Музыка как живое искусство

Среди огромного множества фортепианных произведений Листа одно из важнейших мест занимают его 19 рапсодий, представляющих собой виртуозные обработки и фантазии на темы венгерских и цыганских народных песен и плясок. Венгерские рапсодии Листа объективно ответили росту национального самосознания венгерского народа в период его борьбы за национальную независимость. В этом их демократизм, в этом причина их популярности как в Венгрии, так и за ее пределами.

В большинстве случаев каждая рапсодия Листа заключает в себе две контрастные темы, часто развивающиеся вариационно. Многим рапсодиям свойственно постепенное нагнетание динамики и темпа: печено-речитативная тема значительного характера переходит в танец, постепенно ускоряющийся и заканчивающийся буйной, стремительной, огненной пляской. Таковы, в частности, 2-я и 6-я рапсодии. Во многих приемах фортепианной фактуры (репетиции, скачки, различные виды арпеджио и фигураций) Лист воспроизводит характерные звучности венгерских народных инструментов.

Вторая рапсодия принадлежит к наиболее характерным и лучшим произведениям такого рода. Краткое речитативно - импровизационное вступление вводит в мир ярких, красочных картин народной жизни, составляющих содержание рапсодии. Форшлаги, звуки характерные для венгерской народной музыки и напоминают пение певцов - сказителей. Аккорды сопровождения с форшлагами воспроизводят бряцанье на струнах народных инструментов. Вступление переходит в печню с элементами танцевальности, которая затем переходит в легкий танец с вариационным развитием.

Шестая рапсодия состоит из четырех ясно отграниченных разделов. Первый раздел представляет собой венгерский марш и носит характер торжественного шествия. Второй раздел рапсодии - быстро пролетающий танец, оживляемый синконами в каждом четвертом такте. Третий раздел - песенно-речитативная импровизация, воспроизводящая пение певцов - сказителей, уснащенная форшлагами и богато орнаментированная, - отличается свободным ритмом, обилием фермат, виртуозным пассажами. Четвертый раздел - быстрый танец, рисующий картину народного веселья.

5 А.Д. ШОСТАКОВИЧ - ОДИН ИЗ КРУПНЕЙШИХ КОМПОЗИТОРОВ СОВРЕМЕННОСТИ

Музыка Шостаковича отличается глубиной, богатством образного содержания. Большой внутренний мир человека с его мыслями и стремлениями, сомнениями, человека, борющегося против насилия и зла, - вот основная тема Шостаковича, многообразно воплощенная как в обобщенных лирико-философских произведениях, так и в сочинения конкретно-исторического содержания.

Жанровый диапазон творчества Шостаковича велик. Он автор симфоний и инструментальных ансамблей, крупных и камерных вокальных форм, музыкально - сценических произведений, музыки к кинофильмам и театральным постановкам.

Как ни велико мастерство Шостаковича в вокальной сфере, все же основой творчества композитора является инструментальная музыка, и, прежде всего симфония. Огромные масштабы содержания, обобщенность мышления, острота конфликтов (социальных или психологических), динамичность и строгая логика развития музыкальной мысли - все это определяет облик Шостаковича, как композитора - симфониста.

Шостаковичу свойственно исключительное художественное своеобразие. Большую роль в его мышлении играют средства полифонического стиля. Но столь же важно для композитора выразительность конструктивно четких построений гомофонно-гармонического склада. Симфонизм Шостаковича, с его глубоким философски-психологическим содержанием и напряженным драматизмом, продолжает линию симфонизма Чайковского; вокальные жанры, с их сценической рельефностью, развивают принципы Мусоргского.

Идейные масштабы творчества, активность мысли автора, какой бы он темы не касался - во всем этом композитор походил из заветов русской классики.

Его музыке свойственна открытая публицистичность, злободневность тематики. Шостакович опирался на лучшие традиции отечественной и зарубежной культуры прошлого. Так образы героической борьбы у него восходят к Бетховену, образы возвышенного раздумья, нравственной красоты и стойкости - И.С. Баху, от Чайковского задушевные, лирические образы. С Мусоргским его сближал метод создания реалистических народны характеров и народно-массовых сцен, трагедийных размах.

