Использование диалогов-образцов для развития навыков и умений учащихся на уроках иностранного языка

а) как готовность включаться в новой ситуации;

б) как способность функционировать на основе нового речевого материала.

Навык как действие характеризуется также относительной сложностью: он может состоять из более мелких элементарных действий, но и сам может быть включен в более сложный навык. По мере совместного функционирования навыков в системе всего речевого умения их объем увеличивается. Несколько навыков объединяются в цепочку навыков, за счет чего увеличивается автоматическая пробежка, то есть скорость, беглость речи, ибо образуются особые внутрисистемные связи. Возможности «роста навыков» ограничены, ибо говорение нельзя автоматизировать полностью: оно предназначено для использования в бесконечно меняющихся ситуациях общения.

Наконец, несколько слов о «сознательности». «Сознательность» есть свойство навыка, присущее ему благодаря осознанности процесса формирования навыка. Но в процессе функционирования «сознательность» как бы скрыта за автоматичностью действия. Именно поэтому С.Л.Рубинштейн писал, что навык есть «единство автоматизма и сознательности».

В связи со сказанным представляется правильным такое определение навыка которое выразит его функциональную сущность как частного речевого действия, причем выразит таким понятием, которое, не называя всех качеств навыка, включит их в себя «в снятом виде». Таким понятием является «условие». Если навыки могут стать условиями совершения речевой деятельности, это значит, что они и достаточно автоматизированы, и гибки, и устойчивы и так далее, то есть обладают всеми качествами, и наоборот: если навыки обладают всеми необходимыми качествами в комплексе, значит, они могут служить условиями выполнения деятельности.

Итак, навык есть способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Каждый из навыков как действие состоит из двух операций, находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между разными типами навыков. Схема условно показывает это на примере единичного навыка. Следует, однако, помнить, что навыки составляют три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Взаимообусловленность операций в навыках:

Произносительный навык	Операция произнесения	Операция интонирования
Грамматический навык	Операция выбора	Операция оформления
Лексический навык	Операция вызова	Операция сочетания

Все рассмотренные типы навыков в совокупности составляют операционный уровень умения. Этот уровень не есть еще собственно умение, ибо оно не сводится по своим свойствам к простой сумме составляющих их элементов. Оно всегда обладает своими качествами. Собственно речевое умение - это мотивационно-мыслительный уровень. Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность и иерархичность. Первые три уже были рассмотрены выше. В этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то динамичность обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой ситуации общения. Под интегрированностью следует понимать качество «спаянности» навыков. В речевом умении интегрируются: а) навыки разного типа; б) навыки разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости, сложности; в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты. Под последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и т.п.

Поскольку речевое умение - новый качественный уровень, то благодаря интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что переживается изучающим иностранный язык как неожиданная легкость в говорении.

Иерархия речевого умения может быть представлена, прежде всего, двумя основными уровнями: операционным (навыковая основа) и мотивационно-мыслительным (собственно умение). На основе сказанного представляется правильным определить речевое умение через понятие «управление», в котором в снятом виде передаются все характеристики умения плюс его функциональная, деятельностная направленность. Именно наличие в умении всех его качеств - целенаправленности, динамичности, продуктивности, самостоятельности, интегративности и иерархичности - делает его способным к управлению речевой деятельностью. Таким образом, речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения.

2.2 Условно-речевые упражнения как средство формирования речевых навыков

В. Риверс писала: «Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по настоящему успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения». [7;63].

Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, о которых будет кратко рассказано дальше. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении. Каковы же принципы их аргументации? В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания.

Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну, не хочу туда ехать, и все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня пропала собака», скорее всего, вы прореагируете: «А куда же вам нужно ехать?» и т.п. Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк. Одно и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, типа: «Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он, возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени т.д. Поэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации.

Вместо обычного «Образуйте форму повелительного наклонения» можно сказать:

«Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь?»

Я не хочу смотреть этот фильм.

Посмотрите обязательно (он великолепен).

Нет, не буду.

Я не люблю посещать зоопарк.

Пойдите туда обязательно (там очень интересно).

Может быть.

Я не хочу читать эту книгу.

Прочтите обязательно (она интересная)

Хорошо и т.д.

Каждая реплика учащегося обусловлена желанием дать совет. В центре внимания - речевая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта задача в определенной мере условна. Однако, если упражнение проводится должным образом, ученик- собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учащихся, условность тут же отпадает. Попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени» сказать: «Я вам скажу, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше», и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

Каждый вечер я немного читаю.

