Содержание образования, как средства развития личности и формирования ее базовой культуры

В качестве общего признака были взяты результаты письменной контрольной работы, выполняемой в текстовом редакторе, которая проводилась в каждой группе в конце третьего года обучения как допуск к экзамену. В ходе контрольной работы проверялись навыки письменного изложения законченных, коммуникативно-направленных высказываний и отдельных предложений, извлеченных из аутентичных научно-технических текстов. Под результатами контрольной работы мы понимаем количество грамматических ошибок, допущенных при выполнении задания, а именно: ошибочно использованные устойчивые грамматические конструкции, пропущенные соединительные слова, неверные флексии, неправильные или отсутствующие падежные показатели, неверные глагольные формы и проч.

Ошибки, допущенные в употреблении лексики не учитывались, так как у студентов была возможность пользоваться встроенными в редактор электронными словарями и, следовательно, эти данные не отражали реального уровня знаний обучаемых по разделу "лексика". Каждая предыдущая группа, обучение которой велось в среде более низкого уровня, в экспериментальном исследовании выступает как контрольная, а следующая за ней группа - как экспериментальная. В каждой паре (1-я и 2-я группы, 2-я и 3-я группы и 3-я и 4-я группа) определялось число инверсий U, показывающее, можно ли считать различия между группами наблюдений существенными или несущественными.

Для выборок 1-й и 2-й групп различия между двумя взятыми рядами чисел оказались существенными. Это свидетельствует о том, что развитие коммуникативных функций среды, которое проходило на втором этапе, является важной характеристикой, способной оказать влияние на учебные результаты.

В случае сравнения 2-й и 3-й групп, различия оказались несущественными. Очевидно, на такой результат оказал влияние тот фактор, что эти группы проходили обучение на одном и том же (втором) этапе развития ИОС, а отдельные новые формы учебной работы, использованные в группе 3, не оказали влияния на результаты обучения в целом. Общее число инверсий для выборок 3-й и 4-й групп позволило считать различия между двумя рядами чисел значимыми. Следовательно, совершенствование инструментальных и контролирующих функций среды, которое происходило на третьем этапе, позволило улучшить результаты обучения. Однако, мы можем предположить, что на результаты четвертой группы оказал влияние и тот факт, что на первом году обучения эта группа стала объектом отдельного психолого-педагогического исследования, изложенного ниже, которое обеспечило высокий уровень индивидуализации учебного процесса.

Принимая во внимание комплексный характер ИОС, многообразие функций, которые она выполняет, специфику самостоятельной учебной деятельности, которая протекает в телекоммуникационной среде, а также особенности самого предмета изучения - языка, базирующегося на идеографической системе письменности, нам представилось актуальным выявить те существенные факторы, которые могут влиять на результаты обучения в ИОС, а также определить характер и силу связей между выделенными факторами и результатами обучения.

Выбор факторов был обусловлен как анализом соответствующей психолого-педагогической литературы, так и собственным опытом преподавателя, наблюдениями за особенностями учебного процесса в компьютерной и телекоммуникационной среде.

Объектом анализа были выбраны следующие факторы: 1) интенсивность работы обучаемого с материалами ИОС во внеаудиторное время; 2) личностные особенности обучаемого (ведущая репрезентативная система); 3) мотивационный контекст обучения (преобладающий тип мотивации); 4) уровень его "Интернет-аддикции", под которым мы понимаем навыки, опыт и потребность работы с информацией в телекоммуникационной среде.

Помимо этого в данной части исследования поставлена задача выяснения того, насколько эффективно развиваются различные языковые умения в ИОС. Знания по предмету (интегральная оценка) составляли тот параметр, по отношению к которому проходил анализ каждого фактора. Исследование проводилось в течение одного академического года, его объектом были 14 студентов первого года обучения (4-й группы в приведенной нами схеме).

Для получения количественного выражения выделенных нами факторов были использованы различные инструменты и психолого-педагогические методики. Показатель интенсивности использования ресурсов ИОС был получен посредством встроенной программы, регистрирующей работу каждого обучаемого при входе на сайт через персональный login и password. Для определения объема динамической памяти в каждой из репрезентативных систем (визуальной, аудиальной и кинестетической) была использована интериоризационная методика [URL 2]. Определение доминирующего типа мотивации проходило по методике Гарднера, адаптированной для японского языка и апробированная в ходе Калифорнийского проекта, анализирующего ситуацию с изучением в штате восточных языков (японского, китайского и корейского) как иностранных (California Foreign Language Project) [URL 3]. Определялись три типа мотивации: интегративная, инструментальная и мотив, основанный на личном интересе. Отслеживалась также динамика изменения мотивационного фона.

