Психолого-педагогические особенности работы с дошкольниками с проблемами ориентировки во времени

Количественные данные приведены в таблице:

Таким образом, контрольный этап исследования, цель которого состояла в выявлении качественных изменений в уровнях развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста игровыми средствами, а также о динамике этих изменений, позволил обнаружить количественные и качественные изменения, обусловленные применением системы игр, которая использовалась в процессе проведения работы. Основным достижением в качественных характеристиках явилось осознание детьми ценности и значимости категории время для жизни людей и их собственной жизнедеятельности. Наиболее активными методами, обеспечивающими достижение в формировании точных представлений о времени и понимание его смысла в жизнедеятельности человека, выступили "путешествия".

3.3 Методика развития временного представления

Результаты констатирующего этапа исследования оценивались в нашем эксперименте по следующим критериям и показателям, которые дифференцировались нами по уровню развития представлений о времени и пространстве у детей.

Высокий уровень.

Время. Знает характеристики времени (длительность, текучесть, изменяемость, необратимость), виды (прошлое, настоящее, будущее и их последовательность, социальное, историческое, личное), приборы измерения (часы, календари, секундомеры). Понимает характеристики времени, отраженные в литературе и живописи, устанавливает связи между его параметрами и средствами выразительности (наречия, эпитеты, антонимы, синонимы; цвет - темный, глубокий, прозрачный, пастельный, контрастный). Умеет измерять время (секундами, минутами, часами, сутками, неделями, месяцами, годами), определять характеристики времени в художественных образах. Понимает ценность времени (промежуток времени определяется делами; соотнесенность личного времени и социального, зависимость между временем свой жизни и жизнью своих родных и других людей). Устанавливает связь между временными характеристиками и состоянием объектов, субъектов, событий и явлений, отраженных в произведениях искусства. Имеет опыт регулировать виды собственной деятельности и отношения с другими детьми и взрослыми, рационально использовать время, планировать его в соответствии со своими целями деятельности, устанавливать зависимость между собственными ощущениями и временем, отображать собственные представления в различных видах художественной деятельности и создавать художественно - выразительные образы во временном контексте.

Средний уровень.

Время. Знает характеристики времени (текучесть, измеряемость), виды (прошлое, настоящее, будущее и их последовательность), приборы измерения (часы, календари). Понимает характеристики времени, отраженные в литературе и живописи, но не обнаруживает связи между его параметрами и средствами выразительности. Умеет измерять время (сутками, неделями, месяцами), называет основные контрастные характеристики времени в художественных образах. Понимает ценность личного времени. Устанавливает ярко выраженные связи между отдельными временными характеристиками и состоянием объектов и субъектов, отраженных в произведениях искусства. Имеет опыт говорить о времени, рассказывать о нем, употребляя точные определения временных отрезков, отображать собственные представления о времени в различных видах художественной деятельности.

Низкий уровень.

Время. Называет понятие "время", его виды (прошлое, настоящее, будущее), приборы измерения (часы, календари). Называет виды времени, отраженные в литературе и живописи. Умеет измерять время (сутками, неделями), называет основные контрастные характеристики времени в художественных образах. Понимает ценность личного времени в конкретный момент деятельности и общения. Недостаточно точно определяет связи между отдельными временными характеристиками и состоянием объектов и субъектов, отраженных в произведениях искусства или ограничивается называнием отдельных признаков. Редко употребляет понятие "время" в речевом общении, допускает неточности в определении временных отрезков, не отражает временные характеристики в различных видах художественной деятельности.

Время в представлениях старших дошкольников.

На первом этапе констатирующего эксперимента решалась задача по выявлению особенностей представления детей о пространстве и времени как форме существования реальных объектов с помощью рисуночного теста, тестов и игр. Анализ результатов, полученных в ходе применения тестов, тестовых заданий и игр позволили нам обнаружить следующие особенности представлений у детей о времени и пространстве.

Рисуночный тест "Нарисуй себя в прошлом, настоящем и будущем". Анализ содержания детских рисунков и результатов беседы позволил констатировать факт, что у детей в большей части отсутствуют разнообразные представления о времени и пространстве в сюжетных рисунках. Цвет не используется как средство выразительности для создания временных характеристик. Композиция рисунка не являет собой взаимосвязанные сюжетной линией объекты и события. При этом нами была отмечена такая особенность детского рисунка - дети изображают себя в разные временные отрезки. Это говорит о том, что они способны установить связь личного времени с событиями своей жизни, что подтверждает данные Т.Д.Рихтерман о наличии у ребенка чувства времени. Можно предположить, что дети способны и усвоить такие понятия как личное время и социальное пространство и связь между ними. Именно на развитие этой способности на формирующем этапе исследования и были направлены разработанные нами педагогические условия.

Однако, большинство детей (70%) не способы были установить и отразить в своих рисунках взаимосвязь между течением времени и собственной жизнью. Так, Лена К., Миша Н., Саша П. и др. изобразили себя на всех рисунках одинаково в центре, большого роста. Даже в беседе дети не указывали на взаимосвязи времени и собственной деятельности. Рассказы отличаются перечислением отдельных деталей одежды и частей тела. 20% детей допустили ошибки в рисунках в определении временной последовательности, не нарисовали свою деятельность в этот временной отрезок. Например, Катя Р., Коля С., Федя А. и др. смешивали виды времени как настоящее и прошедшее: рисовали себя маленького роста, затруднялись определить свои действия и называли данный временной отрезок настоящим, в то же время изображение себя большего размера, в ярких цветах, с теми же игрушками, называли прошедшим. 10% детей правильно определили последовательность времени: Света Р. изобразила себя в прошлом как маленького ребенка с соской, рядом с коляской; в настоящем - как девочку с бантиком, в красивом платье, играющей в детском саду с куклами, а в будущем - взрослой женщиной, ведущей за руку ребенка.