А вчера ты тоже читал?

Да, конечно.

Я делаю зарядку ежедневно.

И сегодня делали?

Безусловно

Перед сном я обычно гуляю.

Вчера тоже гуляли?

А почему бы нет?

Как и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы для него лишь средство выполнения задачи. Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки. Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т.п., которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной стороны речевой деятельности.

Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке «Согласитесь со мной, если я прав» реакциями могут быть:

Этот фильм мне не понравился.

1) - Он и мне не понравился.

2) - Да, это плохой фильм.

Если цель - усвоение окончаний прилагательных, пригоден вариант № 2, а не №1. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы в репликах учеников использовалась все время автоматизируемая грамматическая форма и чтобы они были однотипны в этом плане. Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений - принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно. Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону речи, то второй - ее формальную сторону.

Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане сознания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее.

Поэтому правомерно выдвинуть третий принцип - принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию.

1) Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

- Иванов хороший ученик?

- Да, он хороший ученик.

2) Подстановочные УРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне».

У тебя маленькая квартира.

Что вы. У меня большая квартира.

Здесь в словосочетании «прилагательное + существительное» заменяется первый компонент.

3) Трансформационные УРУ, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: «Передайте товарищу мои слова».

Я не читаю детективов.

Он говорит, что детективов не читает.

4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна.

Например: «Угадайте».

- Вчера в универмаге я что-то купил.

- Новый костюм?

- Нет, красивый плащ.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно».

- Я обедаю обычно в 6-7 часов.

- Это плохо. Нельзя обедать так поздно.

Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности, представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для усвоения какой-то одной формы или группы лексических единиц. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении.

Поскольку приемы работы с УРУ в корне отличаются от приемов работы с другими упражнениями и, кроме того, играют иногда решающую роль в их эффективности, опишем в тезисной форме основные моменты технологии работы.

1) Приступая к работе с УРУ впервые, необходимо не только разъяснить ученикам суть этих упражнений. Но и продемонстрировать их выполнение.

Главное при этом - довести до сознания учеников, что они не «выполняют упражнения», а реагируют, беседуют, общаются. Поэтому они должны стараться и соответственно вести себя «по речевому»

2) Установки вначале даются на родном языке, иностранные эквиваленты вводятся постепенно.

3) Перед выполнением упражнения (не каждого, разумеется) следует обязательно отработать его выразительную сторону: логическое ударение, эмоциональную окраску и т.п. Иначе упражнение «разваливается», ибо партнеры теряют речевой контакт.

4) Для большей естественности реплик постепенно вводятся разговорные штампы, клише.

5) Поскольку учителю трудно запомнить все свои реплики во всех упражнениях, заготавливаются маленькие карточки, где обозначены установки и опорные слова для каждого упражнения. Важнейшим моментом является умение учителя как бы невзначай использовать их в качестве опор для памяти, а не как материал для считывания своих реплик. С читающим собеседником общения не получится.

6) Одно упражнение, состоящее из 8-10 элементов (микродиалогов), должно выполняться не более двух минут. Общая продолжительность работы с УРУ зависит от ступени обучения и колеблется в диапазоне от 15 до 30 минут.

7) Возможна и желательна такая организация работы с УРУ, когда время говорения почти полностью отдано учащимся. Для этого необходим специальный раздаточный материал - карточки с иллюстрациями. Наряду с перечисленными положениями имеются еще по крайней мере три, от которых без преувеличения зависит само существование УРУ. Опыт их применения показал, что некоторые учителя считают: если они дали речевую установку, значит это уже УРУ. По сути же дела использование одной лишь речевой задачи без других факторов часто приводит к формализму: формальное «общение» вроде бы налицо, «собеседники» подтверждают, опровергают, спрашивают и т.п. Но не случайно мы взяли слова «общение» и «собеседники» в кавычки, ибо в действительности это лишь внешняя оболочка коммуникации. Какие факторы имеются в виду?

1) Психологическая перестройка учителя на новый лад работы. Прежде всего сам учитель должен понять, что процесс выполнения УРУ - это общение, пусть условное, регламентированное нуждами обучения, но общение. Понимание этого определяет все его поведение.