Для получения числового выражения такого параметра, как уровень "Интернет-аддикции" студентов, нами была обработана статистика linux-трафика каждого участника эксперимента за 9 месяцев и подсчитана средняя величина объема получения информации в месяц. Под linux-трафиком понимается совокупный объем информации, полученной обучаемым при работе в операционной среде Linux на терминалах университета. Работа с информацией студентов компьютерных специальностей в этой операционной системе доминирует как в ходе учебного процесса, так и во внеучебное время и практически не лимитирована по причине экономичности трафика.

Определение уровня усвоения знаний по предмету проходило посредством письменного тестирования участников эксперимента, отражающего усвоение учебной программы первого года обучения (учебник японского языка Л.Т.Нечаевой, часть 1 для начинающих) по разделам "грамматика" и "лексика" (двусторонний письменный перевод). Объем изученного материала, на основании которого строились тесты, составлял около 600 лексических единиц и 230 иероглифических знаков. Тестирование проходило на бумаге, чтобы исключить возможность облегчения выполнения задания, используя автоматическую функцию текстового процессора, предъявляющего нужное слово в иероглифическом написании на основании его транскрипции.

Для исследования взаимосвязи между выделенными факторами и интегральной оценкой был использован метод непараметрической статистики - вычисление коэффициента ранговой корреляции Кендалла (далее КРК).

Сводная таблица рангов участников эксперимента имеет следующий вид:

Таблица 1 Сводная таблица рангов участников эксперимента по всем параметрам.

R1 - ранг общего уровня усвоения знаний

R2 - ранг уровня "Интернет-аддикции"

R3 - ранг интенсивности самостоятельной работы с ресурсами ИОС

R4 - ранг по инструментальному типу мотивации (начало эксперимента)

R4-1 ранг по инструментальному типу мотивации (конец эксперимента)

R5- ранг по визуальному типу репрезентации

R6- ранг по аудиальному типу репрезентации

R7- ранг по кинестетическому типу репрезентации

В результате вычисления КРК были получены следующие результаты:

КРК между интенсивностью использования материалов ИОС и знаниями по предмету (интегральной оценкой) равен 0,58, что демонстрирует эффективность использования компьютерных технологий в процессе обучения.

Однако, КРК между уровнем "Интернет-аддикции" и знаниями по предмету равен (минус) - 0,08. В крайних случаях (два первых ранга) наблюдается обратная зависимость обучаемые с самым высоким уровнем "Интернет-аддикции" имеют самый низкий ранг по учебным достижениям (см. рис.3). В нашем случае высокая степень "Интернет-аддикции" негативно влияет на усвоение учебного материала.

Рис. 3 Cоотношение рангов уровня усвоения знаний и "Интернет-аддикации".

КРК между степенью развитости визуальной репрезентации и интегральной оценкой составил 0,4, аудиальной (минус) -0,25 и кинестетической 0,14. Таким образом подтверждаются результаты исследований о том, что обучение идеографическим языкам облегчается в случае развитого визуального канала обработки информации, в то время как "аудиалы" находятся на нижних рейтинговых позициях. Это ставит перед преподавателем задачу выявления обучаемых с аудиальным типом репрезентации на начальном этапе обучения и разработки либо адаптации специальной методики освоения идеограмм через звуковой образ восприятия.

Полученные данные по инструментальной мотивации (0,04 на начальном этапе и 0,36 на конечном) свидетельствуют о том, что в ходе обучения мотивационный фон обучаемых меняется в сторону постановки более реальных, практических задач, что напрямую отражается на результатах обучения (см. рис. 4 и 5). Обучаемые со смешанным типом мотивации, как правило, демонстрируют более низкий уровень знаний.

Рис. 4. Распределение типов мотивации в группе в начале обучения.

Рис. 5 Распределение типов мотивации в конце первого года обучения.

Наибольшую трудность для обучаемых представляет перевод лексических единиц с русского на японский язык в традиционной письменной форме. Причиной этого является то, что компьютерный ввод иероглифики в современных текстовых редакторах базируется на знании транскрипции (чтения) знака или слова, а не на правописании знака.

образовательный учебник государственный обучающий

2.3 Образовательная среда

Центр образования осуществляет обучение по III ступеням обучения. Главная задача педагогического коллектива школы заключается в создании оптимальной и разнообразной образовательной среды в школе, в которой учащиеся могли бы максимально реализовать свои способности и интересы, удовлетворить образовательные потребности.

Принципы дифференциации и личностно-ориентированного подхода лежат в основе дидактической системы школы.

I ступень обучения.

