В работе с детьми важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы, и арттерапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для его психики способом. Сам ребенок, как правило, даже не осознает того, что с ним происходит, ему просто очень тревожно.

В настоящее время в практику психологической диагностики и коррекции прочно вошел рисунок и стал одним из наиболее распространенных объектов психологического анализа. В отличие от других методов психологического изучения, например, опросников, рисунок имеет целый ряд преимуществ:

а) он может быть использован на ранних этапах онтогенетического развития, начиная с 2-3 лет;

б) применение рисунка в качестве теста занимает значительно меньше времени, чем использование ряда других тестов, тогда как его информативность может быть значительно выше;

в) рисуночные тесты могут быть применены в широком спектре практических задач: диагностических, учебных, коррекционных, а также в различных областях психологии - от возрастной психологии, психологии творчества, медицинской психологии до социальной, юридической психологии и психологии труда;

г) для психологического анализа рисунок предоставляет большой объем как качественных, так и количественных показателей, что позволяет осуществить проверку на степень их валидности и надежности -- наиболее важным требованиям к психодиагностическим методикам.

Рисование позволяет ребенку ощутить и понять самого себя, свободно выразить свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, помогает быть самим собой, мечтать и надеяться. Рисование -- это не только отражение в сознании детей окружающей их действительности, их бытия в мире, но и выражение отношения к этой действительности, ее моделирование и трансформация. Дети любят рисовать, это предмет школьной программы начальной и основной школы вплоть до десятого класса, и они легко откликаются на предложение психолога рисовать во время встреч.

Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Арттерапия посредством рисования, безусловно, отличается от обучения изобразительному искусству. Согласно К. Рудестаму, в арттерапевтическом контексте занятия изобразительным искусством носят спонтанный характер, в отличие от тщательно организованной деятельности по обучению рисованию или рукоделию[24]. Дети и не беспокоятся. На уроках рисования, как известно, главное -- научить ребенка основам изобразительной деятельности. Причем знания, умения, навыки должны соответствовать определенным для данного возрастного периода нормативам. Уровень их сформированности у каждого ученика оценивается в баллах. На занятиях арттерапией основная цель - терапевтическая и коррекционная работа в сочетании с косвенной диагностикой и решением некоторых воспитательных задач. За работу отметки не ставятся. Не применяются также оценочные суждения (красиво -- некрасиво, похоже -- непохоже, правильно -- неправильно). Искренность, открытость, спонтанность в выражении чувств и переживаний, индивидуальный стиль самовыражения -- все это представляет большую ценность, нежели эстетическая сторона продукта изобразительной деятельности.

Арттерапия предоставляет участникам высокую степень свободы и самостоятельности. Поощряется спонтанный характер творческой деятельности. Участники определяются с замыслом, выбирают форму, материалы, цвета в соответствии с выбранной темой, сами контролируют последовательность действий. За ребенком остается право выбирать меру участия в групповой работе. Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой.

Психолог на арттерапевтических занятиях -- равноправный партнер каждого ребенка. Причем, чем меньше психолог вмешивается в художественную деятельность детей, тем выше полученный терапевтический эффект, тем быстрее устанавливаются отношения эмпатии, взаимного доверия и принятия. Арттерапевт может помочь в раскрытии и в лечении глубинного проблемного материала, который трудно выразить вербально. Арттерапевтические техники направлены на достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении, на эмоциональную поддержку, на выработку гуманно-ориентированных моделей поведения.

Таким образом, арттерапия позволяет каждому участнику оставаться самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с более успешными, на его взгляд, детьми, продвигаться в развитии сообразно своей природе. При этом гуманистический подход не декларируется, а реально воплощается на практике.

При реализации арттерапии необходимо придерживаться определенных правил. Так, в арттерапевтическом процессе неприемлемы команды, указания, требования, принуждение. Ребенок вправе выбирать виды и содержание творческой деятельности, изобразительные материалы, а также работать в собственном темпе.

Ребенок может отказаться от выполнения некоторых заданий, открытой вербализации чувств и переживаний, коллективного обсуждения («Включенность» детей в групповую коммуникацию во многом определяется педагогической этикой и мастерством психолога). Ребенок имеет право просто наблюдать за деятельностью остальных участников или заниматься чем-либо по желанию, если это не противоречит социальным и групповым нормам. В арттерапии принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания.

Специфика арттерапевтической диагностики -- в ее гуманности по отношению к ребенку. Диагностический и терапевтический процессы протекают одновременно. При этом легче устанавливаются эмоциональные, доверительные отношения между ребенком и психологом.

