Коррекция лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития

7) игровая деятельность недостаточно сформирована. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, проводится ими в ограниченной форме: дети соскальзывают на стереотипные действия, часто просто манипулируют игрушками;

8) речь детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Так, их словарь, в частности активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.

2. Обследование лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР

2.1 Организация проведения обследования (детский сад № 2652)

Обследование проходило в детском саду №2652. В нем принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста.

Для исследования состояния процессов словообразования детям были предложены несколько заданий, которые помогли выявить уровень сформированности морфологической и синтаксической систем языка, а именно: словообразование уменьшительно-ласкательных суффиксов, названий животных, образование имен существительных со значением женскости, словообразование названий профессий мужского рода, образование относительных и притяжательных прилагательных, приставочных глаголов противоположного значения, глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида, употребления возвратных глаголов. Экспериментальное исследование показало, что развитие процессов словообразования у дошкольников с ЗПР очень низкий. Проанализируем выполнение каждого задания.

задание для обследуемых	количество детей
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1) Словообразование уменьшительно-ласкательных суффиксов	у детей с ЗПР наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, -ик, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети с ЗПР испытывали при образовании слов с помощью суффикса -ц-.
оценка по баллам	1	1	2	2	2	1	2	1	1
2) Словообразование названий животных	при выполнении данного задания детьми экспериментальной группы было допущено большое количество разнообразных ошибок, таких как: § воспроизведение основы без изменения корня (свиненок, лошаденок, коровенок); § использование уменьшительно-ласкательного суффикса -очк-, -к- (лошадка, лисичка, козочка, курочка); § словообразование с использованием уменьшительного суффикса -ик- (ежик, котик, медведик); § употребление словосочетания с прилагательным маленький (маленькая) с уменьшительно-ласкательным существительным (маленькая уточка, маленькая курочка); § нарушение чередования при правильном использовании суффикса (медведенок); § воспроизведение начальной формы слова (у лошади - лошадь, у коровы - корова) Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что развитие словообразования названий животных у детей с задержкой психического развития на низком уровне.
оценка по баллам	1	2	1	1	1	1	2	2	2	1
3) Образование имен существительных со значением женскости	уровень сформированности умения образовывать существительные со значением женскости дошкольниками с ЗПР находится на низком уровне
оценка по баллам	2	1	1	1	2	2	2	1	1	1
4) Словообразование названий профессий мужского рода	дети испытывали трудности при выполнении данного задания. Различные ошибки и трудности можно объяснить тем, что у них недостаточно сформирована способность обобщать и дифференцировать языковые единицы.
оценка по баллам	1	1	2	1	2	2	1	1	1	2
5) Образование относительных прилагательных	выявляется большое количество неправильных форм словообразования прилагательных. При этом дети контрольной группы часто воспроизводили несколько словообразовательных вариантов (мехОвая, мехная, пухная, пушная, пушиная).;анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая активность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПР реже образуют «привычные» неологизмы, так как задержка психического развития снижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи.
оценка по баллам	2	1	1	2	2	2	2	1	1	1
6) Образование притяжательных прилагательных	были допущены такие ошибки, как: § замена суффиксов (соломная, фарфорная, шерстовая, пухная); § неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (снеговый, бумаговая, клюкный); § неправильное использование производной основы (пушовая, фарфовая, рживый); § употребление прилагательного иного лексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шерстяная - теплая, грибной - лесной); § наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная), отсутствие суффикса (металлые, резинные); § нарушение акцентуации (грибной, пуховая) и т.д.
оценка по баллам	2	1	1	2	2	2	2	1	1	1
7) Образование приставочных глаголов противоположного значения	чаще всего дети допускали такие виды нарушений, как замены суффиксов (волкин, кошкин, медведин, лисин, белкино, и т.д.)
оценка по баллам	1	2	2	2	2	1	1	1	1	1
8) Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо	качество выполнения заданий на умение образовывать приставочные глаголы противоположного значения детьми было низким можно выделить следующие варианты ошибок: § замена одной приставки другой, близкой по значению (подлетает- прилетает, подходит- приходит); § употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки (подплывает - плывает, подъезжает - езжает);
оценка по баллам	1	1	2	2	2	2	1	1	1	2
9) Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида	при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида были выявлены следующие ошибки: § неправильное употребление приставок при образовании глаголов совершенного вида (девочка пьет чай - девочка запила чай, Маша моет руки - Маша намыла руки); § замена глаголов совершенного вида с приставками бесприставочными глаголами несовершенного вида (мальчик рисует дом - мальчик рисовал дом, девочка сажает цветы - девочка сажала цветы); § лексические замены глаголов (Мальчик рисует дом - мальчик закрасил дом).
	2	2	3	1	1	1	1	2	2	2
10) Исследование употребления возвратных глаголов	испытывают и трудности поиска глаголов, в связи с чем были выявлены разнообразные замены глаголов (прячет - играет, причесывает - расчесывает, прячет - убирает, вытирает - моет).
	1	1	2	2	3	2	1	1	1	1

Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у дошкольников с ЗПР. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования.

В усвоении грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно. Таким образом, нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании всего периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.

Усвоение грамматических значений и оперирование ими предполагает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи, а именно - процессами словообразования у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников с ЗПР находится на низком уровне. С данной группой детей должна быть организована специальная коррекционная работа по развитию процессов словообразования.

2.2 Методика проведения обследования

Методика исследования рассчитана на детей старшего дошкольного возраста. При разработке методики исследования у дошкольников были использованы материалы Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , Г.А. Волковой.

Речевой материал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагаются детям в индивидуальном порядке.

1.Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов

Процедура и инструкция: Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Это что?»

Речевой материал: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол - столик, мяч-мячик, платок-платочек, звонок-звоночек, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька, книга-книжечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кольцо-колечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце, платье-платьице, масло-маслице, крыло-крылышко, бревно-бревнышко.

Оценка результатов:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - форма образована неверно;

1 балл - невыполнение.

2.Исследование словообразования названий животных

Процедура и инструкция: Логопед: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных». Затем задаются вопросы: «Как называется детеныш у гуся? А если их несколько, то как правильно сказать?» И т.д.

Речевой материал: лиса-лисенок-лисята, коза-козленок-козлята, кот-котенок-котята, еж-ежонок-ежата, утка-утенок-утята, волк-волчонок-волчата, медведь-медвежонок-медвежата, белка-бельчонок-бельчата, свинья-поросенок-поросята, курица-цыпленок-цыплята, лошадь-жеребенок-жеребята, корова-теленок-телята.

Оценка результатов:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - форма образована неверно;

1 балл - невыполнение.

3.Образование имен существительных со значением женскости

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Папа медвежонка - медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей животных».

Речевой материал: предметные картинки и слова: медведица, волчица, тигрица, львица, слониха, ежиха, лосиха, зайчиха, крольчиха.

Оценка результатов:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - форма образована неверно;

1 балл - невыполнение.

4.Исследование словообразования названий профессий мужского рода

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается картинка, например, велосипедист едет на велосипеде. Дается следующая инструкция: «Сейчас мы будем вспоминать названия профессий. Как называется человек, который едет на велосипеде?» и т.д.

Речевой материал: предметные картинки и слова: велосипедист, мотоциклист, хоккеист, футболист, гитарист, пианист, часовщик, продавец.

Оценка результатов:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - форма образована неверно;

1 балл - невыполнение.

5.Образованиеотносительных прилагательных

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Банка сделана из стекла, значит она стеклянная» Затем дается следующая инструкция: «Если стол сделан из дерева, то он какой?» И т.д. В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова.

Речевой материал: предметные картинки и словосочетания, называющие из чего сделан предмет: стол из дерева, шляпа из соломы, шапка из меха, шарф из шерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, чайник из фарфора, ком из снега, ключ из железа, сумка из кожи, подушка из пуха, платок из шелка, варенье из вишни, варенье из малины, варенье из груш, морс из клюквы, суп из грибов, хлеб из ржи..