Особенностью обучения в начальной школе является использование хорошо зарекомендовавших себя традиционных программ обучения с внедрением элементов развивающего обучения, в том числе по программе Занкова. С первого дня к работе с маленькими учениками подключается медико-психологическая служба школы. Психолог, логопед, врач и учитель координируют свои усилия, чтобы помочь ребёнку прочно усвоить базовый уровень программы, оказать индивидуально и в малых группах помощь тем, кто нуждается в коррекционно-развивающем обучении. Те учащиеся начальной школы, которые легко усваивают учебный материал, работают в других группах по выбору, где учителя развивают у них творческое мышление на занятиях по математике, русскому языку, естествознанию и информатике. По окончании обучения на I ступени желающие участвуют в конкурсных экзаменах.

II ступень обучения.

На этой ступени обучения кроме традиционных общеобразовательных классов открываются гимназические. Обучение в 5-8 классах даёт возможность каждому ребёнку усвоить прочно и качественно базовую программу, развить свои интеллектуальные способности, подготовиться к обучению в старших классах на разных профилях согласно своим интересам. Традиционные предметы имеют свою специфику в сторону усложнения материала, повышения принципа научности, углубления знаний. На этом этапе обучения учащиеся занимаются на факультативах по выбору, как бы определяя свои интересы и наклонности в той или иной области знаний с тем, чтобы с 9-го класса продолжить обучение по профилю.

III ступень обучения.

Особенностью образования в 9-11 классах является предоставляемая возможность выбора специализации обучения с участием психологов. Формы обучения учащихся приближаются в старших классах к формам и методам, присущим высшим учебным заведениям.

Заключение

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить личностно-деятельностный подход.

Психологическая служба является органическим компонентом современной системы образования, обеспечивающим своевременное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей, их интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.

Педагогическая служба призвана также обеспечить своевременное выявление резервов педагогического развития детей, их реализация в обучении и воспитании. Если речь идет о детях, отстающих в своем развитии от большинства других детей, то задача практического педагога сводится к тому, чтобы вовремя выявить и устранить возможные причины задержек в развитии. Если дело касается одаренных детей то аналогичная задача, связана с ускорением педагогического развития ребенка, трансформируется в проблему: обеспечение раннего выявления задатков и их превращения в высокоразвитые способности.

Еще одна сложная задача в психологической службе в системе образования состоит в том, чтобы постоянно, в течение всего детства держать под контролем процессы обучения и воспитания детей с целью повышения качества обучения и воспитания. Имеется в виду необходимость построения этих педагогических процессов в строгом соответствии с естественными и социальными законами психического развития детей, с основными положениями психологической теории обучения и воспитания. Практическая цель работы педагога здесь сводится к тому, чтобы с позиции этой науки оценить содержание и методы обучения и воспитания детей, применяемые в различных детских учреждения, давать рекомендации по их совершенствованию с учетом научных данных о развитии детей разного возраста. Таким образом, образование как объединение обучения и воспитания является средством развития личности и формирования ее базовой культуры на различных возрастных уровнях.

Образованный человек -- это не только знающий и умеющий человек в основных сферах жизнедеятельности, с высоким уровнем развитых способностей, но и человек, у которого сформировано мировоззрение и нравственные принципы, а понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. То есть образованность предполагает и воспитанность человека. Еще Н. Г. Чернышевский выделял такие качества образованного человека, как обширные знания, привычку мыслить и благородство чувств. Однако понятие «образованный человек» -- культурно-историческое, так как в разные эпохи и в разных цивилизациях в него вкладывали конкретное содержание. В современных условиях интенсивного процесса коммуникации между всеми странами и интеграции мирового образовательного пространства формируется единое понимание образованного человека для всех стран и континентов.

Список литературы

1. Бахтин М.М.,1986, Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - 394 с.

2. Крюкова О.П., 1998, Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). - М.: Логос, 1998. - 126 с.

3. Мильруд Р.П., 1995, Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам//Иностранный язык в школе. - 1995. - №5. - С.14-21.

4. Моисеев Н.Н.,1987, Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. - М.: Наука, 1987. - 189 с.

5. Монахов В.М., 1990, Монахов В.М. Что такое новая информационная технология обучения? // Математика в школе. - 1990. - №2. - С.47-52

6. Околелов О.П., 2001, Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования//Педагогика. - 2001. - № 6. - С.45-51.

7. Резаненко В.Ф., 1978, Резаненко В.Ф. Зрительно-звуковая опора восприятия идеограмм. - Киев: Изд-во КГУ, 1978. - 45 с.

8. Семенюк Э.П., 1993, Семенюк Э.П. Информатизация общества, культура, личность // Научно-техническая информация. Серия 1. Организация и методика информационной работы. - 1993. - №1.- С.6-14.

9. Сьюзел Д., Ротерей Д., 1998, Сьюзел Д., Ротерей Д. Основные направления применения ЭВМ // Перспективы. Вопросы образования. - 1988. - № 3. - С.60-69

10. В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.И.Шиянов ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений, - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

11. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.

13. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

Размещено на Allbest.ru