Арттерапевтический подход к интерпретации детских рисунков не сводится только к количественному и качественному анализу формальных признаков, хотя, несомненно, элементы такого анализа присутствуют. Рассматривая спонтанные рисунки как средство выражения бессознательного для интерпретации выбираются опорные элементы: впечатление от рисунка, расположение его частей, цвета деталей и т.п. При интерпретации рисунков нужно:

обратить внимание на то, почему некоторые объекты нарисованы необычно и выглядят странно.

изучить рисунок с точки зрения недостающих или пропущенных объектов. Недостающие элементы могут иметь важное значение, они с большой долей вероятности обозначают или символизируют то, чего недостает этому человеку в жизни.

то, что нарисовано в центре рисунка, часто указывает на суть проблемы или на то, что для этого человека является важным[19].

Важное значение имеют размеры и пропорции изображенных объектов, животных, людей. Преувеличенно большие фигуры призваны что-то усилить, а чрезмерно уменьшенные -- принизить.

Весьма часто какая-либо часть фигуры или объекта бывает изображена с искажением пропорций. Это может символизировать проблемную область, которой необходимо уделить особое внимание.

Горизонтальная линия в верхней части листа, изображающая небо, или просто нарисованная линия, может обозначать то, что психологически угнетает «художника». В большинстве случаев это «что-то» является для него бременем, из-за него человек испытывает страх.

Написанные на рисунке слова требуют особого внимания. Иногда ребенок боится, что не смог выразить суть рисунка, поэтому слова призваны внести ясность в него. При этом возникает вопрос, что же было не так истолковано клиентом и неправильно понимается им сейчас. Возможно, это сомнения рисовальщика в невербальном способе общения.

Детям присущи некоторые особенности, которые позволяют психологу широко использовать арттерапию и рисование в частности.

Во-первых, дети в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия для них более естественна, и рисование особенно важно для тех, кто не может «выговориться». В творчестве выразить свои мысли, чувства и фантазии легче, чем рассказать о них.

Во-вторых, дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания звучат в изображениях более непосредственно, не пройдя цензуры сознания. Поэтому отражение в рисунке ситуации, их бытия в мире, их чувства и переживания легко доступны для восприятия, анализа и трансформации.

В-третьих, живость и богатство детской фантазии безграничны. Творческое воображение ребенка способно развивать как реальные, жизненные и практические истории на основе обсуждения рисунков, так и сказочные, фантастические сюжеты, после проговаривания которых каким-то невероятным, чудесным способом происходит исцеление и появляются силы для существования в ситуации, которую дети не могут изменить. Речь идет об удивительной пластичности психики ребенка, о его естественной склонности к творческой деятельности, чему не устаешь удивляться.

Достоинство метода рисования заключается не только в том, что рисование позволяет максимально выразить себя и отыграть психотравмирующие ситуации, но и в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций: мышления, способности выразить себя в речи, представления, памяти, воображения, зрительно-моторной координации, оно способствует восстановлению и более тонкому дифференцированию идеомоторных актов. Рисование развивает ребенка.

Рисование выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку пережить травмирующие события и ситуации, восстановить эмоциональное равновесие, сформировать психологические защиты и повзрослеть. Оно является одним из эффективных способов коррекции негативных эмоциональных состояний. Именно через рисунок (динамику его изменения) дошкольника и младшего школьника, можно, осуществить не только диагностику актуальных эмоциональных проблем, личностного характера, но и довольно успешно проводить их коррекцию[11].

Методов коррекции через арттерапию, облегчающих детям выражение их чувств, множество. Коррекционная работа строится с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей и представляет собой серию индивидуальных занятий с ребёнком, продолжительностью от 30 до 40 минут, два-три раза в неделю. Каждый психолог, психотерапевт находит собственный стиль, собственный путь к достижению равновесия между руководством процессом, с одной стороны, и следованием туда, куда ведет ребенок, с другой стороны.

Однако можно выделить и общие моменты. Из теории арттерапии, мы знаем, что прежде чем начинать коррекцию, необходимо провести «первое интервью». Оно позволяет установить контакт с ребёнком настроить его на работу. Во время беседы нужно постараться сделать так, чтобы ребёнок не сковывался, вёл себя как можно естественнее.

На первом этапе работы со страхами, также проводится беседа с ребенком. При этом отслеживается внутреннее состояние ребенка, выявляется место локализации страха, его размер, цвет: «Закрой глаза, вспомни ситуацию, когда возник страх. Посмотри, в какой части твоего тела он располагается, имеет ли он форму или нет, какого он цвета, размера». Затем проводится обсуждение ощущений ребенка. Если страх не имеет определенного образного выражения, то предлагается соединить его с каким-нибудь образом: «А если бы это был какой-нибудь образ, то что бы это было?»