Большинство детей избрали желтый или зеленый фон для рисунка чистых, прозрачных оттенков, что свидетельствует в целом о положительном отношении к собственной жизни и деятельности. Однако целостность и гармоничность взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром нарушены. Рисунки показали замкнутость детей. На вопрос "Какой ты в это время?" большинство детей (80%) не смогли дать ответ.

Тест - задание "Придумай рассказ о времени и о себе" использовался для определения понимания ребенком вида времени и его текучести, а также места ребенка в определенном времени и пространстве. Дети составляли рассказы по просьбе воспитателя о себе в прошедшем, настоящем и будущем времени. Анализируя рассказы, мы выявили, что 45% детей затруднялись в определении вида времени и собственной деятельности в этот временной отрезок (низкий уровень). "Завтра ходила в детский сад, играла в больницу. Куклы что-то приболели гриппом как папа когда-то" (Катя М.). Данный ребенок определил вид своей деятельности, однако, указание на время неверно. "Я вчера дома утром ложился спать, когда шла передача "Спокойной ночи, малыши". Там показывали Степашку и Хрюшу, когда они гуляли по лесу" (Игорь С.). В этом высказывании прослеживается неумение в определении времени и собственной деятельности ребенка. 45% детей допускают некоторые незначительные ошибки в определении времени (средний уровень). "Утром я встаю, умываюсь, одеваюсь. Мама разрешает мне посмотреть по телевизору мультики. Я смотрю их часа 2. А потом иду в детский сад" (Таня А.). 10% детей мы отнесли к высокому уровню, так как они адекватно оценивают течение и изменение времени и пространства, в котором они живут и действуют. "Была на Черном море, хотела бы еще побывать там, покупаться в Черном теплом море и посмотреть на дельфинов. А скоро я пойду уже в школу, и на море буду ездить, когда нам дадут каникулы" (Вика Г.).

Как показали наблюдения за высказываниями детей о времени и пространстве, бесконечность как характеристика пространства детям понятнее, чем взрослым. Подтверждением этому являются такие высказывания детей на вопросы "Куда ты пойдешь?", "Куда ты попал?", "Где ты это нашел?" и т.п. типа "Там". За этим словом стоит неопределенность и бесконечность. Ребенка мало интересует конкретика времени и границы пространства своей жизни. Они все принадлежат ребенку, поэтому в его речи и фигурируют высказывания типа "Там", "Тут", "Здесь", "Нигде", "Не знаю", "Никуда", "Куда - то". Эти неопределенные местоимения и являются носителями неопределенности и бесконечности. Наша задача научить ребенка одновременно осознавать, что мир бесконечен, абстрактен, субъектен и целостен, материален, существует в определенных границах пространства и времени. Осознание мира ребенком как противоречивого и целостного обеспечивает формирование основ логического философского типа мышления.

Во время игры "Чем мы измеряем", целью которой являлось определение особенностей представлений детей об измерительных приборах и способах их применения, мы обнаружили, что в основном дети знают названия таких приборов как часы, секундомер, календарь. Однако они затрудняются в определении их видов, цели использования, значимости для человека и себя. В данной игре детям было предложено найти картинку с изображением закройщика, отмеряющего с помощью метра необходимое количество ткани и бегущего спортсмена. Мы обнаружили, что 60% детей не смогли назвать единицы измерения, такие как секунда, минута и сантиметр. 35% детей, отнесенных нами к среднему уровню, называли единицы измерения, приборы, однако не смогли определить их значимость. Катя Р., Оля В. и Витя Т. на вопрос о цели использования секундомера, календаря, сантиметра, отвечали, что они нужны для красоты, как прибор. Это объясняется тем, что в педагогическом процессе применяются традиционные подходы формирования пространственно - временных представлений у детей. Только 5% детей знают различные единицы измерения, называют приборы, устанавливают значимость и ценность их для себя и других людей. Вова С., Коля Ш. ответили, что секундомер необходим, чтобы определить насколько быстро я бегаю; календарь - знать, какой сегодня день недели, когда будет день рождения, Новый год; сантиметр - все измерять. Мы считаем, что у этих детей высокий уровень представлений о приборах и их применении объясняется тем, что их папы и мамы, используют эти приборы не только на работе, но и дома, а дети имеют возможность познакомиться с ними и самостоятельно использовать в своей деятельности. Полученные данные позволили нам отметить, что дети более успешно справились с заданием, которое связано с практическим применением, пробой средств, приборов измерения времени. Это позволило нам прийти к выводу о том, что дети практическим путем, методом проб и ошибок в собственной практической деятельности и в специально организованных видах деятельности приобрели навык измерять время. При этом самого понятия времени и его характеристик в представлениях у детей не сформировались.

Тест "Где я живу", целью которого было выявление особенностей ориентации, место расположения своего жилья, помещения на листе бумаги, позволил нам выявить следующее. Дети, отнесенные нами к низкому уровню (40%), не смогли составить модель - схему своей квартиры, в речи использовали в основном предлоги: "Я живу на улице Октября. В квартире две комнаты. Там телефон, телевизор. От дома до детского сада еду на автобусе" (Миша Н.). Когда ему предложили нарисовать схему своей квартиры, он ответил, что не может, никогда не рисовал и не хочет пытаться. 40% детей четко называют свой адрес, но не смогли смоделировать путь от детского сада к дому, хотя схему квартиры изображали достаточно верно, кроме расположения комнат. В речи использовали кроме предлогов отдельные понятия (слева, справа, впереди, сзади, около и т.д.). 20% детей, отнесенных к высокому уровню, рассказывали о значимости своей квартиры, дома, смогли составить схему с помощью различных знаков (геометрические фигуры, буквы, цифры). В речи использовали дополнительно к указанным выше такие понятия, отражающие пространственные отношения, как "среди", "между", "вокруг".

