-методистов позволяют сделать вывод, что учащиеся одного класса, с одинаковой примерно образовательной подготовкой, обнаруживают очень несхожие результаты восприятия одного и того же стихотворения. С одной стороны, это свидетельство сложности восприятия лирики, особенно языка поэтических ассоциаций. С другой стороны, следует, очевидно, говорить о несовпадении уровней образования и развития школьников.

Таким образом, учащиеся по разному воспринимают стихотворения, и, следовательно, необходимо дифференцировать работу на стадии, следующей за стиховым анализом. «Для групп с развитым восприятием стиха обращение к уже проанализированному произведению под руководством учителя не имеет смысла. Такой ученик как читатель теперь должен остаться наедине с произведением, соотнести свои впечатления и наблюдения. Иная реакция учащихся третьей группы заставляет искать и иной методический ход. Он состоит в выработке системы заданий, направленных на привлечение особого внимания к стиховой специфике. Учащимся этой группы учитель даёт задания»(50,35).

В книге «Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процесе изучения литературы в школе» А.В. Терлова говорит о важности живых связей «объективного и субъективного, личного и общественного в образе лирического переживания, поскольку объективные явления действительности воссоздаются в форме субъективного переживания». По словам А.В. Терловой «именно в нарушении или соблюдении связей субъективного и объективного, личного общего в образе лирического переживания и проявляются различные уровни восприятия лирического стихотворения, различные уровни образной конкретизации и образного обобщения» (6,42).

Исследованием зависимости восприятия лирики от возрастных групп учащихся занимались З.Я.Рез, Н.Д. Молдавская, В.Г. Маранцман и др. Каждый их них шел своим путем, но результаты их работы во многом сходны. Так, например, исследователи сходятся на масли, что до старших классов некоторые учащиеся стоят на ступени наивно-реалистического восприятия поэзии. «Однако различные уровни восприятия лирики учащимися заметны уже с 4 класса» (6,42). Вот что думает по этому поводу З.Я.Рез: «Одни учащиеся склонны к восприятию образно-эмоциональной стороны произведения, других привлекает интеллектуальная содержательность стихотворного текста. С 7 класса более важными становятся субъективные моменты (читают с прямым переносом на себя). Опасность такого отношения к лирике в том, что может сформироваться потребительское отношение к поэзии, выбираться будет то, что касается лишь самого ученика. С возрастом и литературным образованием у учащихся старших классов формируется сознательное эстетическое отношение к лирике, происходит окончательное отступление от «наивного реализма» (при условии, что в классе ведется планомерная работа по воспитанию самостоятельности учащихся, по развитию их воображения)»(43,7).

Т.П. Сальникова в «Методике обучения чтению» выделяет условия, влияющие на восприятие пейзажной лирики:

1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх и т.д.).

3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего настроения.

На первых этапах знакомства с лирическим произведением важную роль также играютличность учителя и тот психологический климат, который сложился в классе. Так, А.В. Терлова считает, что степень активности влияния учителя зависит от знания педагогом: 1)психологии восприятия искусства слова вообще; 2)его своеобразия в младшем школьном возрасте; 3)индивидуальных проявлений у конкретных учеников; 4)уровня их нравственной, эстетической культуры. «Эти знания дают возможность моделировать восприятие учащихся» (6,46).

А.В. Терлова также обращает внимание на необходимость предварительного настроя. «Известно, что не все произведения в самом лучшем исполнении доходят до сердца учащихся. Необходимо… установление ассоциативной связи между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта»(6,48).

Определяющим, на взгляд А.В. Терловой, моментом для полноценного восприятия стихотворения является чтение художественного произведения. «Чем конкретнее и ярче представления, возникающие при чтении, тем глубже восприятие художественной идеи, тем эффективнее воздействие словесного искусства на читателя. Этим определяются высокие требования, которые предъявляются к качеству выразительного чтения… Само звучание стихотворной речи способствует эмоциональному восприятию и пониманию ее. Подготовленное учителем чтения в классе лирического произведения - важнейший момент работы. Хорошее чтение дает учащимся нередко значительно больше в смысле понимания поэта, чем самый тщательный и умелый разбор - оно говорит само за себя»(6,47).

Также Е.В. Карсалова обращает внимание на самую краткую, но не менее важную, часть урока - небольшую паузу между чтением и началом анализа. «Стихотворение прочитано. Оно вызвало у учеников душевный отклик, даже если не все в нем было понятным до конца. Поэтому после чтения не стоит спешить с анализом. Такая пауза совершенно необходима»(19,20). И очень ответственна первая фраза, первый вопрос после чтения стихотворения. Первые вопросы помогают ученикам вжиться в произведение, выразить читательские впечатления от него. Конечно, необходима и правильная работа при анализе изучаемого стихотворения. А последнее чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.

Активизации восприятия лирического произведения также способствует музыка, живопись. Это связано с природой самого литературного рода лирики.