В начале работа идет медленно, ребенок адаптируется, привыкает к психологу, учится ему доверять, привыкает к новым способам работы и взаимодействия с «не-учителем», понимает, что от него требуется. Часто у ребенка появляются вопросы из различных сфер жизни, по которым он хочет слышать точку зрения другого человека, психолога. Можно подготовить заранее интересные задания на развитие интеллекта и познавательных функций, посильные для ребенка, чтобы он уходил очень успешным, победителем, укрепляя уверенность в себе, повышая самооценку.

На следующем этапе ребенку предлагается нарисовать возникший у него образ страха. Затем идет обсуждение рисунка, в ходе которого ребенку необходимо осуществить выбор: «Ты можешь уничтожить свой страх (разрезать, разорвать, сжечь) или победить его, а можешь с ним подружиться»[54].

Обычно дети выбирают позитивные методы решения проблемы, то есть хотят подружиться со страхом, чтобы он их больше не пугал. Если ребенок осуществляет подобный выбор, то работа продолжается. Ему предлагается нарисовать образ своего страха совсем нестрашным. На следующем этапе работы со страхами использую технику «Два стула». Ребенок может поговорить со своим страхом. В результате дети могут определить для себя причину возникающих страхов, помириться, подружиться со своим образом страха, заключить с ним определенный договор. В ходе выполнения упражнения и после него обязательно нужно провести обсуждение с ребенком его состояния. Затем ребёнку предлагается прослушать терапевтическую сказку, отражающую его индивидуальные особенности.

Далее необходимо отслеживать внутреннее состояние ребенка с целью проверки результатов работы: «Закрой глаза, вспомни ту ситуацию, когда у тебя возникал этот страх. Что чувствуешь сейчас? Посмотри на то место, где он располагался. Есть ли он сейчас там? Изменилось ли что-нибудь (форма, размер, цвет)?» Если наблюдаются остаточные явления, то проводится работа и с ними: «Закрой глаза. Посмотри на то место, где располагался страх. Сейчас ты можешь изменить цвет на тот, который тебе более приятен, или ты можешь его уменьшить в размерах до такой степени, как тебе хочется, или до полного исчезновения. Ты можешь поместить на освободившееся место то, что приятно тебе, какой-нибудь образ, или закрасить это место приятным тебе цветом, или сделать что-то другое -- то, что тебе хочется».

Ребенку последовательно предлагаются темы -- по одной на каждую встречу. Темы рисунков формулируются таким образом, что в них содержится указание на наличие переживания, чтобы иметь возможность диагностировать травматические ситуации и эмоциональные проблемы, страхи, затруднения в общении и предоставить ребенку возможность выразить рисунком свои чувства и отреагировать их, осознать себя, найти способы разрешения травмирующей ситуации.

Рисунок выполняется на плотных листах альбома для рисования цветными карандашами. Дети любят фломастеры, краски, но в данной технологии используются мягкие цветные карандаши шести основных цветов: красного, черного, синего, желтого, коричневого, зеленого.

Если ребенок просит дать ему простой карандаш, которого нет в наборе, нужно ответить взаимностью. Какое-то время ребенок рисует им, а цветные карандаши появляются в нужное время, когда мироощущение ребенка меняется. Это само по себе очень значимо и дает возможность психологу глубже понять и почувствовать внутренний мир ребенка, степень его переживаний, дает ощущение его бытия, заставляет по-особому резонировать душу.

Нужно заметить, что работа с ребенком -- это процесс, который требует осторожности и деликатности, процесс, при котором то, что происходит в душе психотерапевта, взаимодействует с происходящим в душе ребенка. Видение и понимание психологом отраженного в рисунке непосредственного восприятия ребенком своей ситуации, его переживаний, чаще всего неосознаваемых и невербализуемых, позволяет вести беседу по тому, что изображено на рисунке.

С этого момента терапевтический процесс может проходить следующие этапы[52].

1. Прояснение отношения ребенка к процессу рисования, к самой работе. Предпринимаются действия, направленные на то, чтобы ребенок делился своими ощущениями, чувствами, возникающими по отношению к самой работе, к процессу рисования. В результате ребенок начинает лучше осознавать себя, то, что он делает.

2. Описание рисунка с точки зрения ребенка. Ребенок делится впечатлениями о самом рисунке, описывает его так, как ему хочется. Это следующий этап осознания себя.