Оценка результатов:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - форма образована неверно;

1 балл - невыполнение.

6.Образование притяжательных прилагательных

Процедура и инструкция: В начале исследования ребенку дается следующая инструкция: «Хвост коровы - это коровий хвост. Скажи, а как называется хвост собаки? Чей это хвост?» И т.д. В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова.

Речевой материал: предметные картинки и словосочетания: сумка мамы, сумка бабушки, шарф дедушки, портфель папы, кукла Маши, мяч Сережи, хвост лошади, хвост петуха, нора мыши, нора лисы, молоко козы, хвост собаки, хвост кошки, хвост волка, берлога медведя, дупло белки.

Оценка результатов:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - форма образована неверно;

1 балл - невыполнение.

7.Образование приставочных глаголов противоположного значения

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сегодня мы будем вспоминать слова противоположного значения. Пристегнуть, а наоборот, (что сделать?) отстегнуть. Привязать, а сделать наоборот - значит, что сделать?...

Речевой материал: предметные картинки и слова-глаголы с приставками противоположного значения: приклеить - отклеить, привязать - отвязать, сгибать - разгибать, собирать - разбирать, наливать - выливать, входить - выходить, закрывать - открывать, привязать - отвязать, привезти - отвезти, придвинуть - отодвинуть.

Оценка результатов:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - форма образована неверно;

1 балл - невыполнение.

8.Образование глаголовсо значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо. Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании. Ребенку предлагаются картинки, например, «Птичка подлетает к клетке» и « Птичка отлетает от клетки». Логопед показывает первую картинку и называет предложение: «Птичка подлетает к клетке». Затем показывает вторую картинку: «А на этой картинке, наоборот, птичка отлетает от клетки. А теперь ты сам попробуй придумать слова, которые обозначают приближение к чему-либо и удаление от чего-либо» далее предлагаются пары картинок.

Речевой материал: предметные картинки:

- Самолет к башне… от башни…..

- Мальчик к реке…. от реки…..

- Лодка к берегу… от берега…

- Машина к дому… от дома…

- Мальчик к дереву… от дерева…

Оценка результатов:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - форма образована неверно;

1 балл - невыполнение.

9.Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

Процедура и инструкция: Перед ребенком раскладываются две парные картинки, например, «Девочка одевается» и «Девочка оделась». Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Что делает девочка?» или «Что сделала девочка?»

Речевой материал: картинки и предложения с глаголами совершенного и несовершенного вида (Девочка пьет чай - Девочка выпила чай. Маша моет руки - Маша вымыла руки. Девочка одевается - Девочка оделась. Мальчик рисует дом - Мальчик нарисовал дом. Мальчик лезет на дерево - Мальчик залез на дерево. Девочка сажает цветы - Девочка посадила цветы)

Оценка результатов:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - форма образована неверно;

1 балл - невыполнение.

10.Исследование употребления возвратных глаголов

Процедура и инструкция: Перед ребенком раскладываются две парные картинки, например, «Девочка причесывает» и «Девочка причесывается». Дается следующая инструкция: «На этих картинках одна девочка причесывает, а другая причесывается. Что делает эта девочка? А эта?»

Речевой материал: картинки с обозначением действий и предложения (Мальчик прячет. Мальчик прячется. Девочка причесывает. Девочка причесывается. Мальчик вытирает. Мальчик вытирается. Девочка одевает. Девочка одевается.).

Оценка результатов:

4 балла - правильный ответ;

3 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла - форма образована неверно;

1 балл - невыполнение.

С помощью данной методики можно выявить особенности процессов словообразования у детей с ЗПР в. Данные, полученные с помощью вышеописанной методики, помогут сформировать коррекционно - развивающую программу с учетом особенностей развития речи.

· Импресствная сторона речи характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи.