лирический стихотворение школьник учебник



ГЛАВА II. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

II.1 Возможности школьных учебников чтения для работы над лирическими стихотворениями

Для того, чтобы исследовать современное состояние изучения лирики в начальной школе, нами были проанализированы учебники "Живое слово" (авт. З.И.Романовская), "Родная речь" (авт. В.Г.Горецкий и др.).Было выявлено количество лирических стихотворений, имеющихся в данных учебниках. Полученные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1

Количество лирических стихотворений в учебниках для чтения

	"Живое слово"	"Родная речь"
	1 часть	2 часть	1 часть	2 часть
1класс	50	30
2класс	25	23	41	29
3класс	26	23	37	26
Всего	147	163

Как видно из таблицы 1, количество лирических стихотворений достаточно большое (310 стихотворений), при этом учебник "Родная речь" содержит их больше. Разница в 16 стихов говорит в пользу второго учебника.

Анализ учебников для чтения позволил выявить круг лирических произведений для чтения, изучения и слушания, а также авторов этих произведений. Данные представлены в таблице 2.



Таблица2

АВТОР	Количество произведений
	"Живое слово"	"Родная речь"
Аким Я.	3	0
Александрова З.	4	0
Апухтин А.	0	1
Ахматова А.	0	1
Бальмонт. К.	2	3
Баратынский Е.	1	1
Барто А.	2	1
Баруздин С.	1	0
Бенедиктов В.	0	2
Берестов В.	0	1
Благинина Е.	3	2
Блок А.	2	1
Брюсов В.	0	2
Бунин И.	4	8
Бурдян М.	1	0
Воронько П.	1	0
Высотская О.	1	0
Гамзатов Р	0	1
Греков Н.	1	0
Гумилев Н.	0	1
Джалиль М.	2	0
Дрожжин С.	0	4
Дьяконов Л.	3	0
Есенин С.	7	9
Жигулин А.	0	1
Жуковский В.	2	1
Заходер Б.	0	1
Инчин А.	1	0
Исаковский М.	9	2
Квитко Л.	0	1
Кедрин Д.	0	1
Клычков О.	0	2
Козлов И.	0	2
Ладонщиков Г.	2	0
Лермонтов М.	3	6
Майков А.	5	3
Маршак С.	5	3
Михалков С.	4	1
Модзалевский Л.	1	0
Народная песня	2	0
Некрасов Н.	7	8
Никитин И.	5	8
Пастернак Б.	0	1
Петров Ф.	1	0
Питиримов С.	1	0
Плещеев А.	4	6
Погореловский С.	1	0
Полонский	0	1
Пришелец А.	6	1
Прокофьев А.	2	4
Пушкин А.	13	18
Родари	3	0
Рубцов Н.	2	6
Рылеев	0	1
Саконская Н.	2	0
Семенов В.	1	0
Серова Е.	1	0
Слуцкий Б.	0	1
Смирнов А.	1	3
Соловьева П.	1	0
Соловьев С.	0	1
Суриков И.	2	5
Тараховская Е.	1	0
Танк М.	1	0
Твардовский А.	5	4
Токмакова И.	0	2
Толстой А.К.	2	5
Трутнева Е.	3	0
Тушнова В.	1	2
Тютчев Ф.	4	10
Фет А.	1	7
Цветаева М.	0	3
Чуковский К.	0	1
Щипачев С.	1	0
Яковлев Ю.Я.	2	0

Анализ таблицы свидетельствует о том, что в учебниках для чтения З.И. Романовской «Живое слово» представлениы произведения 53 авторов. Чаще всего предлагаются для изучения стихотворения таких поэтов, как А. Пушкин, М. Исаковский, Н. Некрасов С. Есенин, А. Пришелец. В учебнике В.Г. Горецкого "Родная речь" представлены 49 авторов. Чаще других встречаются стихи А. Пушкина, Ф. Тютчева, С. Есенина, И. Бунина, Н. Некрасова и И. Никитина.

Анализ учебников свидетельствует о разнообразии тематики лирических произведений, с которыми знакомятся дети на уроках чтения

Таблица 3 Тематика лирических произведений

Темы	«Живое слово»	«Родная речь»	Всего
	1 кл	2кл	3кл	1кл	2кл	3кл
Школа	2	1	1	0	1	0	5
Описание поля	1	1	2	0	5	1	10
Детство	3	1	0	1	4	15	24
Птицы	3	5	1	3	3	4	19
Любовь к людям	1	2	1	3	2	2	11
Любовь к природе	1	3	2	2	4	3	15
Родина	3	3	0	1	3	14	24
Стихи о ВОВ	0	3	3	0	2	1	9
Труд	3	1	0	0	1	1	6
Дружба	0	1	1	0	2	0	4
Сказка	2	0	2	5	2	0	11
Лето	1	2	0	0	4	1	8
Осень	2	7	7	5	9	4	34
Зима	10	11	6	5	10	2	44
Весна	11	7	8	4	11	4	45
Описание отдельного явления, предмета (радуга, утёс)	7	11	1	2	9	11	41

Таблица 3 свидетельствует, что центральной темой в учебниках для чтения является тема «времена года». Самое большое количество лирических стихотворений посвящены весне, зиме, осени. Большое место также отводится лирическим стихам о Родине, о детстве. В небольшом количестве представлены стихи о ВОВ, о дружбе, о школе.