3. Обсуждение содержания рисунка. Обсуждается содержание рисунка, его части и детали, появившиеся образы предметов, людей, животных. Проговариваются и обсуждаются конкретные чувства, вызванные изображенной ситуацией и всем тем, что с ней было связано. Проводится необходимая работа с переживаниями.

4. Описание рисунка с использованием слова «Я». Психотерапевт просит ребенка описать рисунок так, как будто картинкой является он сам, с использованием слова «Я» (если это уместно).

5. Идентификация. Выбираются важные для ребенка предметы на рисунке, для того чтобы он идентифицировал их с чем-нибудь или с кем-нибудь. На этом этапе достигается дальнейшая концентрация внимания ребенка, обострение осознания себя.

6. Работа с героями рисунка. Ребенку предлагается вести диалог между двумя героями его рисунка или противоположными сторонами образа или предмета (например, доброта и злость, любовь и ненависть, горе и радость, сила и слабость, либо счастливая и печальная сторона образа).

7. Обсуждение цветовой гаммы рисунка. Психотерапевт просит ребенка обратить внимание на цвет: что он означает, о чем говорит.

8. Установление параллелей с ситуациями жизни и их обсуждение. На этом этапе рисунок откладывается и прорабатываются реальные жизненные ситуации или рассказы, вытекающие из рисунка или возникшие в ходе беседы. В процессе работы осуществляется наблюдение за внешними проявлениями: особенностями оттенка голоса ребенка, положением тела, выражением лица, жестами, дыханием, паузами. Молчание может означать контроль, обдумывание, припоминание, тревогу, страх, осознание чего-либо, сопротивление.

Не нужно бояться некоторого оживления боли и страхов, происходящего в процессе рисования, поскольку это одно из условий полного их устранения или трансформации. Гораздо хуже, если они останутся тлеть в психике, готовые вспыхнуть в любой момент.

Таким образом, рисунок исследуется и конкретизируется вместе с ребенком, в ходе которого предлагаются виды различных манипуляций с теми предметами, людьми, образами и символами, которые появились на белом листе, а для более полного, глубокого самовыражения ему задаются вопросы: Кто это? Сколько ему лет? Где он живет? Что делает? Как себя чувствует? Кто этим пользуется? Кто тебе ближе всех? Что заставило его так переживать? Как завершилась ситуация? Что сейчас происходит? Что нужно сделать, чтобы снизить тревогу? Побороть страх? Что хочется сделать? Представь, что ты это делаешь. Как это? Что будет потом?

Эти вопросы помогают «входить» в рисунок вместе с ребенком и открывают различные пути установления терапевтических отношений и реализации терапевтического процесса. Главное - не спешить, дать возможность выразить все, что есть на душе у ребенка, не задавать лишних вопросов и помочь ему преобразовать негативные, травмирующие чувства в нечто более позитивное, найти резервы здоровой личности, подвести к возможным вариантам выхода из ситуации и обсудить их.

Здесь перечислены почти все этапы работы с рисунком, но не обязательно все они присутствуют на каждой встрече. Психотерапевт сам выбирает, что из данных приемов наиболее созвучно терапевтическому контакту и не нарушит его.

Психотерапевтический контакт, здоровое непрерывное развитие ощущений, чувств и интеллекта ребенка на протяжении всех встреч позволяет укрепить его чувство «Я» и содействовать нормальному развитию и личностному росту. Дети убеждаются, что жизнь далека от совершенства, что мы живем в мире, полном противоречий и боли, но в нас заложены силы выдерживать это напряжение, преодолевать трудности, сохраняя и развивая себя.

Выделите в отдельный параграф арттерапию и сократите. Что желательно сделать: арттерапия (и Вы это указываете) работает с эмоциональной сферой. А вот с волевой - например, игротерапия. Таким образом, одна часть темы отражена, а вторая - нет.

Глава 2. Исследование нарушений эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста

2.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

Целью исследования является выявление особенностей коррекции эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возрастов через рисование.

Гипотезой исследования является предположение о том, что использование проективных методов в коррекционных целях позволит уменьшить и снизить переживания страхов, тревожности и агрессии у детей старшего дошкольного возраста.

О цели, гипотезе писала в ведении. Подумать!

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать нарушения эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста

2.Разработать программу коррекции нарушений

3. Проанализировать результаты исследования

Полученные в теоретическом исследовании выводы составили теоретическое обоснование гипотезы нашего исследования.

2.2 Методика исследования

Наше исследование проводилось в муниципальном дошкольном общеобразовательном учреждении № с ….по …..20…. года.