2) Ситуативная обусловленность реплик. Допустим, дается установка: «Если вы согласны делать то, что вас просят, скажите об этом», и следует реплика «Помоги ему, пожалуйста!», то ученику неясно, кому и в чем он должен помочь. Поэтому необходимо предпослать приведенной реплике другую:

- Петя не может понять текст. Помоги ему!

- Хорошо, я ему помогу.

Иногда ситуативную соотнесенность репликой не создать, тогда следует прибегнуть к иллюстрированной наглядности. Например: «Прав я или нет?»

(Показывая картинку) Эта комната не уютная, мне кажется.

Что вы! Очень уютная

Может быть.

3) Достоверность реплик. Если то, что говорится, является неправдой по отношению к говорящему, не может быть речи даже об условном общении. Например, учитель раздает ученикам книги и дает задание: «Посоветуйте мне прочесть ту или иную книгу и обоснуйте это». Отличное задание. Но... ученики этих книг не читали.

Они, правда, учились, как надо вообще советовать, обосновывать свой совет, но по отношению к данной книге этот совет будет ложью, а не условностью.

Все реплики в УРУ должны быть рассчитаны на личность обучаемого, на его действительный жизненный опыт.

2.3 Формирование грамматических навыков говорения

В предыдущем изложении были рассмотрены такие вопросы, которые непосредственно касаются формирования и грамматических навыков.

Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно пообещать что-то собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это». Или: «Хорошо, я обещаю тебе». Это произойдет только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах.

Грамматическое оформление высказывания теснейшим образом связано с владением лексикой, зависит от уровня лексических навыков. Вот почему формировать грамматические навыки можно лишь на основе таких лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно.

В каждой системе речевых средств есть определенное ограниченное число грамматических навыков, составляющих в целом грамматическую сторону говорения. Необходимо выявить их номенклатуру, затем установить их иерархию с точки зрения необходимости для владения говорением. Кроме того, нужно знать функциональные возможности каждой модели, т.е. какие речевые функции каждая из них способна выполнять. Это послужит основой для построения всей подсистемы обучения грамматической стороне говорения.

Здесь, однако, нас интересует не вся подсистема, а лишь подэтап формирования грамматических навыков в цикле уроков. На этом отрезке обучения, как правило, усваивается какой-либо один грамматический навык или два-три его «варианта» (например, 1-е и 3-е лицо глагола в прошедшем времени). Для этого следует по возможности отвести два урока.

Опишем общий ход двух «грамматических» уроков.

Прежде всего - «шапка» урока. Она выглядит следующим образом

Тема урока:	«Мое свободное время» (отпуск, каникулы)
Цель урока:	Формирование грамматических навыков (Второй урок Может иметь цель «Совершенствование грамматических навыков»)
Сопутствующая задача:	Совершенствование произносительных навыков -логическое ударение
Речевой материал:	1) новый -- модель 1-го и 3-го лица глаголов в будущем времени; 2) для повторения - синтаксичекская модель с модальными глаголом в настоящем и прошедшем времени.
Оснащение урока:	магнитофон, переносная доска, иллюстрированная наглядность
Ход урока:	поскольку о начале урока у нас будет отдельный разговор, начнем сразу с работы над грамматическими навыками. Она проходит на основе стадий его формирования: 1)восприятие, 2) имитация, 3) подстановка, 4) трансформация, 5) репродукция, 6) комбинирование

Каковы специфика и задачи каждой стадии?

1) Восприятие. Известно, что первая попытка человека создать что-то невозможна, если он предварительно не воспринял это в речи другого человека. Роль предваряющего слушания в формировании динамического стереотипа чрезвычайно велика. Если предварительное слушание организовано правильно и учащийся воспринимает однотипные фразы, понимая, какую функцию эти фразы реализуют, то это и способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы грамматического навыка. Слушание к тому же сопровождается внутренним проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа

2) Имитация, подстановка, трансформация, репродукция. Работа на указанных стадиях была рассмотрена в рамках условно-речевых упражнений, поэтому выскажем лишь несколько дополнительных замечаний.

Прежде всего о последовательности упражнений. В принципе последовательность стадий меняться не должна, отдельные стадии могут лишь отсутствовать, что зависит от характера подстановки или трансформации, и от нужд обучения, когда, скажем первые две стадии уже освоены. Так, например, на втором уроке нет нужды снова начинать упражнение с имитативных или даже подстановочных. Второе замечание касается соотношения упражнений. На него влияет много факторов.