· Экспрессивной стороне речи характерен бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов), нарушено звукопроизношение, небогато сформирована лексико-грамматическая сторона речи (стакан вместо кружка, цветы - клумба, смешение слов с разным значением, но близких по звуковому составу: пояс - поезд, не улавливают разницу: вышивает - шьет, употребляют слова в приблизительном, неточном значении: сад - дерево, шляпа - шапка, наименование заменяет описанием предмета или действием), наличие аграматизмов, дефекты артикуляционного аппарата.

· Особенность: развитие словообразования заканчивается к концу дошкольного возраста у нормальных детей. У детей ЗПР затягивается до конца начальной школы. Дети не чувствуют норм языка, неологизмы, среди ошибок у N детей преобладают р-л, ж-ш, у детей с ЗПР з-с, и-л.



3. Методические рекомендации развития лексико-грамматического строя речи

3.1 Методические рекомендации для воспитателей

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Е. В. Мальцева и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Е. В. Мальцева, Е. С.Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.).

В учебном плане дошкольного учреждения для детей ЗПР предусмотрено к формированию связной речи в старшем подготовительном возрасте 2 занятия в неделю.

Наряду с “Программно-методическим оснащением коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР” под редакцией С.Г. Шевченко используется дополнительная литература: Е.Д. Худенко,С.Н. Шаховская, Г.А. Ткаченко “Планы-конспекты логопедических занятий. III период обучения”; Л.Н. Ефименкова “Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи”; В.П. Глухов “Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи” и другие.

Основными задачами данных занятий для детей с ЗПР являются повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.

Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи.

В коррекционно-логопедической работе в специальном детском саду для детей с ЗПР основное внимание уделяется: формированию монологической речи; обучению детей составлению предложений (по демонстрируемым действиям, по опорным словам, образцам) и обучению рассказыванию разного вида.

Остановимся подробнее на некоторых приемах развития связной речи у детей с ЗПР.

1. Рассказ по демонстрируемым действиям - это прием учит ребенка внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.

2. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде пересказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками (игрушками).

3. Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин - это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения.

4. Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Это самый сложный вид рассказывания. Здесь труднее обеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный план педагога поможет детям обеспечить последовательность этапов изложения. Однако в тоже время отсутствие образца позволяет начать очень трудную, но столь необходимую работу над творческим рассказыванием.

Конкретная целевая установка занятия - очень важный момент, т.к. именно от цели занятия будет зависеть структура. Выделяются следующие типы занятий: вводное, комбинированное, изучение нового, обобщение, каждый из которых имеет свою дидактическую цель.

Занятия желательно проводить с подгруппой из 5-6 детей с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет педагогу дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. Необходимую помощь следует оказывать, своевременно избирая меру помощи для каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности характера, внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная переключаемость), скорость усвоения нового материала и т.д.

Одним детям для того, чтобы они правильно выполнили задание, достаточно своевременного одобрения, эмоциональной стимуляции или напоминания условия задания. Другой группе детей необходимо дополнительное разъяснение способа выполнения задания.

Продолжительность и интенсивность занятий на протяжении всего года увеличивается постепенно.

Рекомендуемые игры и упражнения: “Один- много”, “Большой маленький”, “Какой сок приготовили ?”, “Какой компот?”, “Кто больше подберет слов- признаков”, “Кто больше подберет слов- действий”, “Сосчитай”, “Кто у кого?”, “Кто кем был?”, “Кого нет?”, “Назови одним словом”, “Добавь слово”, “Узнай по части”, “Продолжи ряд”, “Закончи предложение”, “Кому что нужно?”, “Чем отличается?”, “Лишнее слово”, “Кто моложе, кто старше?”, “Слово- признак”, “Слово-действие”, “Исправим наши ошибки”, “Скажи ласково”, “Скажи наоборот”, “Найди свой город”, “Что изменилось?”, “Сравни птиц”, “Найди различия”, “Кто где живет?”, “Чей домик?”, “Добавь слово”, “Кто где находится?”, “Найди ошибки ”, “Хорошо -плохо”, “Кто где?”, “Кто как кричит?” и т.д.

3.2 Методические рекомендации для родителей

Коррекционно-логопедическое воздействие по формированию словообразования и словоизменения строится с учетом тесной взаимосвязи в развитии грамматического строя речи, лексики и фонематических процессов.