Таблица 4

Виды лирики в учебниках для чтения

Виды лирики	«Живое слово»	«Родная речь»	Всего
	1 кл	2 кл	3 кл	1 кл	2 кл	3 кл
Медитативная	6	5	7	3	4	7	32
Медитативно-изобразительная	14	9	11	9	19	26	88
Собственно изобразительная	30	34	30	16	49	31	190

В учебниках для чтения представлены все виды лирики, но из таблицы мы видим, что в начальной школе чаще других видов встречается собственно изобразительная лирика, как правило, пейзажная, которая более понятна детям.

Анализ школьных учебников показал, что на современном этапе, лирические стихотворения занимают важное место на уроках чтения. А значит, необходима и методика работы над лирическими произведениями.

II.2. Владение младшими школьниками знаниями и умениями, необходимыми при работе над лирическими стихотворениями

Во втором параграфе отражены результаты констатирующего эксперимента, который состоял из восьми заданий. Эксперимент проводился в 3"Г" классе школы № 38 (среди детей, обучающихся по системе Занкова). Задания были направлены на выявление конкретных знаний и умений учащихся: уметь читать, понимать лирические стихотворения; знать и применять в своей речи доступные литературоведческие термины; знать и уметь находить в лирическом стихотворении изобразительные средства языка и другие.

В процентах указано количество учащихся, которые выбрали тот или иной ответ.



Задание 1. Прочитайте стихотворение А.С. Пушкина "Вот север, тучи нагоняя…", ответьте на вопросы

1. Когда ты читал, слушал эти стихи, чей голос тебе представлялся?

2. Какую музыку ты слышал?

3. Если бы это стихотворение нужно было напечатать на цветной бумаге, какой цвет ты бы выбрал?

4. Какие слова подходят к этому произведению: гладкий или шероховатый, угловатый или круглый?

Цель: Определить соответствие ассоциаций, возникающих при чтении лирического стихотворения, чувствам и переживаниям поэта.

Проанализировав ответы 23 учащихся, мы можем сделать следующие выводы:

1. Прочитав стихотворение А.С.Пушкина, дети услышали голос

а) ветра, вьюги или севера-43%

б) А.С. Пушкина-22%

в) родного человека (мамы или бабушки)-13%

г) мужчины-4%

д) волшебника-4%

е) птицы - 4%

ж) не ответили-4%

Мы полагаем, что детям представился голос ветра и вьюги только из-за описания зимы, а не из-за понимания переживаний автора. Те, кто услышал голос Пушкина, возможно, поняли, что в стихотворении отражены именно его переживания, поэтому эта ассоциация более соответствует переданному в произведении. Представление голоса мужчины (низкого и сурового) говорит, скорее, о собственном отношении к зиме, а не о размышлениях над стихотворением. Голос птицы, как нам кажется, вообще не представлялся, и такой ответ дан только потому, что у птицы есть голос. Наиболее соответствующими чувствам и переживаниям А.С. Пушкина являются ассоциации с голосами близких людей и волшебника, т.к. в стихотворении отображены любование русской природой радость по поводу наступления зимы. То есть только у 19% учащихся после прочтения стихотворения возникли верные ассоциации.

2. Такой дети представили музыку:

а) плавная-26%

б) веселая-35%

в) грозная-35%

г) первый столбик - грозная, второй - спокойная-4%

Конечно, лучший ответ - последний, так как верно передает настроение стихотворения. Также очевидно, на фоне этого произведения, музыка не может быть грозной (только в самом начале). Веселая же и плавная музыка способна усилить его красоту. Таким образом, 65% школьников через музыку смогли показать свое понимание чувств и переживаний, возникших у поэта. Это задание оказалось выполнить намного легче, чем похожее на него, предыдущее.

3.Стихотворение было предложено отпечатать на

а) белой бумаге-49%

б) синей-13%

в) голубой-9%

г) серой-13%

д) черной-9%

е) зеленой-4%

Это стихотворение, действительно, желательно напечатать на синей, голубой или белой бумаге, т.к. это основные цвета зимы, что и отметили 79% испытуемых. А вот ассоциации с серой, зеленой и черной бумагой трудно объяснить. Возможно тем, кто не увидел в этом произведении истинную красоту, оно показалось скучным и это мы видим по серой бумаге, а у кого-то стихи о зиме сразу вызывают мысли о лете (зеленая бумага). Но в любом случае мы видим несоответствие ассоциаций главной мысли стиха.