На первом уроке важно соотношение между имитативными и подстановочньми, с одной стороны, и трансоформационными и репродуктивными - с другой. Оно зависит от характера грамматической структуры, внутриязыковых трудностей ее усвоения, межъязыковой интерференции и .т.д.

Первый урок заканчивается репродукцией.

Комбинирование редко укладывается в первый из двух «грамматических уроков». Зато во втором уроке оно занимает чаще всего половину времени наряду с трансформацией и репродукцией. Таким образом, за два урока общее соотношение имитативных и подстановочных действий с одной стороны, и трансформационных, репродуктивных и совмещающих (как более творческих, самостоятельных и поэтому более полезных) - с другой, составляют приблизительно 1:3, что показано на следующей схеме:

Первый урок
Восприятие
Запись
Имитация
Подстановка
Трансформация
Репродукция

Второй урок
Трансформация
Репродукция
Комбинирование

Такое соотношение обеспечивает продуктивность усвоения.

2.4 Формирование лексических навыков говорения

Чтобы формировать лексические навыки, нужно прежде всего знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Очевидно, что для использования какой-либо лексической единицы (ЛЕ) необходимо:

а) вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно;

б) мгновенно сочетать данную ЛЕ с предыдущей или (и) последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации. Наличие этих операции впервые замечено Н.И. Жинкиным.[4]

Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного сложения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, не «срабатывает», то включается уже сознательный выбор ЛЕ, или сознательный подбор сочетаний. Хорошо известно, что традиционная стратегия («сначала вне ситуации, затем в ситуации») приводит в лучшем случае к знанию слов, т.е способности ученика назвать изолированное иноязычное слово в качестве эквивалента к слову родного языка, а не к владению. Это происходит потому, что связи образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т.е. в условиях неадекватных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении (В.С.Коростелев). Отсюда и отсутствие переноса навыков.

С одной стороны у учащихся недостаточно хорошо развита активность и самостоятельность высказывания по взволновавшим их проблемам, не выработано умение глубоко и всесторонне оценивать политические и моральные проблемы, мотивы поведения своих сверстников, умения сопоставлять свои взгляды и поведение с мыслями и поступками героев литературных произведений, фильмов и т.д.

С другой стороны, когда учителям удается организовывать такого рода беседы, то ощущается острый недостаток лексического материала у учащихся для выражения своих мыслей: 10-15 слов, которые даются обычно, не позволяют даже элементарно высказаться по проблеме.

По сути дела нужно решить две проблемы: во-первых, вызвать у учащихся потребность в новых словах, во-вторых, дать им эти слова в удобном для использования виде. Для решения первой проблемы использованы данные описанные Н.П.Бехтеревой. Ею установлено, что одно и то же состояние мозга вызывается в двух разных случаях: если запоминаемое слово было для испытуемого эмоционально значимым и при просмотре интересного по содержанию фильма.

Можно предположить, что если перед процессом овладения новьми словами показать учащимся специальный проблемный фильм-эпизод, продолжительностью 3-5 минут который взволновал бы их и вызвал тем самым депрессию альфа-ритма, а вслед за этим предоставить им слова необходимые для выражения своего отношения к воспринятому, слова которые тоже вызовут депрессию альфа-ритма ибо они значимы для учащегося, то наблюдалось бы требуемая синхронизация ритмов в работе головного мозга, что и обеспечит запоминание слов. Фильм несомненно вызовет определенное отношение, а следовательно и желание (речевую интенцию) поделиться своими мыслями и чувствами.

Если нет специальных фильмов, то для создания содержательного базиса говорения можно использовать интересные сюжетные картины, рассказы, прочитанные дома на родном языке, некоторые проблемы взятые с урока литературы. Вторая проблема решается с помощью функционально-смысловых таблиц (ФСТ). Они составлены таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово и предъявляются после просмотра фильма-эпизода.