Полученные данные говорят о том, что дети понимают ценность пространства, в котором они живут, характеризуют его словами "нравится", "удобно", "приятное", "красивое", но отразить его с помощью средств выразительности или других знаков затруднялись. Это привело нас к выводу о низком уровне сформировавшихся к старшему дошкольному возрасту способностей к аналитико-синтетической деятельности. Хотя следует отметить, что в сравнении с речевым обозначением категорий времени, категории пространства обозначались словом детьми более точно. Это обусловлено тем, что дети осваивают пространство путем движения и действия, которые он осваивает с раннего возраста и для него пространство не является таким абстрактным понятием как время, которое значительно изменчивее, чем пространство. Пространство имеет свои границы и обозначено конкретными предметами, время этих границ не имеет.

Второй этап констатирующего эксперимента позволил получить данные об особенностях восприятия ребенком пространства и времени, отраженных в художественных образах.

Дидактическая игра "Как мы меняемся", целью которой является определение уровня понимания ребенком текучести времени, позволила получить следующие результаты. Детям необходимо было расположить картинки с изображением человека в различные возрастные этапы жизни в действительной последовательности. Анализ ответов детей, полученных в ходе беседы, позволил нам выделить 40% детей с низким уровнем представлений о времени и его влиянии на развитие жизни человека. Дети по-разному рассказывали о времени, отраженном в произведениях искусства: "Здесь разные люди. Не знаю, сколько ему лет. Он большой. Это маленький ребенок, а это старый человек" (Лена К., Миша Н. и др.). Сравнив данные, полученные на первом этапе, мы обнаружили, что дети реальное время затрудняются определить, но отраженное особенно в произведениях живописи, воспринимается ими значительно легче, так как оно представлено зрительным образом, который адекватен виду мышления старшего дошкольника.

Отличие ответов детей, отнесенных нами к среднему уровню (50%), заключалось в том, что с помощью воспитателя они смогли установить зависимость между временным отрезком и обликом человека: "Он маленький ребенок - у него маленькая голова, ручки, он лежит. А это ученик - у него есть портфель" (Оля В. и Витя Т.). Дети среднего уровня в развитии представлений о времени, детально и подробно могли описывать внешние характеристики человека, его действия, а временные характеристики оставались как бы за пределами их внимания, но при дополнительных вопросах дети начинали употреблять такие речевые выражения, раскрывающие связь между временем и обликом человека, как "Пожилой человек - он родился давно и много жил. Пожил долго" (Сережа Т.); "Младенец - маленький, недавно родился, ничего не умеет делать сам" (Саша М.).

К высокому уровню (10% ) были отнесены дети, которые смогли установить зависимость между течением времени и изменениями внешнего облика и деятельности человека, точно определяют последовательность временных отрезков жизни людей. Например, Коля Ш. ответил: "Это пожилой человек, ему много лет, у него седые волосы, очки, он добрый и умный, потому что морщинки около глаз". Мы предположили, что если есть небольшое количество детей, способных установить такую сложную взаимосвязь и определить текучесть времени, то при соответствующих условиях возможно формирование у детей старшего дошкольного возраста разнообразных временных характеристик. Сравнивая данные об особенностях представлений детей о временных отношениях в жизни человека, полученные из бесед с детьми по литературным произведениям, по реальным случаям и в результате рассматривания картин, мы выявили, что детям значительно легче определять эти взаимосвязи через реальные события, нежели отраженные в произведениях.

Целью теста "О чем говорит время" было определение понимания времени как обобщенной категорией, отраженной в произведениях искусств. 87% детей ограничились описанием своих эстетических чувств через понятие красивое, перечислением изображенных объектов природы, а также своего поведения в природе - играть, гулять и т.д. Их внимание не было направлено на постижение времени как ценности окружающего мира. Практически все ответы отличались краткостью и поверхностностью. Отвечая на вопросы педагога, эти дети не употребляли в речи категорию "время" и его виды, прошедшее, настоящее и будущее. 10% детей, рассматривая картину "Военный корреспондент", определили время как "идет война", дали такие характеристики: "трудное, страшное время, во время войны нужна почта", но не обозначали время обобщенной категорией "было, прошедшее время" и т.п. 3% детей правильно определили время, изображенное на каждой картине и обозначить его обобщающей категорией.

Целью игры "Подбери знак" было изучение особенностей ориентировки детей в пространстве с помощью знаков. Во время рассматривания картинок с изображением различных пространств (пожар, бурное море, ночная посадка самолета и т.д.) дети подбирали к ним знаки: буек, маяк, дорожные знаки, посадочные огни и т.д. Мы обнаружили, что 30% детей знают изображение и назначение предложенных педагогом знаков, но не используют их названия в речи (низкий уровень). Например: "Самолет садится рядом с этими фонариками. Как они называются? Я не знаю" (Лена К.). 50% детей без затруднения подбирали знаки к картинкам, но иногда ошибались в назывании дорожных знаков (крутой поворот, проезд закрыт и т.п.), проявляя неточность в объяснении символических, а не предметных изображениях: "Какой интересный значок (показывает на знак "проезд закрыт"). Красненький, красивый, зачем только его здесь поставили? Не понятно" (Оля В.). 20% детей самостоятельно и правильно подбирают знаки и объясняют их значимость в жизни людей: "Буек нужен, чтобы правильно ходили пароходы, катера по реке. Тогда они не наскочат на мель или айсберг. Я тоже хочу быть капитаном" (Коля Ш.). Данный тест подтвердил наше предположение о том, что пространственные характеристики детям легче воспринимать, чем временные.