Тесное взаимодействие в работе учителя-дефектолога, педагога-психолога, музыкального руководителя, воспитателей и конечно родителей в определении содержания, последовательности коррекционно-логопедического воздействия, форм и методов работы, повторяемости (с определенной модификацией) игровых упражнений позволяет не только закреплять речевой материал, но и развивать операции мыслительной деятельности (анализ и синтез, классификация, сравнение), внимание, память.

Особое внимание уделяется использованию направляющей помощи: разнообразной наглядности, простых инструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, эмоционально-положительного фона совместной деятельности. Исходя из психологических особенностей данной категории дошкольников, важным моментом в коррекционно-логопедической работе с ними можно считать вызывание и поддержание их интереса к выполнению предлагаемых заданий. Целесообразно предлагать задания дошкольникам с ЗПР в игровой форме, что, в свою очередь, повышает эффективность коррекционного воздействия. Вместе с тем наряду с игровой деятельностью в коррекционно-логопедическую работу включаются и фрагменты учебной деятельности. Это обеспечивает формирование предпосылок школьного обучения этих детей.

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений формирования грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР должна определяться не только характером речевого дефекта, но и учитывать свойственные этим детям специфические особенности высших психических функций, индивидуальные возможности и потенциальные способности каждого ребенка, вовлеченного в коррекционную работу. Специально организованное коррекционно-логопедическое воздействие, направленное на анализ, сравнение, дифференциацию грамматических значений, является важным фактором совершенствования комплексной коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР, формирования морфологических обобщений, а также развития познавательной деятельности у данной категории детей.

В домашних условиях рекомендуется заниматься не только грамматикой, но и делать артикуляционную гимнастику, играть с детьми в игры на развитие мелкой моторики (так как известно, что речь человека находится на кончиках пальцев), заучивать стихи, играть в дидактические игры и давать различные задания на формирование лексико-грамматического строя речи и т. д.

Для занятий рекомендуется приобрести книги такие как: Н. Э. Теремковой "Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР"; Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: конспекты занятий. - Москва: ТЦ Сфера, 2001. - 112 с. (Серия «Вместе с детьми».); Косинова Е. М. “ Гимнастика для развития речи” и т. д.

С детьми 4-5 лет достаточно заниматься 25-30 минут в день. С детишками 5-6(7) лет занятия длятся 35-40(45) минут.



Заключение

Проблемой, раскрытой в данной работе, обеспокоены не только коррекционные педагоги, но и родители, так как в последнее время все больше детей имеют достаточно серьезные нарушения речи. Особенно важно вовремя заметить эти нарушения, поставить правильный диагноз и провести качественную коррекционную работу по устранению речевой патологии. У детей с ЗПР возникают серьезные трудности в общении со сверстниками, с педагогами, с родителями; к речевой патологии постепенно присоединяются психологические проблемы. Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка.

В дальнейшем, при поступлении в школу, у детей с неустраненной речевой патологией нередко период адаптации проходит более болезненно, появляются серьезные проблемы в обучении (в частности страдает чтение и письмо), как следствие может снизиться уровень мотивации к познавательной деятельности и обнаружатся новые проблемы, не менее серьезные. Хочется еще раз подчеркнуть насколько важна своевременная точная диагностика и качественная всесторонняя коррекция речевых нарушений, важно комплексное взаимодействие специалистов между собой и с родителями.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что система словообразования у детей с ЗПР сформирована хуже, чем у дошкольников без интеллектуальных нарушений.

На основании полученных результатов можно утверждать, что допущенные ошибки проявляются, главные образом:

- в нарушении словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов;

- при употреблении названий животных;

- при образование имен существительных со значением женскости;

- при образовании названий профессий мужского рода;

- при образовании относительных и притяжательных прилагательных;

- при образовании приставочных глаголов противоположного значения;

- Образовании глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо;

- дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида;

- употреблении возвратных глаголов.

Большое количество ошибок можно объяснить несформированностью процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи, а именно - процессами словообразования у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.