4. Выбор слов показал такие результаты:

а) гладкий-65%, круглый-70%

б) шероховатый-35%, угловатый-30%

В стихотворении образные выражения "волнистыми коврами", "вокруг холмов", "пухлой пеленою" создают ассоциации с чем-то круглым и гладким. В среднем 68% смогли это прочувствовать, что видно из ответов.

Таким образом, мы можем констатировать: с первой частью задания справилось всего лишь 19%, а с тремя другими, в среднем, 77%. Это хороший результат, он свидетельствует о богатстве ассоциаций, о способности к различению ассоциаций, что необходимо для правильного восприятии лирических стихотворений.

Задание 2

1. Прочитайте "Зимнее утро" А.С.Пушкина, найдите в стихотворении самую светлую, легкую строчку и самую тяжелую, темную.

2. Прочитайте "Утес" М.Ю.Лермонтова. Представьте, что вы художники и вам нужно нарисовать иллюстрацию к этому стихотворению, что вы нарисуете?

3. Прочитайте стихотворение А.С.Пушкина “Вот север тучи нагоняя…”. Найдите строчку, в которой содержится самое главное, весь смысл стихотворения.

Цель: Выявить способность понимать содержание стихотворения.

В индивидуальной беседе было опрошено 18 учащихся и получены следующие ответы:

1. а) справились с заданием-17%

б) не справились-83%

К удивлению, строчки, которые предлагали дети, не только были неправильными, но вообще не соответствовали постановке вопроса. Несмотря на то, что у детей было время все обдумать, ответы брались ”с потолка”. Таким образом, 83 опрошенных не поняли содержание данного лирического стихотворения, хотя оно анализировалось на уроке. Возможно, дети не поняли выражений "самая легкая и самая тяжелая".

2. а) иллюстрация соответствует содержанию-100%

б) иллюстрация не соответствует содержанию-0%

Все правильно и однозначно решили нарисовать не один утес, а вместе с тучкой. На вопрос: "Почему, ведь тучка описывается только в первом столбике?", дети давали приблизительно такой ответ: "Потому что именно после тучки утес стал плакать, о чем написано в остальной части стихотворения", т.е. идея довольно сложного произведения понята верно.

3. а)"Легла волнистыми коврами…"-4%

б) "Вот север, тучи нагоняя…"-9%

в) "Идет волшебница зима…"-69%

г) "Пришла…"-14%

е) "И рады мы проказам матушки-зимы…"-4%

Ответы под подпунктами а) и б) - 13%- говорят о поверхностном восприятии стихотворения, т.к. этими строчками описывается природа, но не передается главная мысль: радость от того, что пришла зима. Подпункты в) и г) показывают сложность выбора главной мысли в этом произведении. Она заключается в том, что в первых строчках стихотворения говорится о скором приближении зимы ("идет"), а в следующих - о ее наступлении ("пришла"). Поэтому частично правы и те , и другие (83%). Но, конечно, выбор под подпунктом е) - самый верный, т.к. все стихотворение проникнуто радостью, восхищением перед красотой русской природы (и когда зима только идет, и, когда она пришла).

Итак, с первой частью задания справились единицы, вероятно не поняв вопроса, а не содержание. Тем более результаты второй и третьей части позволяют сделать вывод о способности учащихся понять, вникнуть в суть стихотворения.

Задание 3. Дома вы прочитали стихотворение М.Ю.Лермонтова "Три пальмы". Ваша задача составить по этому стихотворению диафильм. Для этого вам сначала нужно представить, что вы нарисуете на первом кадре, на втором и т.д. Напишите, что же вы нарисуете

Цель: Определить уровень умения работать со стихами большого объема

В эксперименте приняли участие 21 учащийся. Их ответы можно условно разделить на 4 группы:

а) не справились с заданием-43%

б) задание выполнено с грубыми ошибками (пропущено несколько кадров, ошибочное понимание некоторых моментов- кадров)-24%

в) задание выполнено с одной ошибкой (пропуск или ошибочное понимание одного кадра)-19%

г) с заданием справились-3

Таким образом, результаты анализа ответов показывают, что у детей большие трудности с правильным пониманием произведений большого объёма. 43% учащихся не смогли вообще разделить стихотворение на смысловые части, 24% не поняли, что же произошло с пальмами ("пальмы стали еще стройнее…"), среди ошибок часто встречается пропуск одного или нескольких важных моментов сюжета. Как правило, это или отсутствие концовки, или той строфы, где описывается отдых путников. Конечно, следует учесть, что это стихотворение не анализировалось под руководством учителя, т.е. дети должны были выполнить данное задание, используя только свое умения работать со стихами большого размера. По-видимому, для большинства детей (67%) строфы в этом стихотворении оказались несвязанными между собой по смыслу, тем более, что язык произведения довольно сложен для детей 3-его класса.

Задание 4

1. Найдите сравнения в стихотворении Некрасова "Славная осень".

2. В произведении Пушкина "Вот север, тучи нагоняя…" найдите слова, без которых стихотворение потеряло бы свою красоту.