Целью игры "Определи пространство" было изучение умения ребенка определять ценность пространства жизнедеятельности людей. Во время показа картин и иллюстраций с изображением различных пространств (отдыха, воздушного, лесного, учебного и др.) дети говорили (40%), что это лес, луг, вода, школа, фабрика. Эти дети не обозначали полезность и ценность этих пространств для человека даже при наводящих вопросах педагога, поэтому мы отнесли их к низкому уровню развития пространственно - временных представлений. 50% детей перечисляли основные признаки пространства и только после этого обобщали его понятием: "Растут деревья, трава, кусты, грибы, цветы, поют птицы, бегают зайцы. А вместе это лес. Летят облака, голубое небо, летят самолеты. Это воздушное пространство" (Зоя Щ.). 10% детей (высокий уровень) на уровне обобщения определяют и называют предлагаемые виды пространств, самостоятельно указывают на их ценность: "Водное пространство нужно всем живым существам, чтобы пить, купаться, отдыхать около него, по рекам ходят корабли, перевозят грузы; в морях живут рыбы, которых ловят и едят" (Коля Ш.).

Количественные данные уровней развития пространственно - временных представлений у детей старшего дошкольного возраста представлены в таблице 1.

Таблица 1. Данные результатов проведенной диагностики. (констатирующий этап исследования)

Таблица 2. Сводная таблица уровней представлений детей о времени и пространстве (реальном и отраженном).

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам обнаружить в целом низкий уровень развития пространственно - временных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Однако мы выяснили, что у детей есть потребность, стремление познавать окружающий мир, найти свое место в нем. Дети понимают ценность времени и пространства, в котором они живут, которое принадлежит им, но с трудом понимают значимость прошлого опыта людей и того времени, в котором они жили. Им легче ориентироваться в реальном времени и пространстве, чем в отраженном, хотя и описанном в литературных произведениях и зрительно воссозданных в живописных. Это объясняется тем, что практически освоенное пространство и время осознается детьми быстрее, чем интеллектуальным мыслительным способом. Однако наличие детей с высоким уровнем представлений о времени и пространстве позволяют предположить, что возможно у детей сформировать адекватные точные представления о разнообразных характеристиках времен и пространства и его ценности в жизнедеятельности людей. Но для этого в дошкольном учреждении должны быть созданы определенные условия.

Трудности усвоения временных представлений у детей. Приложение 4

Итог.

Таблица №3. Ошибки, допущенные детьми в ходе констатирующего эксперимента.

Таблица № 4. Ошибки, допущенные детьми после проведения формирующего эксперимента

Проанализируем результаты эксперимента.

В период исследования отмечались ошибки, допущенные детьми при формировании временных представлений. В общей сложности было проведено 15 занятий за период эксперимента, различных по тематике и содержанию. Данные по формирующему эксперименту приведены в таблице.

Анализ результатов исследования основан на сравнении трудностей, возникающих в период эксперимента, и допущенных ошибок детьми.

Таким образом. рассматривая полученные результаты. необходимо отметить, что количество допущенных ошибок в экспериментальной группе при проведении формирующего эксперимента уменьшилось по сравнению с теми результатами, что были получены у экспериментальной группы до формирующего эксперимента.

Количество ошибок, допущенных в ходе формирующего эксперимента уменьшилось.

Методические рекомендации по формированию представлений о временах года для детей:

1) обязательно каждые 5-10 минут занятий уделять формированию временных представлений с опорой на наглядный материал;

2) осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода при формировании представлений о временах года путем учета индивидуальных особенностей каждого ребенка;

3) В работе по формированию временных представлений опираться на личный опыт детей;

4) уделять больше внимания работе по формированию знаний детей о сезонных изменениях в животном мире.

Методика проведения занятия.

1. Процесс формирования временных представлений у дошкольников на занятии начинается с ознакомления с частями суток. Целесообразно начать такое занятие с загадывания загадки, использования художественного слова и сюрпризного момента. Далее воспитатель раскрывает детям смысл понятия «утро» с помощью художественного слова или театрализации и предлагает выбрать цвет для обозначения этого понятия. Затем задает вопрос: «Ребята, как вы узнаете, что сейчас утро?» Дети предлагают свои ориентиры. Педагог предлагает систематизировать знание, создав модель «Утро». Для создания модели в центр фланелеграфа помещается круг цвета обозначающего утро (например, желтый), а вокруг него символы, обозначающие человека, солнце, механические часы и тень.

На доске располагается математическое табло, в каждом кармашке которого карточки-символы, обозначающие разные виды человеческой деятельности, положения солнца, стрелок часов, тени (с этими обозначениями целесообразно познакомить до занятия). Воспитатель предлагает детям отобрать те карточки, которые подходят к понятию утро. Каждый выбор обсуждается. Затем дети самостоятельно выводят формулу утра, выбирая наиболее характерные признаки (рисунок 2). И отвечают на вопрос: «Что такое утро?

Рис.

Так же выводятся понятия «день», «вечер», «ночь».

2. Следующий этап - закрепление полученных знаний в различных видах деятельности с помощью разнообразных средств и методов обучения.