Таким образом, в процессе формирования словообразования дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеет ряд особенностей.

Неспособность различать различные формы у детей с дизартрией также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.

Становится очевидным, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.

Выявленная зависимость обосновывает необходимость комплексного коррекционно - педагогического воздействия. Нами были описаны методические рекомендации по развитию процессов словобразования, которые могут использоваться для более качественной коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития.

Для более эффективной коррекционной лексической работы необходимо выявление уровня развития процессов словообразования, поэтому данная тема, раскрытая в работе является весьма актуальной как для специалистов в этой области - логопедов, дефектологов, воспитателей, так и для родителей.



Список литературы

1. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика/ Комарова Т.С.,Баранов С.П./ Учебное пособие М. 1997

2. Бородиг А.М. Методика развития речи детей.

3. Борякова Н.Ю. особенности формирования речевых высказываний у старших дошкольников с ЗПР М. 1983

4. Волгодский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Издательство А.Н. РСФСР 1956

5. Воронина А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условии д/с для детей с нарушениями М. 1987

6. Волкова Л.С. Хрестоматия по логопедии "Нарушение детской речи и их устремление в учебно-воспитательные процессы. М 1997

7. Гвоздев А.Н. Вопросы улучшения детской речи М. 1961

8. Гербова В.В. Занятие по развитию речи старшей группе детского сада. Москва 1984.

9. Дети с задержкой психического развития (подряд Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н. А.) М. Педагогика 1984

10. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения с взрослыми детей с ЗПР (дефектология) 1988 №1

11. Дошкольная педагогика часть II (Под ред. Логинова Е.А., Саморуковой ) М. 1987

12. Жинкин Н.Н. Мышление и речь. М., Изд. АПН РСФСР 1963

13. Карпова С.Н. Колбова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М 1978

14. Лалаева П.И. Нарушение речи у детей с ЗПР Спб.,1992

15. Логинова Е.А. Патология речи. История изучения, диагностика, преодоления. Спб., 1992

16. Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи М.1961

17. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1961

18. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада (под ред. Федоренко Л.П.,Фомичева Т.А.) 2-е издание М. Просвящение 1984

19. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения М., Педагогика 1974

20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольника с ЗПР

21. Программно-методическая оснащения коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР М. Наука-пресс 1998

22. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление М. 1969

23. Спец. Курс: Программа и методика развития речи детей дошк. Возраста в д/c М. 1994

24. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.-- Иркутск, 1989.(Ранний возраст: 56--62.) ,

25. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.--М., 1984.-.-Т. 4. (Раннее детство: 340--368. Кризис трех лет: 367--376.)

26. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.-- М., 1983.(развитие двигательной активности в раннем возрасте: 29--41.)

27. Раттер М. Помощь трудным детям.-- М., 1987. (Ранний возраст (второй год жизни): 91--97.)

28. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождениядо семи лет).--М., 1960. (Психическое развитие ребенка в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет): 93--137.)

29. Венгер АА., Выгодская ГЛ., Леонгард 9.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. -- М., 1972.

30. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

31. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М, 1973.

32. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Журнал «Коррекционная педагогика», 2003 - №2

33. Дети с задержкой психического развития / под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1973.

34. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя.-- Мн.: Нар. асвета, 1989.-- 64 с.

35. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов начальная школа - детский сад // Воспитание школьников.- 2000. - №5. - С.37-39

36. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. -- М., 1983.

37. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. -- М.: Гном-Пресс, 2002 --64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР)

38. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М. «Просвещение», 1973.

39. Е.Худенко, С.Шаховская, Т.Ткаченко. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей. М., Руссико, 1995.

40. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: конспекты занятий. - Москва: ТЦ Сфера, 2001. - 112 с. (Серия «Вместе с детьми».)

41.Актуальные проблемы диагностики ЗПР.-М.,1982г.

42. Борякова М.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7лет с ЗПР при опоре на сюжетную картинку. Дефектология 1982г. №5.