В исследовании приняли участие 10 детей из двух старших групп в возрасте от 5.5 до 6 лет. Девочек-мальчиков?

Этапы исследования?

Для диагностики эмоционально-волевой сферы детей мы использовали следующие методики:

«Цель: исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Психодиагностический материал включает в себя серию картинок (14 рисунков размером 8,5 х 11 см), каждая из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Каждая картинка выполнена в двух вариантах - для мальчиков и девочек. (См. Приложение 1)

Двусмысленность картинок имеет проективную нагрузку. Какой смысл придает ребенок именно этой картинке, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации.

Инструкция. «Художник нарисовал картинки, но забыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи), какое бы ты подставил личико - веселое или грустное?»

Ответы ребенка заносятся в Бланк ответов. ( Протокол обследования представлен в Приложении 2) При этом можно использовать любой вариант шифровки. Например:

«+» - веселое

«-» - грустное или «1» - веселое

«2» - грустное и пр.

Дети не обязаны объяснять, почему они выбирают то или иное лицо. Даже если ребенок выбирает веселое личико для картинки, на которой на мальчика (девочку) замахиваются стулом, - нельзя возражать.

Психолог должен:

- предупредить детей, что в этом задании нет правильных или неправильных ответов, и каждый решает так, как ему хочется.

- следить, чтобы другие дети не мешали ребенку подсказками.

- нельзя объяснять ребенку то, что происходит на картинке, нельзя «подводить» его к ответу, можно лишь периодически просить ребенка, чтобы он внимательнее смотрел на то, что происходит на картинке.

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка заносится в протокол. Затем протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14).

Число эмоционально негативных выборов

ИТ= -------------------------------------------------------- х 100%

14

По индексу тревожности дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

1. Высокий уровень тревожности: ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности: ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

3. Низкий уровень тревожности: ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.

В ходе качественного анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка.

Особенно высоким проективным значением обладают рисунки: 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»).

Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ.

Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках: 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).

Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Вторым этапом нашего исследования было проведение диагностики "Рисунок семьи". Источник? Приложение?

Семейную ситуацию, которую родители оценивают со всех сторон положительно, ребенок может воспринимать совершенно иначе. Узнав, каким он видит окружающий мир, семью, родителей, себя, можно понять причины возникновения многих проблем ребенка и эффективно помочь ему при их разрешении.

Ребенку дают простой карандаш средней мягкости и стандартный чистый лист бумаги формата А4. Использование каких-либо дополнительных инструментов исключается. Ребенка просят нарисовать свою семью. Не следует давать какие-то указания или уточнения. На возникающие у ребенка вопросы, такие, как "Кого надо рисовать, а кого не надо?", "Надо нарисовать всех?", "А дедушку рисовать надо?" и т.д., отвечать следует уклончиво, например: "Рисуй так, как тебе хочется".

По окончании рисунка попросите ребенка подписать или назвать всех изображенных персонажей рисунка.

После того как рисунок будет завершен, наступает второй этап исследования - беседа. Беседа должна носить легкий, непринужденный характер, не вызывая у ребенка чувства сопротивления и отчуждения.

Вот вопросы, которые следует задать:

- Чья семья изображена на рисунке, - семья ребенка, его друга или вымышленного лица?

- Где эта семья находится и чем заняты ее члены в настоящее время?

- Как ребенок описывает каждого из персонажей, какую роль отводит каждому в семье?

- Кто в семье самый хороший и почему?

- Кто самый счастливый и почему?

- Кто самый грустный и почему?

- Кто больше всех нравится ребенку и почему?

- Как в этой семье наказывают детей за плохое поведение?

- Кого одного оставят дома, когда поедут на прогулку?

Полученное изображение, как правило, отражает отношение ребенка к членам его семьи, то, какими он их видит, и какую роль в семейной конфигурации отводит каждому.

Следующим этапом было проведение теста "Несуществующее животное". Источник? Приложение?

Цель-изучение уровня тревожности, самооценки и особенностей эмоционально-волевых проявлений ребёнка.

Когда ребенок рисует, он переносит, проецирует на бумагу свой внутренний мир, я-образ. Можно многое сказать о настроении, склонностях маленького художника, глядя на е го произведение. Конечно, один тест не поможет воссоздать точный психологический портрет, но поможет понять, есть ли у ребенка проблемы во взаимоотношениях с окружающим миром, проявляет ли он агрессию, апатию, тревогу, депрессию.

Для исследования необходимо: стандартный лист белой и простой бумаги, карандаш средней твердости. Фломастеры и ручки использовать нельзя, мягкие карандаши тоже нежелательны.