3. В этом же стихотворении найдите выражения или отдельные слова, в которых передаются звуки.

Цель: Определить уровень умения находить в лирических стихах изобразительные средства языка

Анкетирование, проведенное среди 23 младших школьников, дало следующие результаты:

а) не нашли сравнений-17%

б) найдено одно сравнение-30%

в) найдено два сравнения-36%

г) найдены все три сравнения-17%

Анализ ответов показывает, что большинство детей не знают, что такое сравнение, хотя им этот материал давался. Сравнения не просто не найдены, но вместо них написаны эпитеты и даже синонимы или антонимы к словам из стихотворения (56%). Кроме того 61% в при ответе употребили слово "снег", о котором в стихотворении вообще нет речи. Это говорит о непонимании темы стихотворения.

2. варианты слов: количество детей, которые:

а) волнистыми-43% а)нашли одно слово-9%

б) пухлой-26% б)два слова-17%

в) недвижною-9% в)три слова-30%

г) блеснул-17% г)четыре и более слов-22%

д) пришла-9% д)ни одного слова-22%

е) повисла-13%

ж) рассыпалась-9%

з)дохнул-13%

и) волшебница-48%

к) пеленой-30%

Как можно видеть, дети выбрали 10 вариантов различных слов, без которых, по их мнению, стихотворение стало бы некрасивым. Из этих вариантов, три - имена прилагательные, все, какие есть в этом стихотворении. Однако только один человек назвал все эти три слова, 28% назвали два прилагательных, 13% - одно, и 39% в своих ответах не указали имен прилагательных вообще. То есть школьники затруднились при нахождении эпитетов, с помощью которых лирические стихи и приобретают выразительность и красоту. Из фронтального опроса выяснилось также, что только один человек помнит определение эпитета. Но всё-таки имен прилагательных выбрали больше, чем глаголов. Радует то, что 48% учащихся выбрали имя существительное "волшебница", без которого стихотворение, действительно, потеряло бы часть своей красоты. Таким образом следует обратить внимание на терминологию учащихся, напомнить роль эпитетов в лирических стихах и почаще, при работе над ними, давать задание найти слова, без которых стихотворение потеряло бы красоту. Тогда не будет 22% тех, кто не смог найти ни одного слова.

2. Вот какие слова, по мнению детей, говорят о звуках в этом же стихотворении:

а) завыл-87%

б) дохнул-52%

в) мороз-13%

г) не нашли таких слов-9%

Только 9% учащихся не смогли выполнить задание. Совершенно верно большинство детей определили, что слова "завыл" и "дохнул" передают звуки. Но особенно интересным является ответ "мороз". А.С.Пушкин в стихотворении использовал много слов с буквой "р", тем самым передавая звук треска от мороза. Младшие школьники не знают о "звукописи", но треск был услышан и был определен его источник - мороз.

Таким образом, большинство детей с первой и второй частью задания не справились, т.е. не смогли найти изобразительные средства языка в предложенных произведениях. Но отлично выполнили третью часть задания. Тем не менее необходимо обратить внимание на отсутствие у детей умения работать с языковыми средствами, об отсутствии понятийного аппарата.

Задание 5. Ответьте на следующие вопросы

1. Как вы понимаете: "лирическое стихотворение"?

2. Что значит: "определите тему стиха"?

3. Какой образ представляется вам при чтении стихотворения М.Ю. Лермонтова "Утес"?

4. Дайте определение рифме

Цель: Выявить уровень владения понятиями.

В эксперименте приняли участие 23 школьника.

1. На данный вопрос не смог ответить никто. Были только даны два предположения: это стихи о природе, это грустные стихи.

2. Были получены следующие ответы:

а) определить тему - значит рассказать, о чем стихотворение-61%

б) не могу ответить-39%

3. Вопрос был не понят, слово «образ»- неизвестно.

4. Определение рифме дали 78% опрошенных.

Если также обратиться к выводу 4-го задания, то мы можем сделать вывод о том, что дети не владеют всеми необходимыми понятиями по данной теме.

Задание 6. Прочитайте стихотворения "Осень" А. Твардовского, "Осень" И. Бунина и "Рожь, рожь…" А. Твардовского. Что вы можете сказать об этих произведениях

Цель: Выявить знания особенностей лирических стихов

Проанализировав 23 работы, мы пришли к заключению, что в них чаще всего указываются:

а) определения, характеризующие стихотворения: красивые, грустные, прекрасные, загадочные, добрые и др.

б) тема произведения: про осень, про природу.

в) краски: или которыми пользовался поэт, или, которые есть в природе.

г) размышления об авторах: поэты - знаменитые, хорошие, хотели, чтобы стихи понравились.

д) отношения к прочитанному: понравились, душа радуется.

е) качество стихотворения: много прилагательных, которые передают красоту, есть рифмы; когда читаешь, представляешь написанное, стихи передают настроение поэта.