43. Власова Т.А. и др. ЗПР у детей и пути их преодоления. Обзорная информация. - М., 1976г. Выпуск №8.

44. Дети с ЗПР - под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Дубовского, Н.А.Цыпиной.- М., 1984г.

45. Жаренкова Г.И. Действие детей с ЗПР по образу и словесной инструкции. -Дефектология.-1973г.

46. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1987.

47. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей с дошкольного возраста. - М., 1974г.

48. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. -СПб., 1992г.

49. Лалаева Р.И., Серерякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001г.

50. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., 2004.

51. Мальцева Е.В. Особенности нарушения у детей с ЗПР. - дефектология 1990г.

52. Скворцова И.В. Система работы по коррекции речи у детей с ЗПР. - СПб., 1997г.

53. Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования. Психолингвистические исследования. - М., 1978г.

54. Яссман Л.В. Особенности употреблений грамматических категорий детьми с ЗПР. - дефектология. 1976г. №3.

55. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества. - вопросы психологии - 1970г. №6.



Приложение

Задания по развитию лексико-грамматических средств языка.

Тема: Овощи, фрукты

1. Приклеить в тетради или нарисоватьовощи: картошка, морковь, капуста, репа, кабачок, свёкла, лук, перец, помидор, огурец, тыква, горох, укроп, петрушка, баклажан, патиссон, редис. фрукты: яблоко, груша, апельсин, мандарин, лимон, банан, персик, киви, ананас, абрикос, кокос.

Попросите ребенка назвать все картинки:- Что это? -- Это картошка. Научить различать овощи и фрукты:- Что поспевает осенью в огороде? -- Овощи.- Какие овощи ты знаешь? Что поспевает осенью в саду? - Фрукты.- Какие фрукты ты знаешь?

2. Учить ребёнка употреблять родительный падеж единственного и множественного числа существительных. Поиграть в игру «Чего в огороде много?»Одна морковка, а в огороде много (чего?)- В огороде много морковки. Много: картошки, капусты, репы, свёклы, лука, перца, гороха, укропа, петрушки, редиски, кабачков, помидоров, огурцов, патиссонов, баклажанов, тыкв.

3. Учить ребёнка образовывать относительные прилагательные от существительных.

Поиграть в игру «Какой сок?»Сок из яблок -- это сок (какой?) -- яблочный, груши -- грушевый апельсина -- апельсиновый тыквы -- тыквенный лимона -- лимонный банана - банановый капусты - капустный граната -- гранатовый ананаса - ананасовый моркови -морковный персика -- персиковый абрикоса -- абрикосовый овощей - овощной кокоса - кокосовый фруктов - фруктовый мандарина - мандариновый

4. Попросите ребёнка нарисовать фрукт и овощ (или нарисуйте контуры), попросите ребёнка раскрасить их и составить сравнительный рассказ о фрукте и овоще по плану:- Что это? Пример: - Это яблоко, а это огурец.- Какие по цвету? - Яблоко красное, а огурец зелёный.- Какие по форме? - Яблоко круглое, а огурец овальный.- Овощ или фрукт? - Яблоко -- фрукт., а огурец -- овощ.- Где растут? - Яблоко растёт в саду на дереве, а огурец - в огороде на грядке.5. Выучить стихотворение

В огороде много гряд, Тут и репа, и салат, Тут и свёкла, и горох, А картофель разве плох? Наш весёлый огород Нас прокормит целый год.

Дидактические игры и задания

1. Образование уменьшительно-ласкательныхформ существительного по опорным словам с помощью картинок.

Материал - парные картинки.

Логопед обращает внимание ребенка на разложенные картинки, например, нос - носик; рот - ротик; называет 2-3 пары картинок, четко выделяя голосом суффикс -ик-. Затем предлагает ребенку самому образовать новы слова, например, таз-тазик; сад- садик; лоб - лобик; клюв - клювик; гвоздь - гвоздик; куст- кустик; карандаш - карандашик; хвост - хвостик; халат - халатик; лист - листик и т.д.

2. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса -чик-.