Инструкция ребенку: придумать и нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим именем.

Необходимо объяснить ребенку, что животное должно быть придумано именно им самим, увлечь его этой задачей - создать такое существо, которого до него никто не придумывал. Это не должен быть уже увиденный когда-то персонаж из мультиков, компьютерных игр или сказок. После того, как рисунок будет готов, расспросить художника о том существе, которое у него получилось. Нужно выяснить пол, возраст, размеры, предназначение необычных органов, если они есть; спросить, есть ли у него сородичи и в каких он с ними отношениях, есть ли у него семья, и кто он в семье, что любит и чего боится, какой у него характер.

Испытуемый неосознанно идентифицирует себя с рисунком, переносит на изображенное существо свои качества и свою роль в обществе. Иногда дети рассказывают от лица животного о своих проблемах. Но это не всегда несет в себе достаточно информации и зависит от способности ребенка анализировать свой внутренний мир. Для нас же важно понять, насколько он адаптирован в коллективе.

Далее психолог проводит беседу, в которой дополнительно получает информацию об особенностях участника.

Как оно называется? Если участник затрудняется придумать названия, то эта часть опускается.

Где живет?

Чем питается? Указание на использование в пищу заведомо несъедобных вещей (гвоздей, камней, стекла, металла и т.д.) типично при грубых нарушениях общения. Скорее всего, при беседе о желаниях животного, участник сам скажет о желании приобрести друзей или наладить общение. Если сам не скажет, то психологу стоит обратить на это внимание участника в случае, когда наблюдаются показатели данной проблемы.

Есть ли у него друзья? Кто?

Есть ли у него враги? Кто?

Посмотри на него. «Какой он? » Данный вопрос очень важен, т.к. позволяет участнику самому осознать, как выглядит существо, находящееся в данном эмоциональном состоянии. Показатели и интерпретация по данной методике подробно описаны в Приложении 8

Методика состоит из двух этапов: на первом - ребенок создает рисунки, на втором - проводится беседа, когда ребенок описывает и объясняет нарисованное им. Возможно как индивидуальное, так и групповое проведение исследования.

Так как нами проводилось индивидуальное исследование, то мы подробно рассмотрим процедуру именно такого исследования.

Материал:

* белый лист бумаги, сложенный пополам и образующий таким образом 4 страницы размером 15х21. Первая страница предназначена для регистрации даты и записи необходимых данных, касающихся испытуемого, последующие три страницы отведены для рисунков и соответственно, озаглавлены Дом, Дерево, Человек;

* бланк пост-рисуночного опроса;

* несколько простых карандашей № 2 с ластиками

* бланк количественной обработки;

* руководство.

Инструкция

«Возьмите один из этих карандашей. Я хочу, чтобы вы как можно лучше нарисовали дом. Вы можете рисовать дом любого типа, какой Вам захочется. Это полностью предстоит решить вам. Вы можете стирать нарисованное сколько угодно - это не отразится на вашей оценке. Вы можете обдумывать рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше».

Если испытуемый просит линейку или пытается использовать в качестве линейки какой-нибудь предмет, исследователь должен сказать ему, что рисунок должен быть выполнен от руки. Затем следует аналогичные инструкции, касающиеся заданий, связанных с рисунками дерева и человеческой фигуры.

Пока испытуемый рисует дом, дерево и человека, исследователь должен каждый раз записывать следующие аспекты :

1. аспекты, касающиеся времени:

o количество времени, прошедшее с момента предоставления исследователем инструкции до того момента, когда испытуемый приступил к рисованию;

o длительность любой паузы, возникающей в процессе рисования (соотнося ее с выполнением той или иной детали);

o общее время, затраченное испытуемым с того момента, когда ему была дана инструкция и до того, когда он сообщил что полностью закончил рисунок (например, дома);

1. названия деталей рисунков дома, дерева и человека, в том порядке, в котором они были нарисован испытуемым, последовательно пронумеровывая их. Отклонения от последовательности изображения деталей возникающие в работе хорошо приспособленных испытуемых, обычно оказываются значимыми; точная запись такого случая необходима, поскольку упущение из внимания исследователя отклонение испытуемого может помешать достаточно качественно оценить завершенный рисунок в целом;

2. все спонтанные комментарии (по возможности дословно), сделанные испытуемым в процессе рисования дома, дерева и человека и соотнести каждый такой комментарий с последовательностью деталей. Процесс рисования этих объектов может вызвать комментарии на первый взгляд совершенно не соответствующие изображаемым объектам которые, тем не менее, могут предоставить много интересной информации об испытуемом;

3. любую эмоцию (самую незначительную), проявленную испытуемым в процессе выполнения теста и связать это эмоциональное выражение с изображаемой в этот момент деталью. Процесс рисования часто вызывает у испытуемого сильные эмоциональные проявления и они должны быть записаны.