На этом этапе можно провести игру «Когда это бывает», использовать загадки, инсценировки, рассматривание репродукций картин, чтение художественных произведений, слушание музыки. Например, выбирается ребенок, он вытягивает фант с цветом какой либо части суток (например дня), но не показывает его остальным. С помощью мимики и жестов он изображает один или несколько признаков дня, а остальные должны отгадать, какую деятельность он изображает и к какой части суток эта деятельность относится. Или детям предлагается репродукция картины (например, картина А.И. Куинджи «Днепр утром») и нужно дать ей название, определив какая из частей суток на ней изображена. Угадавший ребенок объясняет по каким признакам он установил, что это утро (розоватое небо, туман, тишина, сырая трава и т.д.). Так же проводится работа и с отрывками из художественных и музыкальных произведений. Воспитатель зачитывает отрывок и предлагает ответить, утром, днем, вечером или ночью произошло описанное событие. Если просушивалась мелодия, событие устанавливается путем анализа выразительных средств музыкального произведения.

3. Следующий этап - детям можно задать вопрос о значении той или иной части суток для человека и природы. Ночью человек и природы отдыхают, набираются сил, а некоторые животные наоборот просыпаются и выходят на охоту (например, крабы) для того, чтобы их не заметили и т.д.

4. Цель заключительного этапа занятия показать временную последовательность и перейти к новому понятию «сутки». Детям предлагается выложить цветные кружочки в той последовательности, в которой сменяются утро, день, вечер, ночь. Затем воспитатель говорит о том, что утро, день, вечер, ночь образуют сутки, с которыми дети познакомятся на следующем занятии.

Всего необходимо провести семь занятий: на ознакомление с частями суток, с днями недели, месяцами, четырьмя сезонами и понятием «год».

В процесс знакомства детей с временем можно добавить занятия по формированию представлений о времени и его измерении. Их особенностью является то, что через весь комплекс проходит единая сюжетная линия. Дети отправляются в страну Времени, где живут в волшебном замке четыре принцессы Утро, День, Вечер и Ночь. Макет замка Год является своеобразной моделью. Он состоит из двенадцати башен, символизирующих двенадцать месяцев года. Каждая башня выстроена в четыре этажа (недели), каждый этаж - из семи кирпичиков цветов радуги (дни недели). Башни отличаются только маковками: у трех башен они белого цвета (зимние месяцы), у трех - зеленого (весенние месяцы), у следующей троицы - красного (летние месяцы) и у последних - желтого (осенние месяцы). Таким образом, в ходе занятий дети сначала знакомятся с принцессами (временами суток), затем начинают помогать строить им замок: делают кирпичи и выкладывают их в определенной последовательности (изучают понятие сутки и дни недели), выстраивают этажи (получают представления о том, что четыре недели составляют месяц), отстраивают сначала башни с белами маковками (изучают зимние месяцы), затем с зелеными, красными, желтыми. Итоговое занятие можно провести в форме праздника Новоселье.

Все занятия проводятся в течение года и между ними достаточно большие интервалы, поэтому важно продолжать знакомить детей с временной последовательностью и её измерением в повседневной жизни.

Кроме вышеперечисленных занятий необходимо познакомить детей с часами, развивать чувство времени, для этого могут использоваться игры и упражнения, которые включаются в третью часть традиционных занятий по математическому развитию.

Формирование представлений о времени должно происходить не только в специально-организованных формах, а так же на занятиях по экологии, рисованию, на прогулках, в игре, самостоятельной познавательной деятельности.

Для закрепления умений различать части суток по характерной деятельности можно в работе с детьми использовать и компьютер. На экране дисплея могут демонстрироваться заготовленные фрагменты изображения в цвете характерных объективных данных: положение солнца, наличие луны, звезд на небосклоне и соответствующей цветовой освещенности земной поверхности; или деятельности, характерной для каждой части суток. Ребенок, распознав часть суток, должен нажать соответствующую функциональную клавишу, чтобы цветовым знаком обозначить опознанное время. Правильность действия ребенка может быть оценена на экране дисплея в идее различной реакции изображенного символа: например, забавного человечка, радующегося или опечаленного.

Исходя из особенностей восприятия времени детьми дошкольного возраста, можно конкретно определить через какое объективное явление можно сформировать то или иное временное понятие (см. рисунок 1).

Рис.

Рисунок 1. Формирование временных понятий через объективные явления

В работе по формированию временных представлений у дошкольников можно использовать проектно-технологический подход В.Э. Штейнберга, который считает целесообразным использовать следующие унифицированные компоненты сценария занятия:

1. Этап познавательной деятельности:

- ознакомление с изучаемым объектом, для того чтобы накопить следующую информацию по схеме: объект в целом и его характеристика, части объекта и их характеристики, возможные виды и разновидности объекта, надсистема объекта, в которую входит объект; типовой результат ознакомления - знания об объекте в виде суммы признаков структуры объекта, вида его элементов и отношений между ними;

- формирование развёрнутой систематизированной характеристики объекта, которая включает: признаки структуры (части объектов, ингредиенты веществ, операции технологий), признаки вида (форма, материал, расположение и связи элементов; последовательность или порядок выполнения операций, тип элементов, взаимное расположение и связи между атомами) и признаки отношения (количественные характеристики частей, операций, ингредиентов);

- дополнение характеристики объекта специальными сведениями: особенности функционирования и развития объекта; признаки рода, вида и класса объекта; «формула» объекта типа патентной или фармацевтической, например: «формула успешных реформ государства», «формула государства», «формула интересного детектива» и т.п.; гуманитарный фон научных знаний об объекте;

- теоретическое обобщение темы, состоящее в том, чтобы построить модель в виде свёрнутого образа изучаемого объекта с помощью системных и предметных ключей; подвести объект под определение с применением полученных знаний; применить определение для распознавания родственных объектов; сконструировать знания об объекте - самостоятельно создать учебные задачи или проблемные ситуации.