Когда вызвана потребность в говорении, то у ученика актуализируются слова родного языка, поэтому необходимо чтобы он без каких либо затруднений мог перейти от родного слова к овладению функцией лексических единиц иностранного языка. В этом случае на помощь приходит прием - функциональное замещение. Суть его заключается в том, что в группах все слова даны парами: «родное слово - иноязычное слово» «иноязычное слово -родное слово», причем родное слово написано более мелким и бледным шрифтом, а иноязычное крупнее и ярче. Желая что-то сказать, как-то отнестись к проблеме ученик находит нужную ему группу слов, а в ней то слово, которое выражает его мысль. Родное слово служит здесь лишь переходным мостиком

Практическая часть

Использование диалогов-образцов для развития навыков умений учащихся

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной работы, были проверены нами на практике. Исследование проводилось по методу естественно - опытного обучения без нарушения обычного хода учебного процесса. Предлагаемая система работы с данным учебным комплексом В.П.Кузовлёва по развитию навыков говорения предусматривает развитие следующих речевых умений, являющихся конечными требованиями к устной речи.

1) Правильно структурно и интонационно оформлять речь, пользоваться различными схемами построения беседы.

2) Соединять в процессе речи разноструктурные реплики, владея умением переключаться с одной структуры на другую.

3) В ответах исходить не из языковой формы стимулирующей реплики, а из ситуации общения.

4) Выражать субъективно-модальное, личностное отношение к высказываемому.

5) Владеть механизмом внутриструктурных связей.

Экспериментально-опытное обучение проводилось на базе отобранных диалогов образцов, материал для которых определялся тематикой проходимых уроков и языковым минимумом, который в основном соответствовал программным требованиям с необходимым выходом за рамки данного в стабильных учебниках лингвистического материала.

За период экспериментального обучения учащимися были усвоены диалоги-образцы по следующей тематике: 'Арреаrаnсе', 'Clothes', 'Family', 'School'. Опытное обучение проводилось в профессиональном лицее № 9 г. Махачкалы. На протяжении всей педагогический практики в школе при обучении навыков говорения, нами делался акцент на аудирование текстов и демонстрацию диалогов-образцов.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или конспекта будущего высказывания.

Зная о том, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были выбраны небольшие тексты и все трудности фонетические, лексические, грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось выполнить несколько заданий:

- составить план;

- ответить на вопросы к тексту (устно);

- пересказать текст;

- обсудить текст и высказать свою точку зрения;

- составить диалоги по содержанию текста;

- провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и того, что находит отражение в реальной действительности.

Мы уже не раз подчеркивали в 1 главе, что любая речевая деятельность обусловлена ситуацией т.е. условиями в которых осуществляется данное высказывание. Существует огромное множество реально существующих ситуаций общений и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

На уроках английского языка мы создавали речевую ситуацию которая обеспечивала потребность учащихся в речевом общении и побуждала к выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала. Важно отметить, что на начальном и среднем этапах мы сами создаем ситуации общения и определяем тему и языковой материал.

Для создания проблемных ситуаций, которые в дальнейшем приводят к формированию навыков говорения мы прибегали к различным источникам информации (книга, газета, аудио и видео записи) и разным по своему характеру вербальным и не вербальным опорам, а т.ж. конкретным приемам обучения. Анализ учебника В.П. Кузовлёва English показал, что созданию ситуаций способствуют:

а) организация материала по темам и подтемам;

б) предваряющее повторение речевых образцов и штампов, характерных для обращения разговора по телефону и т.д.

в) введение разнообразных мыслительных задач.

На уроках английского языка на младшем этапе мы использовали ситуации вербального характера для обучения диалогической и монологической речи. Особое внимание мы уделяли обучению диалогической речи, перерабатывая диалоги-образцы учащиеся 6 класса формировали навыки говорения на иностранном языке. Мы старались варьировать задания предлагая осуществлять как несложные преобразования, так и самостоятельные речевые сообщения.

При изучении иностранных языков необходимо учитывать возрастные психологические особенности. Принимая во внимание тот факт, что у детей младшего школьного возраста хорошо развито образное мышление, на уроках мы применяли вербально - изобразительные ситуации, которые как известно предполагают использование наглядности (рисунки, настенные тематические картины с синхронным восприятием звучащего и видимого текста, содержательных реплик под рисунками) и формальных опор.

Формирование речевых умений и навыков происходит посредством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение), к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст), и от элементарных операций к более сложным. При обучении говорению необходимо соблюдать последовательность в построении системы упражнений. Мы считаем, что учебник по которому нам пришлось работать, рассчитан на формирование и совершенствование навыка говорения.

Учебник изобилует огромным количеством упражнений, которые направлены на формирование неподготовленной речи. Бесспорно, неподготовленная речь имеет свои плюсы и минусы. Неподготовленная речь предполагает выражение собственных мыслей, ситуативно-контекстуальный характер речи, умение определить логическую схему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, речевое творчество, естественный темп. Кроме того, неподготовленная речь снимает психологические барьеры общения.