ж) рекомендации по чтению: плавно, хорошо читать.

Таким образом, дети, не зная определения лирики (как указывалось в 6 задании), смогли выявить несколько общих черт, характерных для лирики.

А именно: тематика стихотворений (про осень, природу), являющаяся одной из наиболее распространенных в школьных учебниках; наличие большого количества эпитетов ("много прилагательных"); эмоциональность (грустные, загадочные стихи).

Задание 7

Прочитайте первые три строчки из стихотворения А.С.Пушкина "Вот север, тучи нагоняя…", соблюдая все паузы и логические ударения:

…Вот север, тучи нагоняя,

Дохнул, завыл - и вот сама

Идёт волшебница зима.

Цель: Установить уровень владения навыками выразительного чтения лирических стихов

Было индивидуально опрошено 12 учащихся.

Полученные результаты:

а) Соблюдены паузы, логические ударения, интонация верная-25%

б) Соблюдены паузы, логические ударения, неверная интонация-42%

в) Соблюдены логические ударения, верная интонация-25%

г) стихотворение прочитано неверно-8%

Как мы можем видеть, большинство учащихся неплохо справились с заданием: стихотворение прочитано или без ошибок, или с одной ошибкой.

Самые распространенные из них - короткая, а не длинная, пауза на месте тире; "смазывание" последней строчки, отсутствие восклицательной интонации после тире.

Однако в целом, уровень владения навыками выразительного чтения, высокий.



Задание 8

1. Дома найдите стихи о зиме, подберите и выпишите рифмы.

2. Используя подобранные рифмы, попробуйте сами сочинить стихотворение о зиме.

Цель: Выявить способность применять имеющиеся знания в процессе творческой работы

Свои первые лирические стихотворения сочиняли 18 школьников, вот что из этого получилось

1. Наступает Новый год

Детки водят хоровод.

Водят, водят,

Водят хоровод,

Видят, дедушка идет.

2. Снежинка.

Снег белый лежит уж давно.

И падает снежинка белая,

Такая чистая, такая смелая!

Падает вниз, ни о чем не думая,

Лишь бы упасть не на землю - на снег…

К своим сестрицам-снежинкам…

Но вдруг… Что такое,

Летит она вверх,

А не вниз.

Видно, растаяла, бедная.

Солнце пригрело -

Стала паром.

И все это повторяется

Каждый год.

3. Зима.

Вот ветер воет, как корова,

Снежок плывет над облаками.

Урал лежит, хрустит,

Как жар костра.

Высота, как яркая звезда.

Горит вверху красивый

Огненный шар Солнце.

4. Снежинка.

Снежинка белая летит в окно,

Она такая смелая,

Что растаять даже не боится.

А другая снежинка

Летит на землю,

Тотчас же она попадает

Кому-то под ногу.

Эти стихи выбраны, благодаря своей оригинальности. В них выражены чувства, переживания учащихся. Другие стихи отличаются меньшей яркостью, хотя практически все юные поэты смогли передать свою неповторимость и индивидуальность через стихи. Таким образом, мы выявили, что у большинства детей хорошо развито ассоциативное мышление; многие понимают содержание небольших стихотворений, но встречаются с трудностями при работе со стихами большого объема; уровень владения понятиями низкий; многими выполняются требования к выразительности чтения.

II.3. Методические рекомендации

Изучение лирики в школе наделено целым рядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с поэзией не состоится.

Лирическое стихотворение требует особенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «установки», «настроя» на чтение. А.В. Терлова считает, что этот «настрой» достигается нередко кратким комментарием учителя, например, сообщением им биографических фактов, которые вводят в атмосферу жизни поэта или связаны с условиями создания произведения. В практике широко используется прием сообщения учащимся фактов, послуживших поводом для создания художественного произведения. Душевному настрою, способствующему полноте художественного восприятия, служат также приёмы введения учащихся в те жизненные условия, в которых создавалось произведение, в ту типичную обстановку, которая явилась одной из основ произведения. «Так, невозможно себе представить жизнь и творчество А.С. Пушкина без Михайловского, М.Ю. Лермонтова - без Тархан, Сергея Есенина - без Константинова и т.д., и экскурсия учащихся в Михайловское или Константиново, очная или заочная - по фотоматериалам, диапозитивам, кинофрагментам, введет их в характерную обстановку творчества поэтов» (6,48).

На теме экскурсии хотелось бы остановиться более подробно. Известно, что при описании учащимися природы на первый план выступает утилитарное отношение к ней: «Люблю осень за то, что она приносит вкусные яблоки, груши. Летом мне очень нравится загорать и купаться».

Чтобы научить школьников видеть красоту, живую прелесть природы, следует проводить экскурсии, во время которых учащиеся младших классов отмечают, что снег утром розовый и нежный, а вечером - голубой, холодный, днём - белый, как молоко, в морозный солнечный день - серебряного цвета, во время оттепели - серый, грязный; что осень пахнет дымом костра, сеном, зима - морозом, ёлкой, весна - подснежниками, ландышами, а лето - ягодами.