Чтобы вести записи более успешно, исследователь должен сделать так, чтобы ему можно было беспрепятственно наблюдать за процессом рисования. Было замечено, что наиболее удобное для исследователя положение - слева от испытуемого-правши и справа от испытуемого, если он левша. Однако, в некоторых случаях испытуемые могут быть очень тревожными или очень подозрительными и будут скрывать свои рисунки, в таких случаях лучше всего не настаивать на том, чтобы они позволили исследователю наблюдать за процессом рисования.

После того, как невербальная фаза ДДЧ завершается, исследователь должен предложить испытуемому возможность охарактеризовать, описать и интерпретировать нарисованные объекты и то, что их окружает, а также высказать связанные с ними ассоциации.

Для того чтоб беседа была конструктивной существует опросник, состоящий из 64 вопросов, он имеет «спиралеобразную» структуру, цель которой - избежать формализованных ответов со стороны испытуемого и препятствовать запоминанию ранее сказанного им в связи с конкретным рисунком. Прямые и конкретные вопросы сменяются более косвенными и абстрактными. ПРО не является жестко ограниченной процедурой, исследователь всегда может продолжить опрос в продуктивном на его взгляд русле. Во всех случаях он должен определить, какое именно значение имеют для испытуемого стимульные слова «Дом», «Дерево» и «Человек».

Эмпирическое исследование заключается в том, что первоначально выявлялся исходный уровень проявления тревожности, депрессии и агрессии во всей группе респондентов, затем мы разделили группы, одна из них стала контрольной (назовём её группой № 1)- 5 детей, у которых низкий и средний уровень тревожности, а другая экспериментальной (назовём группой №2), тревожность у этих детей, к сожалению, выявилась высокая.

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

В процессе исследования дети с высокими показателями тревожности проявляли беспокойство, неуверенность в себе, в правильности своих ответов. Их постоянно интересовало, как и что отвечали другие дети. У некоторых из этой категории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности - учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области лица и шеи, а некоторые проявляли вредные привычки невротического характера - кусали ногти, качали ногой, покусывали нижнюю губу и так далее.

Рассмотрим более подробно результаты по проведённым методикам:

По результатам теста тревожности Р.Тэммла, М. Дорки, В. Амена мы получили следующие результаты: после обработки и интерпретации данных удалось выявить группу дошкольников с высоким, средним и низким уровнем тревожности и их процентное соотношение.

Полученные результаты представлены в таблице 1

Таблица 1 Уровень тревожности до проведения коррекционной работы (по методике Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена)

Уровень тревожности
Высокий	Средний	Низкий
Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
м	д	м	д	м	д	м	д	м	д	м	д
2	3	20	30	2	1	20	10	1	1	10	10

Результаты исследования распределились следующим образом:

· высокий уровень тревожности имеют 5 детей (2 мальчиков и 3 девочки), что составляет 20% и 30%

· средний уровень тревожности имеют 3 детей (2 мальчиков и 1 девочки) - это 25% и 15%

· соответственно низкий уровень тревожности имеют двое детей (1 мальчик и 1 девочка) - что составляет 10%.

В основном дети переживают тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями (укладывание спать, точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороны других детей, наказание и др.). Кроме того, тревожность носит и личностный характер, когда ребенок стабильно сталкивается с расхождениями между своими реальными возможностями и высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.

Наглядно полученные результаты по этому тесту мы представили на рисунках 1,.2 и 3

Рисунок 1 Дайте название рисунку



Рисунок.2 Результаты по тесту тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена до проведения коррекционной работы с детьми. Измените название рисунка

Рисунок 2.3 Результаты по тесту тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена до проведения коррекционной работы с детьми (отдельно у мальчиков и девочек)

В процессе исследования дети с высокими показателями тревожности проявляли беспокойство, неуверенность в себе, в правильности своих ответов. Их интересовало, что и как отвечали другие дети, проявляли вредные привычки невротического характера - кусали ногти, качали ногой, покусывали нижнюю губу и так далее. У некоторых из этой категории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности - учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области лица и шеи.