По окончании прохождения педагогической практики в школе нами были проведены срезы, которые включали следующие виды проверки диалогических умений и навыков говорения на иностранном языке в целом:

1) Прореагировать на услышанную реплику. Нами было предложено испытуемому выбрать любую из исходных реплик усвоенных им диалогов образцов, причем форма ответной реплики ничем не ограничивалась, т.е. учащиеся могли составить ответ самостоятельно или использовать запомнившуюся ему реплику из выученного диалога-образца. Предъявляя, например, учащимся такую реплику:

-Do you get on well with your classmates?

Нами были зафиксированы ответы:

-Yes, I do/no, I don't.

Причем, реакция была мгновенная, форма выражения в основном правильная, употреблялись схемы построения.

2) По ответной реплике восстановить исходную. Учащиеся получали задание: «Скажите на какую реплику можно ответить словами?»

-She is thin and has brown eyes.

Учащиеся быстро восстанавливали соответствующую правильную реплику стимул:

- What does she look?

Итак, организация деятельности учащихся направленная на овладение диалогической речи, с помощью составленного пособия по предложенной методике обучения, эффективна.

Включение в процесс обучения диалогов-образцов представляющих собой подлинную английскую диалогическую речь, с учетом основных психологических закономерностей усвоения положительно влияет на весь процесс обучения вообще и на развитие диалогических умений в частности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование позволило определить единицей диалог-образец как единство, отражающее основные количественные и качественные характеристики, свойственные диалогической речи. А также мы пришли к заключению, что диалог - образец является основой формирования навыков говорения. Развитие и формирование навыка говорения происходило на каждом этапе обучения в соответствии с тематикой установленной программой по иностранным языкам и учебно-методическим комплексом В.П. Кузовлёва "English".

Нами была разработана методика работы по формированию навыка говорения на иностранном языке на базе диалога-образца, естественно, мы учитываем, что заученный учебный диалог-образец может служить моделью для спонтанной речи только в том случае, если заучивание будет носить осознанный творческий характер. Такое заучивание развивает речевой автоматизм сочетая механическую отработку речевых образцов с понимаем их содержания, структуры, модально-эмоциональных оттенков и возможности их использования в нужных контекстах и ситуациях. Работа над заучиванием диалога-образца подготавливает почву для перехода к следующему этапу по овладению диалогической речью, когда от учащихся требуется более свободное общение, а именно диалог-беседа, диалог-дискуссия. Эффективность предложенной системы обучения была проверена экспериментально.

Коммуникация в устной форме является одной из основных задач обучения иностранному языку в школе в практических целях. Овладение ею осуществляется с помощью аудирования и говорения, при этом говорящий передавая информацию другим осуществляет действие говорения, а в это время все слушающие его осуществляют аудирование.

Устная коммуникация осуществляется при диалогической и монологической формах речи. При диалогической форме речи обмен репликами в из последовательности отражает логическое развитие коммуникации и реализацию речевых намерений всех участвующих в ней. Развернутые ситуации при монологической речи строятся на внутренней логике развития мысли говорящего и на контексте всего высказывания с учетом ситуации общения.

Диалогическая форма речи отличается большой распространенностью, она функционирует буквально в любой сфере человеческой деятельности, являясь доминирующей формой устной речи. Исходя из этого следует отметить, что в системе обучения английскому языку в школе овладение говорением происходит по схеме: от диалогической формы речи к монологической.

Одну из важных задач обучения говорению при освоении диалогической речи в школе составляет освоение обмена разнообразными репликами в процессе устной речи. Различные наборы реплик отражают логический ход и развитие коммуникации между общающимися. Их нельзя сводить только к вопросам и ответам на них. Диалог чаще начинается с общения, а не с вопросов.

Немаловажной в устной коммуникации является организация самого акта общения, составными элементами которого вступление в общение и проявление инициативы, поощрению к общению и поддержанию его, и наконец завершение общения. Владение этими элементами позволяет учащимся вступать в контакты и осуществлять общение и обмен информацией в форме принятой данным языковым коллективом и закрепленной традициях народа - носителя изучаемого языка.

Это предопределяет необходимость для учащихся овладеть соответствующими языковыми штампами и формулами общения и употреблять их при организации устного общения.