Подобные экскурсии не только способствуют формированию эстетического отношения к языку, но и воздействуют на формирование общей эстетической культуры школьников. Если ребенок «откроет» для себя, что снег бывает розовый и голубой, то встретив другие «открытия» у мастеров слова, он сможет по достоинству оценить их, увидеть ту красоту, которая была до этого труднодоступна. К сожалению, мы можем констатировать то, что в настоящее время экскурсии - большая редкость, но если они всё-таки проводятся, то больше напоминают прогулки.

Е.В. Корсалова в книге «Стихи живые сами говорят…» также говорит, что «от первого восприятия стихотворения зависит, затронет ли оно какие-то струны души или оставит читателя равнодушным. Но ведь ученик на уроке по изучению лирического шедевра может оказаться не настроенным на волну чувств поэта, его могут занимать совсем иные мысли и чувства. Поэтому во всех методических пособиях по изучению лирики рекомендуется особенно тщательно продумать вступительную часть урока: рассказ о поэте, истории создания произведения, чтение уже известных стихов на данную тему, использование смежных видов искусства. Но важно не только содержание вступительного этапа, отбор фактов и произведений. Необходимо, чтобы вступление по тону, темпу, эмоциональному напряжению соответствовало тональности стихотворения, вызывало у школьников состояние, в чем-то сходное с тем, которое испытал поэт, создавая произведение» (19,18).

Начиная с младших классов, следует практически показывать учащимся, что прочесть лирическое стихотворение - «не безделица»: его надо понять, пережить и нужно передать слушателям чувства и мысли поэта так, чтобы они пережили то же. Первое чтение должно захватить учеников, доставить им эстетическое наслаждение. Художественное чтение в классе создает ту увлеченность произведением, предрасположенность к нему, без которого нет подлинного анализа. Живой голос учителя способен сделать многое. По мнению А.В. Терловой, учебная деятельность учащихся при слушании чтения учителя заключается в творческом восприятии читаемого произведения, в активной работе воображения, эмоциональной сферы сознания. «Эта деятельность носит индивидуальный и весьма интимный характер. В младших классах она внешне проявляется прежде всего в выражении лица школьников, различных эмоциональных откликах-восклицаниях, отражающих удивление, возмущение, одобрение» (6,47).

По словам Е.В. Карсаловой, при первичном чтении не стоит давать никаких вопросов и заданий, чтобы не разрушать целостности восприятия. «При чтении стихотворения учебники должны быть закрыты, чтобы ни что - ни иллюстрации, ни сноски - не отвлекали учащихся от восприятия поэтического слова. В начале анализа дадим школьникам минуту-другую, чтобы перечитать стихотворение» (19,29).

После первичного чтения небольшая пауза позволит учителю увидеть, как воспринято стихотворение, а ученикам еще немного побыть в мире поэта, снимет резкость перехода от эмоцио к рацио.

Интонация первых слов или вопросов должна соответствовать настрою прочитанного стихотворения. Во многих случаях полезно начать с вопроса об основном чувстве, выраженном в стихотворении, возникшем при его слушании. Если прозвучало пейзажное стихотворение, можно идти от зрительного образа, который возник в сознании учеников: что представляли, когда слушали стихотворение и т.д.

Е.В. Карсалова дает советы, рекомендации относительно анализа стихотворения: «каждое поэтическое произведение в зависимости от его особенностей потребует своей логики анализа. Иногда нам поможет вопрос, как переосмыслены в стихотворении жизненные впечатления поэта… Иногда основой анализа станет вдумывание в смысл названия.» (19,21)

Несмотря на это Е.В. Карсалова выделяет элементы, без которых мы не можем обойтись при анализе любого стихотворения:

Это прежде всего, по её мнения, вопрос о настроении, интонации, смене интонаций в стихотворении. Каждое поэтическое произведение рождалось в момент наивысшего состояния души поэта, особого «всплеска чувств». «Понять, какое настроение, чувство выражено в стихотворении, как менялась поэтическая интонация, - значит сделать шаг в его эстетическом осмыслении. Не обязательно этот вопрос прозвучит прямо. По сути дела, почти все вопросы, приводившие учеников от восприятия к анализу, были на осмысление именно поэтического настроения. В зависимости от того, какие краски выберут ученики для своей словесной картины, станет ясно, какое состояние поэта они в стихотворении почувствовали. Это поэтическое настроение сложное или меняется, лучше задуматься над ним не в начале, а в процессе или в конце анализа, в любом случае мы считаем этот вопрос необходимым.» (19,23).