Симфония №5 (1937 г.) занимает особое место в творчестве композитора. Она ознаменовала начало зрелого периода. Симфония выделяется глубиной и законченностью философской концепции и зрелого мастерства. В центре симфонии - человек, со всеми его переживаниями. Сложность внутреннего мира героя вызвала и огромный диапазон содержания симфонии: от философского размышления до жанровой зарисовки, от трагедийного пафоса до гротеска. В целом симфония показывает путь героя от трагического мироощущения через борьбу к радости жизнеутверждения через борьбу к радости жизнеутверждения. В I и III частях лирико-психологические образы, раскрывающие драматизм внутренних переживаний. II часть переключает в иную сферу - это шутка, игра. IV часть воспринимается как торжество света и радости.

I часть. Главная партия передает глубокую, сосредоточенную мысль. Тема проводится канонически, каждая интонация приобретает особую значимость и выразительность. Побочная партия - это безмятежное содержание и выражение мечты. Таким образом, в экспозиции нет контрастного сопоставления между главной и побочной партиями. Основной конфликт I части вынесен на сопоставление экспозиции и разработки, которая отражает образ борьбы.

II часть - игровое, шутливое скерцо. Роль II части - в противопоставлении сложной драме I части. Она основана на бытовых, быстро слиняющихся образах и воспринимается как карнавал масок.

III часть выражает лирико-психологические образы. Здесь отсутствует конфликт между человеком и враждебной ему силой. Главная партия выражает сосредоточенное раздолье - это воплощение в музыке темы Родины, воспевает поэтическую прелесть родной природы. Побочная партия рисует красоту окружающей человека жизни.

Финал. Воспринимается как разработка всей симфонии в результате которой достигается торжество света и радости. Главная партия имеет маршеобразный характер и звучит мощно и стремительно. Побочная партия звучит как гимн широкого дыхания. Кода - торжественный величавый апафеоз.

«Исследуя процесс познания музыки как педагогическую проблему, мы пришли к выводу, - пишет А. Пиличяускак в своей статье «Познание музыки как педагогическая проблема», - что заявленной цели - воспитать человека - должен отвечать особый вид познания музыкального произведения, который мы назвали художественным познанием». Его особенности ярче высвечиваются в сопоставлении с другими, более привычными видами общения с музыкой.

Традиционно сложилось несколько видов познания музыки. Сторонники научного, музыкально - теоретического подхода к музыке главную задачу видят в просвещении человека знаниями, касающимися структурной стороны произведения, музыкальной формы в широком смысле слова (построение, выразительные средства) и воспитании соответствующих умений. При этом на практике значение формы часто абсолютируется, она фактически становится главным объектом познания, объектом, который к тому же трудно воспринимается на слух. Подобный подход характерен для профессиональных учебных заведений и детских музыкальных школ, но «отзвуки» его ощущаются и в методических рекомендациях для общеобразовательных школ.

Другой вид познания считается более подходящим для непрофессионалов - просто слушать музыку и радоваться ее красоте. Действительно, именно так часто и происходит при общении с музыкой в концертном зале, если «интонационный словарь» слушателя соответствует интонационному строю произведения. Чаще всего такой вид познания характерен для аудитории, которая уже любит серьезную музыку (конкретного стиля, эпохи или региона). Назовем его условно пассивным любительским познанием.

На уроках музыки в общеобразовательной школе чаще всего практикуется активное любительское познание, когда основной задачей становится определение «настроения» музыки, ее характера, наряду со скромной попыткой осознать выразительные средства. Как показывает практика, трафаретные высказывания о «настроении» музыки скоро надоедают школьникам, и зачастую они употребляют стандартные характеристики, даже не вслушиваясь в произведение.

Главное же, что все указанные виды познания не способны непосредственно влиять на личность школьника ни в эстетическом, ни в нравственном отношении. В самом деле, о каком целенаправленном воспитывающем воздействии музыки можно говорить в том случае, когда на первый план выходит осознание формы произведения или характеристика ее настроения?

При художественном познании музыки задача школьника (слушателя или исполнителя) заключается в другом: в познании тех эмоций и сочувствующих им мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой. Иначе говоря - в познании личностного смысла произведения.

Такой подход к музыке актилизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значительный мотив этой деятельности.

Процесс восприятия музыкального образа способствует не только связь с другими видами искусства, но и живое поэтическое слово учителя.

«Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, - писал В.А. Сухомлинский, - но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств».

Не всякое слово помогает слушателю. Одно из важнейших требований к вступительному слову можно сформулировать так: помогает художественное слово - яркое, эмоциональное, образное.

Очень важно учителю найти верную интонацию для каждой конкретной беседы. Нельзя с одинаковой интонацией говорить о героике Л. Бетховена и лирике П. Чайковского о танцевальной стихии музыки А. Хачатуряна и жизнерадостной маршевости И. Дунаевского. В создании определенного настроения имеют выразительная мимика, жесты, даже поза учителя. Таким образом, вступительное слово учителя должно быть именно вступительным словом, подводящим к главному восприятию музыки.