Формирование у учащихся механизма восприятия и порождение высказывания с помощью грамматических структур, которая происходит на начальном этапе обучения иностранным языкам, вооружает их набором фраз необходимых для организации устного общения. На начальном, структурном этапе ситуации, смоделированные средствами наглядности отражают фрагменты объективной действительности, и находят выражение в содержании высказываний учащихся на английском языке. ситуация общения в этом случае сведена к отношениям «Учитель-ученик» или Ученик-ученик». Организуя любую форму ситуации, учитель доложен учитывать, что на не должна выходить за пределы языковой компетенции учащихся на данном этапе переход к освоению монологических высказываний осуществляется на базе различных грамматических структур, освоенных учащимися с помощью коммуникативных упражнений диалогического типа таким образом, ограниченные возможности школьного обучения позволяют школьникам овладеть навыкам говорения в пределах тематики, очерченной школьной программой и составляющей сферу общения на английском языке, а их речь носит межтематический характер.

Само общение в устной форме в пределах сферы общения на данном этапе обучения осуществляется в ситуациях тематического и математического характера. Задача учителя заключается в отборе по каждой теме типичных ситуаций, которые в совокупности перекрывали бы всю тему и отработке устной коммуникации учащихся в различных вариантах этих ситуаций учебных и реальных.

Учебные ситуации создаются с помощью средств наглядности. Учащиеся организуют с учебной целью общение между собой, отражая в своей речи предложенную ситуацию, или мысленно вписывая себя в ситуацию смоделированной с помощью наглядности, разыгрывая предложенные роли.

В учебных целях могут использоваться также естественные ситуации реальной жизни учащихся дома, в школе, за пределами школы и жизненный опыт, и любые реальные события соответствующие осваиваемым темам. Ситуации при обучении говорению играют двойную роль: они, во-первых, отражают или подсказывают общее содержание высказываний собеседника, а во-вторых, определяют условия, в которых протекает коммуникация и ее характер.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М., 1969

2. Бим И.Л. «Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе» М., 1988

3. Выготский Л.С. Коммуникативно-игровая методика раннего обучения иностранным языкам.//Иностр. Языки в школе.- 1981.- №4, С. 15-19.

4. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. «Цели и содержание обучения говорению в

начальной школе» ИЯШ, 1995, « 2

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544с

6. Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи» М., 1990

7. Жуковский Р.И. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 1991.- 320 с.

8. Заремская С.И., Слободчиков А.А. «Развитие инициативной речи учащихся», М., 1983

9. Занков Л.В. Методика обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1982. - 309с.

10. Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991

11. Комков И.Ф. Проблемы обучения иностранным языкам в школе. - Владимир.: Просвещение, 1969.- 307с.

12. Ляховицкий М.В. «Методика преподавания иностранных языков» М., 1981.

13. Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. - М.: Просвещение, 1964.- 114 с.

14. Николайчук Г.А. Английский язык в первом классе: Методические рекомендации. - Минск.: Скарына, 1991.- 219 с.

15. Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному языку», М 1985

16. Пассов Е.И., Царьков В.Б. «Концепции коммуникативного обучения», М., 1993.

17. Программы для средних общеобразовательных школ. Иностранные языки 5-11 классы. - К.: Радянська школа, 1996. - 24с.

18. Паршикова Е.А. Особенности обучения говорению. //Иностр. языки в школе.-1992.-№ 1, C.44-49.

19. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991.- 223с.

20. Петренко О.П. О некоммуникативных особенностях организации коммуникативно-игрового обучения.//Иностр. языки в школе.-2000.-№ 4, С.43

21. Потебня А.А. «Мысль и язык» полн. собр. соч. 1996.

22. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988г.- 222 с.

23. Рогова Г.В. «Методика обучения английскому». Л., 1995

24. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе. - М.: Просвещение, 1988.- 224с.

25. Рогова Г.В., Сахарова В.С. Методика иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

26. Рубенштейн С.Л. Психология. - М.: Просвещение, 1987. - 356с.

27. Скалкин В.Л. «Коммуникативные упражнения на английском языке» М., 1983

28. Смирнова А.А., Зинченко В.П. Роль игры при организации учебной деятельности. - К.: Наука, 1989. - 409с.

29. Шубин У.П. «Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам», М. 1972

30. Эльконин Д.Б. Особенности развития детей 6-7 летнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 356с.

Размещено на Allbest.ru