Основой работы при анализе произведения является постижение поэтического слова и образа. Именно через слово, яркое, эмоциональное, максимально насыщенное, передает поэт свои жизненные впечатления. Именно метафоричность поэтического слова, частое несовпадение образа и понятия вызывает затруднения школьников при чтении стихов. Е.В. Карсалова отмечает две крайности, которые часто встречаются на уроках по изучению лирики: 1) недооценка работы над поэтическим словом, стремление определить идейный смысл стихотворения без достаточного вчитывания, проникновения в него, а значит, и сопереживания и 2) дотошное комментирование едва ли не каждой строки, после чего стихотворение станет понятным, но может утратить своё неповторимое обаяние. Здесь автор считает особенно важным принцип избирательности, экономичности, отбор наиболее ярких, интересных поэтических образов, которые она называет «опорными», «ударными». Научить школьника видеть их, выделять в поэтическом произведении, задумываться над их выразительностью и многозначностью - это и есть культура восприятия поэтического слова. «Если стихотворение интересно построено, такая работа идёт совместно с анализом композиции: выделяем основные части, определяем их значение, эмоциональный настрой, работаем над «ударными» словами каждой. Именно благодаря этой работе школьники проникаются настроением поэта, входят в мир его образов. Вот теперь, в финале анализа, можно обратиться к определению идеи стихотворения как выражению душевного опыта, чувств и переживаний поэта» (19,22). Е.В. Карсалова приводит варианты работы: какие чувства и мысли вызывает данная картина, событие, жизненное впечатление? Что можно сказать о поэте как о человеке, прочитав это стихотворение? Каким вы представляете себе автора этого произведения? В каких еще произведениях этого или других авторов раскрывается близкая тема? Сравните эти стихи.

В процессе анализа стихотворного произведения необходима и работа над его выразительным чтением. Важно посвятить ей особый этап урока - желательно с установкой на заучивание всего стихотворения или его отрывка. Работая над выразительным чтением, хорошо показать школьникам, что большая часть стихотворения может остаться в памяти на самом уроке, если быть внимательным читателем, вслушиваться и вдумываться в поэтические строки. Последнее чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.

Е.В. Карсалова также уделяет внимание и заучиванию стихов наизусть. По её мнению дети не любят заучивать стихи, т.к. они это делают неправильно. В связи с этим автор предлагает следующие советы:

«Никогда не учите стихи построчно.

Внимательно прочитайте стихотворение, лучше вслух, два-три раза, стараясь передать настроение, вдумываясь в смысл и звучание отдельных строк.

После этого закройте книгу и попробуйте прочитать стихотворение наизусть. Сразу выяснится, что уже запомнилось. Восстановите забывшееся в первом четверостишии, несколько раз его прочитайте, добиваясь выразительности чтения.

Присоедините к первому четверостишию второе, сверясь с текстом. Таким образом выучите стихотворение целиком.

Два-три раза прочитайте его полностью вслух при закрытой книге.

Обязательно повторите стихотворение вечером или утром следующего дня.» (19,23)

Здесь же находим и рекомендации относительно домашнего задания (если задано выучить стихотворение наизусть). «Не стоит злоупотреблять проверкой домашнего задания на одном уроке, лучше с этой работы начать несколько следующих, напоминая о необходимости повторять стихотворение.» (19,24).

Активизации восприятия лирического произведения также способствует музыка. Это связано с природой самого литературного рода лирики. Музыка помогает создать атмосферу искусства на уроке, помогает переключить сознание учащихся с математики и русского языка на высокий строй поэзии. Но, как верно заметила Е.В.Карсалова при условии строгого и тщательного отбора музыки.

В.П. Медведев в своей работе «Изучение лирики в школе» высказывает мысль, что «задача учителя не в том, чтобы найти дубликат лирическому образу (каждое художественное явление неповторимо), а в том, чтобы через сопоставление глубже раскрыть природу лирического стихотворения. Этим определяется и отбор художественных произведений. Тематическая близость далеко не всегда может служить критерием отбора. Необходимо, чтобы рассматриваемые произведения были близки по своему образному строю, стилю, настроению.» (27,185).

В.П. Медведев предлагает несколько форм такой работы. «Прослушивание музыкальных произведений на вступительных занятиях позволит настроить учащихся на определенную музыкальную волну». На этом этапе работы он предлагает обратиться к инструментальной музыке и либо совсем отказаться от музыковедческих комментариев, либо ограничиться указанием на характер музыки и основные музыкальные темы.

Выбор музыкального произведения зависит от содержания стихотворения. Другая форма применения музыки, по В.П. Медведеву, - мелодекламация, чтение стихов на музыкальном фоне. Особенно большое значение при изучении лирики имеет обращение к романсам на стихи поэта. Есть стихотворения, которые так слились с музыкой, что без неё их трудно представить. Е.В. Карсалова предлагает при последнем чтении стихотворении на уроке обратиться к музыкальной интерпретации стихотворения - романса на стихи поэта. «После прослушивания уместны вопросы: удалось ли композитору передать то настроение, которое выражает автор стихотворения? Совпадают ли поэтическое и музыкальное произведения по чувству, эмоциональному настрою»(19,24).