В книге «Как рассказывать детям о музыке?» Д.Б. Кабалевский пишет, что перед прослушиванием не следует детально касаться произведения, которое прозвучит. Важнее настроить слушателя на определенную волну рассказом об эпохе, о композиторе или истории произведения, о том, что Дмитрий Борисович называет «биографией произведения». Такой разговор сразу создает настрой на восприятие целого, а не отдельных моментов. Возникнут ожидания, гипотезы. Эти гипотезы и будут управлять последующим восприятием. Они могут подтверждаться, частично меняться, даже отвергаться, но в любом из этих случаев восприятие будет целостным, эмоционально-смысловым.

На одной из конференций, посвященной обобщению опыта работы по музыке, высказывалось предложение: перед прослушиванием новой музыки знакомить учащихся (средних и старших классов) с основным музыкальным материалом, делать анализ средств музыкальной выразительности.

Предлагалось также перед прослушиванием давать учащимся конкретные задания: проследить за развитием конкретной темы, проследить за развитием отдельного средства выразительности. Выдерживают ли упоминавшиеся приемы критику с точки зрения развития творческого восприятия музыкального образа?

Показ отдельных тем до первоначального восприятия, а также конкретные задания, направленные на выхватывание одной из сторон произведения, лишает последующее восприятие целостности, что либо резко уменьшает, либо вовсе исключает эстетическое воздействие музыки.

Показом отдельных тем до первоначального целостного восприятия учитель устанавливает своеобразные «вышки», помогающие ориентировке школьников в незнакомом сочинении. Однако такая форма помощи ученику только на первый взгляд кажется оправданной. При систематическом использовании она рождает у школьников своего рода «слуховое иждивенчество». Предварительное разъяснение музыки перед прослушиванием как будто вооружает ученика при слушании данного произведения, но не научит его разбираться в незнакомой музыке самому, не готовит его к восприятию музыки вне класса. Следовательно, не готовит его к творческому восприятию музыки.

В случае предвосхищения целостного восприятия музыки аналитическим указаниями педагога реальной становится опасность разбора средств музыкальной выразительности как технологической модели. Нужно же стремиться к тому, чтобы все аналитические проблемы, затрагивались на уроке, возникали бы из воспринятого учащимися жизненного содержания музыки. Тот анализ, который сделают на уроке ребята с помощью педагога, должен опираться на целостное восприятие, на целостное осмысление или того или иного произведения.

Правомерно ли вообще отказываться от предварительного знакомства учащихся с музыкальным материалом произведения? Опоре при первоначальном восприятии на музыкальный материал, показываемый учителем непосредственно перед прослушиванием, новая программа противопоставляет опору на годами накапливаемый опыт целостного восприятия музыки. Предварительное же знакомство с музыкальным материалом всегда происходит в виде более или менее самостоятельных музыкальных образов.

Слушание и исполнение многих песен, достаточно завершенных мелодий и более развернутых построений готовит учащихся к восприятию крупных сочинений или отдельных их частей, где музыкальные образы, звучавшие ранее, становятся частью более многогранного музыкального образа, начинают взаимодействовать с другими музыкальными образами.

Что же касается правомерности восприятия музыки со специальным заданием, то от этого приема также не следует отказываться, т.к. вслушивание в музыку со специальным заданием позволяет ребятам иногда услышать то, что без такого задания могло просто пройти мимо их внимания. Но пользоваться этим приемом, как сказано в программе, следует лишь тогда, когда без него нельзя обойтись: для более глубокого раскрытия тех или иных граней воспринятого школьниками содержания музыкального произведения. Использование этого приема только во имя «упражнения» слуха (не более того) - исключается.

Итак, восприятие музыкального образа школьниками должно быть педагогически организовано. При этом важнейшим ориентиром для учителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия которой он должен строить вне звенья своей работы по развитию у детей адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки.

Особое внимание должен уделить учитель подготовке детей к восприятию нового музыкального сочинения. Обращение к родственным музыке видам искусства, живое поэтическое слово педагога о музыке являются средствами, помогающими решению центральной проблемы музыкального обучения в школе, - формированию культуры музыкального восприятия у школьников.