2. Этап переживательной деятельности:

- поиск образной, эмоционально-эстетической ассоциации с изучаемой темой, например, подбор архетипного художественного образа из числа известных героев мифов, легенд или сказок; для поиска образа могут использоваться различные приёмы: эмпатия (вхождение в роль, образ), перенос свойств с одного объекта на другой, приём «чудесное оживление» предметов и т.п.;

- оформление найденной идеи образа с помощью музыкальных, изобразительных, пластических или иных средств; путём окраски в мажорную, уравновешенную (гармоничную) или минорную тональность и т.д.; целесообразно использовать образцы - аналоги, связанные по содержанию с художественным отображением различных природных и социальных процессов; первые попытки будут носить упрощённый характер, однако по мере развития творческого воображения учителя и учащихся вторая базовая способность будет развиваться, усилятся художественность переживания и фиксация изучаемого знания.

3. Этап оценочной деятельности:

- чтобы разносторонне оценить изучаемое знание, определяются опорные объекты, например, человек, общество, природа, наука, искусство, мораль или иные, к которым привязываются качественные и количественные оценки;

- вид оценки выбирается в зависимости от аспекта изучения объекта, например: человек - влияние на физическую, духовную или социальную культуру; общество - влияние на экологию, социальный или технический прогресс; природа - влияние на растительный или животный мир; затем уточняются шкалы для выбранных оценок, например: полезная или вредная значимость, нулевая, средняя и максимальная значимость и т.п.;

- результатами этапа оценивания изучаемого знания служат развитие третьей базовой способности учащихся и освоение оценочной деятельности, усиление фиксации изучаемого знания и подготовка к изучению таких тем, как экология, самоопределение человека и т.п.

Учитывая данный подход к формированию временных представлений у дошкольников, можно выделить следующие этапы этого процесса:

Ш знакомство ребенка с термином и понятием (утро, день, вечер, ночь, сутки, неделя, месяц, год);

Ш выведение «формулы» изучаемого объекта;

Ш закрепление полученных знаний в различных видах деятельности с помощью разнообразных средств обучения;

Ш определение важности полученного знания;

Ш подведение итогов, ознакомление с временной последовательностью, переход к новому понятию.

Последовательность этапов может варьироваться в зависимости от сюжета занятия. B повседневном домашнем обиходе и в детском саду у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, день, вечер, ночь. Следовательно, педагог имеет возможность уточнить и конкретизировать знания детей о частях суток, формировать навыки распознавания и умение называть эти части суток уже в младшей группе. В средней группе необходимо углубить и расширить эти знания и дать представление о последовательности частей суток. В старших группах дать представление о сутках и познакомить при помощи календаря с неделей, месяцами, годом. Параллельно надо у детей развивать и само чувство времени, начать знакомить с длительностью таких мер времени, как 1 минута, 3, 5, 10 минут, полчаса и час. Все эти знания о времени необходимо формировать в ходе обучения на занятиях.

У детей старшей группы детского сада № мы начинали развивать чувство времени сначала на интервалы в 1, 3, 5 и 10 минут, потому что различение этих интервалов жизненно важно для детей. 1 минута -- та первоначальная, доступная детям единица времени, из которой складываются 3, 5 и 10 минут. К тому же в быту эта мера времени наиболее часто встречается в речи окружающих. «Через минуту», «Сию минуту», «Подождите минуту» -- подобные выражения дети слышат часто, но представления об этом интервале у них далеко не адекватны. Поэтому мы начали работу с восприятия детьми минутного интервала, а затем перешли к усвоению других интервалов.

Организация и методика работы были следующие:

- знакомили детей с длительностью 1, 3, 5 и 10 минут, при этом использовали секундомер, песочные часы, часы-конструктор для восприятия детьми длительности указанных интервалов;

- обеспечивали переживание длительности этих интервалов в разных видах деятельности; - учили детей выполнять работу в указанный срок (1, 3, 5 минут), для чего учили измерять время и оценивать длительность деятельности, регулировать темп ее выполнения.

Работу проводили по этапам.

На 1-м этапе учили определять окончание срока выполнения деятельности по песочным часам (задание сделать что-то за 1 минуту и проконтролировать время по одноминутным песочным часам), этим обеспечивали накопление опыта у детей в использовании мерки. Воспитатель постоянно давал оценку умениям детей правильно контролировать время по песочным часам (приложение 1).

На 2-м этапе учили оценивать по представлению длительность интервала времени в процессе деятельности. Воспитатель фиксировал внимание на точности оценки детьми его длительности (приложение 1).

На 3-м этапе учили предварительно планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности. Проверка выполнения намеченного по плану объема работы на данную длительность проводилась с помощью песочных часов (приложение 1).

На 4-м этапе учили переносить умения оценивать длительность временных отрезков в жизнь (быт, занятия, игры).

Работа проводилась на занятиях при обычной организации.

Программный материал первых 3 занятий включал следующие задачи:

- познакомить детей с длительностью 1 минуты;

- учить умению контролировать время по песочным часам (приложение 1) в процессе выполнения разнообразной деятельности;

- формировать чувство удовлетворения от умения выполнять задание вовремя.

На первом занятии мы выявляли представления детей об 1 минуте. «Минута--это 60 секунд, а секунда совсем короткая: скажешь «раз и...» -- и секунда прошла, а в минуте таких секунд 60»,-- пояснял воспитатель, демонстрируя длительность 1 минуты на секундомере. Уточняли название этого прибора, знакомили со словом «секундомер». Показывали детям, как движется стрелка на секундомере, и объясняли, что ее движение по кругу совершается всегда за 1 минуту. Предлагали посидеть 1 минуту и измерить ее длительность по секундомеру. После этого были показаны песочные часы, было предложено подумать, почему они так называются. Длительность 1 минуты воспитатель одновременно демонстрировал по песочным часам и секундомеру. Совместно с воспитателем дети сделали вывод, что 1 минуту можно измерить секундомером и с помощью песочных часов. Воспитатель и сами дети рассказывали, где используются эти приборы для измерения времени.