Дидактический материал: парные картинки (шкаф - шкафчик; стул-стульчик; чемодан - чемоданчик; вагон-вагончик; диван - диванчик; суп - супчик; попугай - попугайчик; помидор - помидорчик; портфель - портфельчик).

Логопед просит ребенка назвать картинки.

3. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов -ц-; -иц-.

Дидактический материал - парные картинки (дерево - деревце, платье - платьице, окно - оконце; одеяло - одеяльце; кресло - креслице; зеркало - зеркальце)

Логопед называет большой предмет, а ребенок маленький.

4. Игра «Назови предмет».

Логопед предлагает ребенку назвать предметы на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло и т.д.) и спрашивает, где они хранятся: хлеб - в хлебнице, конфеты - в конфетнице, сахар - в сахарнице и т.д. Затем логопед произносит слова, выделяя голосом суффикс -ниц-, и просит ребенка определить общую часть. Делается вывод, что предметы, в которых что-то лежит, обязательно включают в свое название частичку -ниц-. После этого логопед снова задает ребенку вопросы, а он на них отвечает. Например: Как называется то, куда кладут сахар? Салат? Держат чай? И т.д.

5. Игра «Собери семью».

Дидактический материал - предметные картинки (игрушки) взрослых животных, птиц и их детенышей.

Речевой материал подбирается с учетом этапа работы над словообразовательной формой.

Логопед предлагает рассмотреть картинки (игрушки), соединить их по парам и назвать животного и его детеныша.

6. Игра «Гости»

Игра проводится с мячом. Логопед бросает мяч ребенку и говорит: «Пришел котенок». Ребенок ловит мячи, возвращая его, отвечает: «Ушли котята» и т.д.

7. Игра «Кто ты?»

Логопед говорит ребенку: «Посмотри на картинку. Это танцовщик. Он танцует на сцене. А теперь давай с тобой пиграем. Я буду говорить, что ты делаешь, а ты будешь называть свою профессию. Например, ты свариваешь трубы. Кто ты? (Сварщик)».

8. Игра «Угадай, кто хозяин».

Дидактический материал - картинки (например, сумка мамы, платок бабушки, хвост лисы, хо медведя и т.д.)

Логопед предлагает ребенку внимательно рассмотреть и назвать картинки, отвечая на вопросы: «Чей это? Чья это? Чье это? Чьи это?»

9. Игра «Найди ошибки Незнайки»

Логопед говорит ребенку: «Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет сила дождь. Наступит холодная дождь осень. На опушку выскочил трус заяц. По лесу бродит голод волк. Сегодня чудесный мороз день. Мальчик вернулся с улицы весь грязь.»

10. Игра «Деревья».

Дидактический материал - картинки (например, лист дуба - дубовый лист; лист осины; лист березы; лист клена; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни и т.д.)

11. Лото «Назови предмет»

Дидактический материал - картинки и словосочетания (например, халат из шелка, лодка из резины, гвоздь из железа, ложка из дерева, одеяло из пуха, дом из снега, стена из кирпича, крыша из соломы, кувшин из глины, ведро из железа и т.д.)

У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, например, стеклянный стакан, закрывает картинку фишкой.

12. Игра «Кто, быстрее?»

Ответить на вопросы как можно быстрее. Задание дается командам поочередно.

Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.) Кто на улице? (Сестра.)

Машу слушала мама. Кто говорил? (Маша.) Кто слушал? (Мама.)

Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.)

Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа.)

Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.)

Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)

Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)

13. Игра «Найди ошибку».

Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.

Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

Цветы не поливали, потому что они засохли.

Солнышко прячется, потому что ночью темно.

У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.

Солнце пригревает, потому что стал таять снег.

Петя испачкался, потому что его поругала мама.

Река замерзла, потому что дети взяли коньки.

День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.

Пришла весна, потому что прилетели грачи.

В комнате темно, потому что включили свет.

14. Игра «Придумай умные вопросы»

Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились, потому что их забыли завести или потому что они сломались.)

Следует постоянно обращать внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятия проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением.

Размещено на Allbest.ru