6 «ПО СТРАНИЦАМ ПРОИЗВЕДЕНИЙ С.В. РАХМАНИНОВА»

Чтобы понять какое-нибудь художественное произведение художника или школу художников, необходимо в точности представить себе общее состояние умственного и нравственного развития того времени, к которому оно принадлежит. Здесь таится первичная причина, определившая все остальное.

Ипполит I. (На уроке использована повесть Ю. Нагибина «Рахманинов», т.к. поэтическое слово способно вызвать в представлении детей определенный зрительный ряд, позволит детям приоткрыть для себя тайну магической силы творчества Рахманинова, как основной принцип его творческого мышления.

Оформление класса: портрет С. Рахманинова, книги с литературным наследием и письмами, ноты и веточка сирени.

Сегодня нас ждет удивительная встреча с музыкой Сергея Васильевича Рахманинова, русского композитора. Близкие, хорошо знавшие его люди вспоминали, что словами о себе и о своих произведениях он почти ничего не говорил, полагая, что все сказал своими произведениями. И потому, чтобы понять творчество композитора надо слушать его музыку. (Звучит Пелюдия соль-диоз минор, ор.32, №12 в исполнении С. Рихтера).

Ярчайшей страницей русской музыки считали творчество Рахманинова и в России, и на Западе. Но год 1917 оказался в судьбе композитора роковым.

Из книги: «Ранняя осень 1917 года. Рахманинов ехал на машине в Ивановку. По сторонам дороги - неубранные хлеба, засушенные сорняком картофельные поля, гречихи, просо. Сиротливо торчат столбы на месте растащенного крытого тока. Машина подъехала к усадьбе. И здесь приметные следы разора. Возле дома размахивали руками какие-то мужики, а другие мужики выносили оттуда вазы, кресла, свернутые ковры, разную утварь. Но не это потрясло Рахманинова: широкие окна во втором этаже распахнулись, там показалось нечто большое, черное, сверкающее, надвинулось на подоконник, выпятилось наружу и вдруг грохнулось вниз. И лишь ударившись о землю и взныв оборванными струнами, обнаружило свою сущность кабинетного рояля «стенвей».

Волочя ноги, как дряхлый старик, Рахманинов побрел к дому. Мужики заметила его, когда он оказался рядом с трупом рояля, и оцепенели. У них не было личной ненависти к Рахманинову, и если в отсутствие он становился «барин», «помещик», то живой его образ напоминал, что он не просто барин, совсем не барин, а нечто другое, далеко не столь им враждебное.

Ничего, продолжайте, - рассеянно сказал Рахманинов и остановился над черными, блестящими досками, чей смертный вой еще продолжал звучать в его ушах.

Он глядел на еще дрожащие струны, на разбросанные кругом клавиши и понимал, что никогда не забудет этой минуты.

О чем говорится в этом отрывке? О том, что беспокойная и напряженная обстановка в России 1917 года обусловила конфликт Рахманинова с органами крестьянской бедноты в дорогом сердцу композитора имени Ивановке.

Правильно, и вообще все происходящее в России, а не только в Ивановке, воспринималось Рахманиновым отрицательно, как всенародное бедствие.

Рахманинов так пишет о своей поездке в Тамбов: «... чуть не все сто верст мне пришлось обгонять обозы с какими-то зверскими, дикими рылами, встречавшими проезд автомобиля гиканьем, свистом, киданием в автомобиль шапок». Не в силах понять происходящего, Рахманинов принимает решение временно покинуть Россию. И уезжает с тяжелым чувством, еще не зная, что уезжает навсегда, и что много раз пожалеет, что сделал этот шаг. Впереди его ждала и будоражила тоска по родине. (Звучит отрывок из Прелюдии соль-диез минор).

Уехав из России, Рахманинов будто лишился корней и долгое время ничего не сочинял, занимаясь лишь концертной деятельностью. Для него были распахнуты двери лучших концертных залов Нью-Йорка, Филадельфии, Петербурга, Детройта, Кливленда, Чикаго. И только одно место было закрыто для Рахманинова - его родина, где лучшим музыкантам было предложено бойкотировать его произведения. Газета «Правда» писала: «Сергей Рахманинов, бывший певец русского купечества и буржуазии, дано исписавшийся композитор, имитатор и реакционер, бывший помещик - заклятый и активный враг правительства». «Долой Рахманинова! Долой поклонение Рахманинову!» - призывали «Известия».

(Из книги): Лишь одним напоминала швейцарская вилла старую Ивановку: кустом сирени, некогда привезенным из России.

Ради бога, не повредите корней! - умолял он старика-садовника.

Не беспокойтесь, герр Рахманинов.