Затем на каждый стол поставили песочные часы, и детям было предложено сказать, что можно успеть сделать за 1 минуту. На этом занятии и на следующих они сами должны были проверять, что можно успеть сделать за 1 минуту.

На занятии дети выполняли 3 задания:

1. Выкладывали из палочек какие-либо узоры в течение 1 минуты, следя за одноминутными песочными часами. Было дано указание: названные за каждым столом дети по сигналу одновременно перевернут песочные часы и? работая, все будут следить за часами. Когда весь песок пересыплется, минута кончится, работу сразу же следует прекратить, руки убрать со стола. По окончании работы дети рассказывали, кто сколько и каких узоров успел сложить за 1 минуту. Воспитатель особо отмечал тех детей, которые следили во время выполнения работы за песочными часами и успели закончить работу вовремя.

Раскладывали палочки по 10 штук в течение 1 минуты.

Убирали все палочки по одной в коробку в течение 1 минуты.

При подготовке к занятию мы учли, что объем работы должен быть рассчитан на 1-минутный интервал. Две операции -- взять и положить палочку -- требуют 2 секунды, поэтому на все три задания на первом занятии давали детям по 30 палочек. Таким образом, были созданы условия, при которых они имели возможность выполнить задание и в то же время уложиться во времени.

Фрагмент занятия рассмотрен в приложении 1.

На следующем занятии дети вновь наблюдали на песочных часах за протеканием 1 минуты, вспоминали, что они успели сделать на прошлом занятии за минуту. На этом занятии задания, предлагаемые детям, были усложнены: в них уже количество операций зависело от индивидуального темпа действий. В конце работы мы обратили внимание детей на это, показав зависимость результатов от темпов работы при одинаковой длительности деятельности. На втором занятии давалось уже 5 заданий, каждое из которых предлагалось выполнять в течение 1 минуты, контролируя время наблюдением за песочными часами. Были даны следующие задания:

- рисовать палочки на клетчатой бумаге по строчкам 1 минуту;

- разрезать бумагу на полоски (по намеченным линиям), а потом сосчитать, кто сколько полосок успел нарезать;

- трем детям, вызванным к столу, воспитатель предлагал одеть (раздеть) куклу в течение 1 минуты, а потом рассказать, сколько вещей успели снять с куклы за 1 минуту;

- одевать куклу 1 минуту и рассказать, сколько вещей успели надеть на куклу; сравнить, что быстрее делать -- одеть (раздеть) куклу;

- в раздевальной комнате предложено пяти детям одеваться 1 минуту, а всем остальным следить, сколько вещей они успевают надеть за 1 минуту.

Третье занятие по организации было аналогично второму, отличие заключалось в числе заданий. Дети разрезали полоски бумаги на квадраты, потом квадраты разрезали на треугольники, а затем из квадратов вырезали круги. Сравнивали, сколько за 1 минуту можно вырезать квадратов, треугольников, кругов. В конце этого занятия выкладывали узоры из полученных геометрических фигур и выясняли, из какого количества фигур можно успеть сложить узор за 1 минуту.

Иной программный материал был в последующих трех занятиях:

- учить детей оценивать длительность своей деятельности по их представлению об 1 минуте;

- формировать чувство удовлетворения от умения точно определять время.

На четвертом -- шестом занятиях детям предлагали выполнять те же самые задания, что и на первых трех, но теперь они определяли время уже без песочных часов. Инструкцию давали следующую: «Вы сами будете заканчивать работу, когда вам покажется, что 1 минута кончилась, а я проверю и скажу, кто, когда закончил. Посмотрим, кто из вас правильно угадает, когда кончится минута».

Последующие два занятия были посвящены выполнению таких программных задач:

- учить детей правильно выбирать объем работы, соответствующий интервалу в 1 минуту;

- воспитывать чувство удовлетворения от умения правильно планировать во времени свою деятельность.

Детям предлагали самостоятельно наметить такой объем работы, какой можно успеть выполнить за 1 минуту. Важно было, чтобы ребенок устно заранее спланировал во времени объем работы, а затем практически выполнил его и оценил фактическую длительность своей работы по песочным часам. Например, предлагали такие задания: из трех предложенных узоров-образцов выбрать такой, который можно было бы успеть сложить за 1 минуту, или отобрать такое количество растений, которое можно успеть полить за 1 минуту, или назвать, сколько вещей можно успеть надеть на куклу за 1 минуту и т. п. При оценке итогов работы внимание детей обращалось на причины соответствия или несоответствия длительности выполнения задания его планированию.

Такие занятия помогали детям наглядно увидеть (на секундомере, на песочных часах) и пережить, почувствовать длительность 1 минуты. Они практически убеждались в том, что можно успеть сделать за 1 минуту, знакомились с возможностью контролировать, измерять время.

Песочные часы мы считаем наиболее удачным прибором для измерения детьми времени, так как они дают возможность наблюдать текучесть минуты. По объему песка в баллончике песочных часов видно, сколько времени прошло и сколько осталось до окончания минуты. Мы считаем, что для развития чувства времени в процессе выполнения разных заданий недостаточно введения только самого фактора времени, т. е. когда взрослый объявляет о начале и окончании временного интервала. Необходимо ввести фактор учета времени самими детьми, что и предусматривалось в нашей методике.

Задачей первых занятий было научить детей самих следить за временем в процессе деятельности и прекращать работу по истечении времени, отведенного на ее выполнение. Сразу это не удавалось, так как дети привыкли, что воспитатель на всех занятиях сам объявляет об окончании работы. Поэтому на первых порах, видя, что весь песок высыпался и минута прошла, они продолжали работать, ожидая привычного сигнала к окончанию действия. Мы ввели иной по качеству сигнал воспитателя--поощрительную оценку типа: «Вы правильно выполнили задание, кончили точно с окончанием одной минуты, потому что следили за часами». Теперь главным для детей на занятии стало не столько завершение самого задания, сколько выполнение и прекращение работы в срок.