Я не сомневаюсь, что все будет в порядке. Но сирень - нежное и выносливое растение. Если вы повредите корни - все пропало.

Рахманинов любил Россию, а Россия любила Рахманинова. И потому вопреки всем запретам, музыка Рахманинова продолжала звучать, т.к. запретить ее было невозможно. А тем временем к Рахманинову тихо подкрадывалась неизлечимая болезнь - рак легких и печени.

(Из книги) По обыкновению строгий, подтянутый; в безукоризненном фраке, он появлялся на сцене, отвешивал короткий поклон, расправлял фалды, усаживался, пробовал ногой педаль - все, как всегда, и лишь самые близкие люди знали, что стоит ему каждое движение, как затруднена его поступь и каким нечеловеческим усилием воли скрывает он от публики свои муки. (Звучит Прелюдия до-диез минор в исполнении С.Рахманинова).

(Из книги:) Рахманинов с блеском завершает прелюдию. Овация зала. Рахманинов пытается встать и не может. Он отталкивается руками от сиденья табуретки - тщетно. Скрученный непереносимой болью позвоночник не дает ему распрямится.

Занавес! Занавес! - раздается за кулисами

Носилки! - потребовал врач

Погодите! Я должен поблагодарить публику... И попрощаться.

Рахманинов шагнул к рампе и поклонился... Пролетев через оркестровую яму к его ногам упал роскошный букет белой сирени. Занавес успели опустить, прежде чем он рухнул на помост.

В конце марта 1943 г., вскоре после завершения Сталинградской битвы, исходу которой успел порадоваться Сергей Васильевич, близко к себе воспринимавший тяготы и страдания войны в России, из черных репродукторов без обычного дикторского объявления выросли 8 начальных аккордов вступления второго фортепианного концерта (исполненное на фортепиано). После чего было сказано, что в США скончался Сергей Васильевич Рахманинов. (Звучит фрагмент второй части концерта №2 для фортепиано с оркестром).

Рахманинова не стало, а его музыка продолжала согревать души исстрадавшихся от войны соотечественников:

И нота каждая его кричит: - Прости!

И крест над холмиком кричит: - Прости!

Он на чужбине столько погрустил!

Он на чужбине только погостил...

Писатель должен был

уподобиться контрабандисту, чтобы

донести до читателя свои

мысли.

И. Тургеньев.

На доске сатирический рисунок. У: Чтобы создать глубокое сатиристическое произведение, надо увидеть общество как бы со стороны, его жизнь во всех гранях, а это под силу только великим творцам. Эти люди, как правило, обладали даром провидения. Кого бы вы назвали из таких людей? (Ответы).

Они, как летописцы, отражают в своем творчестве время, его пульс и метаморфозы. Таким был Д. Шостакович. Все вы знаете композитора, по его «Ленигнрадской симфонии». Это гигант, который отразил в своем творчестве эпоху. Если в Седьмой симфонии мощно звучит разрушительная тема фашизма, тема борьбы с ним, то Восьмая, созданная в послевоенное время, вдруг заканчивается не апофеозом, а глубоким философским размышлением. Не потому ли эта симфония подвергается критике и гонениям ее автор. А Девятая симфония, казалось бы, лучезарная, беззаботная, радостная... Но это только на первый взгляд. Послушайте I часть симфонии и постарайтесь ответить:

Шостакович пишет от первого лица или смотрит на мир как бы со стороны? (Звучит 1-я часть Девятой симфонии)

Д: Композитор как бы наблюдает мир со стороны.

У: Каким он предстает перед ним?

Д: Здесь как бы два образа: один - светлый, радостный, а другой - дурашливый, похожий на детские военные игры. Эти образы какие-то не настоящие, а игрушечные. (Иногда эту часть дети сравнивают с сюитой И. Стравинского, в которой герои «прыгают», как марионетки, но в отличие от сюиты, в симфонии не карикатура, а какое-то наблюдение).

У: Какое отношение автора вы почувствовали за этим «игрушечным», «беззаботным» образом, изменяется ли оно?

Д: Музыка постепенно искажается, сначала композитор улыбается, а потом как будто задумывается. К концу эти образы уже не такие балованные, а немного уродливые.

У: Давайте послушаем II ч. (звучит продолжение) какие же здесь слышатся интонации?

Д: Тяжелые вздохи. Музыка печальная и даже болезненная. Это переживания самого композитора.

У: Почему же после такой непринужденной 1 части появляется такая печаль, тяжелое раздумье? Как вы это объясните?

Д: Мне кажется, что композитор, глядя на эти шалости, задает себе вопрос: а так ли они безобидны? Потому что в конце военные сигнальчики из игрушечных становятся похожи на настоящие.

У: У нас очень интересное наблюдение, может быть композитор задает себе вопрос: «Я где-то это уже видел, это уже было, было...?» Вам эти интонации не напоминают что-нибудь из другой музыки?

Д: Мне принца Лимона из «Чиполлино». А мне немножко нашествие, только в шуточной форме.

У: А ведь такие шалости нас сначала умиляют, но они порой перерождаются в свою противоположность. Не из таких ли шалостей родился гитлерюгенд? Помнится фильм «Иди и смотри». Перед нами проходят кадры: зверства, подростки из гитлерюгенда и, наконец, ребенок на руках матери. И этот ребенок - Гитлер. Кто знал, во что выльются детские шалости. (Можно сравнить с солдатами из «Хоакины Мурьеты», с фактами из современной истории). Что же происходит дальше? (Слушаем 3, 4, 5-ю части).

3-я часть предстает как нервный напряженный ритм жизни, хотя ее внешняя стремительность вызывает первоначально ощущение веселья. При внимательном прослушивании на 1 план выступает не блестящее традиционное скерцо, а болевой, напряженный драматизм.

4-я и 5-я части - своеобразный вывод: сначала звук трубы напоминает трагический монолог оратора - трибуна, предвестника пророка. В его пророчестве - отреченность и комок боли. Время остановлено, как кинокадр, слышаться отголоски военных событий, ясно ощущается преемственность с интонацией седьмой симфонии («Темой нашествия»).

5-я часть настроена на интонациях 1-ой части, но как они изменились! Бездушным вихрем пронесся в круговерти дней, не вызывая у нас ни улыбок, ни симпатии. Лишь однажды в них появляются черты первоначального образа, словно для сравнения, для памяти.

У: Имеет ли эта симфония исторический смысл? В чем вы чувствуете пророчество Шостаковича?

Д: В том, что он раньше других увидел жестокость того времени и отразил ее в своей музыке. Это был тяжелый период в жизни страны, когда торжествовало зло, и он в музыке словно предупреждал.

У: А сам он как относился к происходящему?

Д: Он страдает, мучается. И выражает свои чувства в музыке.

Читаем еще раз эпиграф урока, размышляем над ним, сравниваем произведение Шостаковича с рисунком - сатирой на общество людей-винтиков, не размышляющих, слепо подчиняющихся воле одного.

7-я, 8-я, 9-я симфонии - триптих, связанный одной логикой, единой драматургией, и 9-я симфония - это не шаг назад, не отступление от серьезной темы, а кульминация, логическое завершение триптиха.

Затем исполняется песня Б.Окуджавы, слова которой «Возьмемся за руки друзья, чтоб не пропасть по одиночке» прозвучат, как смысловое завершение урока. (Предлагаемый материал может стать основой 2-х уроков).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антонов Ю. «Искусство в школе» 1996 г. №3.

2. Барановская Р. Советская музыкальная литература - Москва «Музыка», 1981 г.

3. Бурая Л. «Искусство в школе», 1991 г.

4. Вендрова Т. «Музыка в школе», 1988 г. №3.

5. Виноградов Л. «Искусство в школе» 1994 г. №2.

6. Горюнова Л. «Искусство в школе» 1996 г.

7. Зубачевская Н. «Искусство в школе» 1994 г.

8. Клященко Н. «Искусство в школе» 1991 г. №1.

9. Красильникова Т. Методическое пособие для учителей - Владимир, 1988 г.

10. Левик Б. «Музыкальная литература зарубежных стран» - Москва: Государственное музыкальное издательство, 1958 г.

11. Маслова Л. «Музыка в школе» 1989 г. №3.

12. Михайлова М. «Русская музыкальная литература» - Лениград: «Музыка» 1985 г.

13. Осеннева М. «Искусство в школе» 1998 г. №2.

14. Пиличяускас А. «Искусство в школе» 1994 г. №2.

15. Психологический словарь - Москва: Педагогика, 1983 г.

16. Рокитянская Т. «Искусство в школе» 1996 г. №3.

17. Шевчук Л. «Музыка в школе» 1990 г. №1.

18. Энциклопедический словарь юного музыканта - Москва: «Педагогика» 1985 г.

19. Якутина О. «Музыка в школе» 1996 г. №4.

20. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.refcentr.ru/.

Размещено на Allbest.ru