Мы придавали значение и словесному отчету детей о количестве выполненной работы за определенный отрезок времени. Такой отчет помогал им представить реальную вместимость данного временного интервала, наполнить его конкретным содержанием. После рассказа детей об объеме выполненной за 1 минуту работы воспитатель подводил их к общему выводу, что можно успеть сделать за 1 минуту, например: «За 1 минуту, как вы убедились, можно вырезать 7 (или 8) квадратов». В последующем это помогало детям более точно соотносить объем работы и длительность.

Содержание занятий можно построить так, что если на одном из них дети вырезают полоски по намеченным линиям и убеждаются, что за 1 минуту можно вырезать 2--3 полоски, то на следующем из этих полосок вырезают квадраты, прямоугольники, треугольники и круги. Тогда они усвоят на опыте, что за минуту можно вырезать 3--4 квадрата, а из квадратов вырезать 6-- 8 прямоугольников, 4--6 треугольников, а кругов только 2--3.

Стремясь выполнить задание как можно быстрее и лучше, некоторые дети не только следили за песочными часами, но и работали более интенсивно, не теряя минут и секунд. В связи с этим у некоторых из них появилась тенденция начинать подготовку к работе во время выслушивания инструкции, т. е. появилось стремление не терять времени даром.

На втором этапе работы мы сохранили те же задания, но задача была другая -- поупражнять детей в оценке времени уже без часов. Окончание заданной работы служило показателем оценки длительности 1 минуты. Взрослые фиксировали время с помощью секундомера и сообщали детям результаты. Например, предлагалось резать полоски бумаги на квадраты в течение минуты, а когда детям покажется, что минута истекла, прекратить работу и убрать руки со стола.

В ряде занятий вначале детям демонстрировали интервал времени в 1 минуту для оживления их представлений о длительности этого временного отрезка, затем давали задание. В ходе выполнения заданий и сопоставления объективных показателей затраченного времени с собственной субъективной оценкой 1 минуты ребенок вносил соответствующие коррективы, его оценка длительности 1 минуты совершенствовалась как на одном занятии от задания к заданию, так и от занятия к занятию.

При планировании деятельности на первых порах наблюдалась общая тенденция -- наметить объем работы больший, чем возможно выполнить за 1 минуту. «Все столы успею накрыть для занятия за 1 минуту», «Все растения успею полить за 1 минуту»,-- говорили дети, планируя объем своей работы. Одновременно делали практически одно и то же задание несколько детей, что позволяло при обсуждении итогов наглядно объяснить разницу. Например, одна девочка правильно из трех узоров выбрала тот, который можно успеть сложить за 1 минуту. Она отобрала раньше все нужные для узора фигуры и, составляя узор, все время следила за часами, поэтому и закончила его вовремя. Другая девочка тоже правильно выбрала узор, но долго искала нужные фигуры и медленно все делала, поэтому не успела сложить узор за 1 минуту.

Так, на восьми занятиях, соблюдая в последовательности все три этапа, мы знакомили детей с длительностью минутного интервала, учили измерять его с помощью песочных часов, оценивать длительность без часов и планировать объем работы на 1 минуту.

Фактор времени включали в деятельность детей не только на занятиях -- минутные песочные часы использовались воспитателем и самими детьми и при других видах деятельности. Например, им предлагали после окончания занятия за 1 минуту привести в порядок свое рабочее место, при этом ставили песочные часы, и дети точно соблюдали время. Песочные часы постоянно стояли в раздевальной, дети сами проверяли, сколько вещей они успевали надеть за 1 минуту. Это значительно ускоряло процесс одевания на прогулку. Усвоив меру времени -- 1 минута и научившись пользоваться песочными часами, дети начали измерять время и самостоятельно в своей разнообразной деятельности.

Ознакомление детей с длительностью 3- и 5-минутных интервалов проводилось нами по той же методике. Сначала демонстрировали интервал в 3 минуты как сумму отдельных минут, выясняли сколько раз надо перевернуть минутные песочные часы и сколько кругов сделает стрелка на секундомере, пока пересыплется весь песок в 3-минутных песочных часах. Выполняя работу, рассчитанную на 3 минуты, дети сравнивали ее с той, которую выполняли за 1 минуту. Например, при одевании на прогулку сравнивали, сколько вещей надевали за 1 минуту и за 3 минуты.

На первом занятии по ознакомлению с 3 минутами не все дети успевали выполнить задание за новый для них временной интервал. Они сначала очень торопились, но увидев, что песка в баллончике часов еще много, начинали медленнее работать, переставали следить за часами, увлекались складыванием лодочки, или постройкой дома, или рисованием и не успевали закончить работу в срок. По мере приобретения опыта дети начинали работать в более равномерном темпе, привыкали следить за песочными часами и кончать работать в срок.

На следующем этапе работы, когда детям надо было самим оценить длительность времени в 3 минуты, воспитатель показывал два вида песочных часов и предлагал определить после пуска часов, какие часы на 1 минуту, а какие на 3 минуты, что они и делали безошибочно. Затем предлагал им посидеть, ничего не делая, 3 минуты и поднять руку, когда покажется, что 3 минуты кончились. Большинство детей на первых порах недооценивали этот интервал, поднимали руки по истечении, например, 40 секунд. Это свидетельствовало о том, что более продолжительный интервал оценить значительно труднее, особенно когда это время не заполнено определенным содержанием.