Далее мы проводили методику "Рисунок семьи". По данной методике нами были получены следующие результаты: У двух детей было ярко выраженное чувство отверженности. Дети с большим трудом начали рисунок своей семьи. На самом рисунке семья у данных испытуемых была изображена не полностью, хотя дети из полных семей и внешне благополучны. У остальных испытуемых ярко выраженного чувства отвержения не было. Наглядно результаты представлены на рисунке 2.4

Рисунок 4 Результаты по методике «Рисунок семьи»

В рисунке вставьте букву «Ы» в слово выявлено.

Проводя анализ фактора «любимый» - нелюбимый", для всех испытуемых характерна передача превосходства «нелюбимого» над «любимым» через количество деталей тела, цветов, декорирования.

Следующим этапом нашего исследования послужила диагностика "Рисунок несуществующее животное". Результаты представлены в таблице 2 (см.Приложение 3). В индивидуальной беседе нами были выявлены: депрессивный фон настроения (животное грустное) у всех?, что свидетельствует о недостатке общения с родителями, чувстве одиночества, потребности в эмоциональном тепле (животное живет одно либо в дупле, либо пещере; к нему никто не приходит, его никто не любит, но оно хочет со всеми дружить и т. д.). Кроме того, в рассказах об образе жизни животного содержатся темы, типичные для детей с нарушениями общения: удаленное или безлюдное место обитания, отсутствие друзей. Результаты по этой методике в тексте фактически не представлены.

Затем со всеми детьми данной группы проводился графический тест "ДДЧ". Напишите полное название! В результате обработки теста "ДДЧ" было выявлено, что дети все? испытывают состояние неблагополучия, неуверенности в себе, неполноценности, одиночества, многие испытывают трудности в общении со взрослыми и сверстниками, у большого количества ребят выявилась скрытая агрессия. В дипломе не допускается больше-меньше и другие обобщающие слова: цифры и проценты.

Следующим этапом нашего исследования послужила разработка и проведение, стиль коррекционной программы, направленной на снижение тревожности. Елена, Вы понимаете, что эта программа отражает только психокоррекцию тревожности, что Вы и пишите в цели.

Целью программы являлось создание психолого-педагогических условий, изменить цель, необходимых для преодоления тревожности у детей дошкольного возраста. Причём, коррекция ориентирована на отработку навыков адекватного взаимодействия и реагирования, снижение эмоционального напряжения, повышение адаптационных возможностей и раскрытие творческого потенциала детей, а не на достижение каких-то конкретных результатов. В качестве основного метода мы использовали коррекцию эмоциональных комплексов через рисование. При этом нами применялись различные изобразительные техники: рисование ладонями, пальцами, кулаком, ребром ладони; по мокрому; с помощью трафаретов набрызг; с помощью тампона; кляксография.

Кроме того, в ходе занятий, использовались психогимнастика, игры и упражнения, направленные на создание положительных эмоций у старших дошкольников. Структура занятия включает в себя такие элементы:

- Приветствие

- Разминка

- Основная часть занятия

- Рефлексия

- Ритуал прощания.

Коррекционная программа включала в себя два этапа работы.

На первом этапе идёт установление эмоционально-позитивного контакта с ребенком. Первая встреча с психологом, как правило, вызывает у детей тревогу или усиливает имеющееся чувство тревожности.

Цель данного этапа: знакомство детей с группой и методами работы, создание теплой эмоциональной атмосферы, помочь детям освоиться в новой обстановке, поддерживать инициативу детей.

Для повышения эффективности дальнейшей работы и снижения у ребенка уровня тревоги на данном этапе использовалась «Игра в рисунки».

Второй этап - этап объективирования ситуаций и эмоциональных переживаний. На этом этапе большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме рисуночной терапии, в совокупности с другими приемами. Ставится задача формирования предпосылок для преодоления тревожности и страхов. Методики коррекционной работы представлены в таблице 3 (см.Приложение 4)

С целью проверки эффективности проводимой коррекционной программы нами было проведено повторное исследование для определения уровня тревожности у детей. Диагностика проводилась повторно со всей группой респондентов, то есть в контрольной и экспериментальной группах.

А программа проводилась в какой группе?

Для этого мы использовали всё тот же тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена и диагностику «Несуществующее животное» Повторная диагностика позволила проследить динамику снижения тревожности у детей дошкольного возраста экспериментальной группы.

Повторное проведение диагностики на выявление уровня тревожности у детей дошкольного возраста показало положительную динамику.

Результаты улучшились, что мы видим по данным таблицы 4

Таблица 4 Уровень тревожности после проведения коррекционной работы (по методике Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена

Уровень тревожности
Высокий	Средний	Низкий
Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
м	д	м	д	м	д	м	д	м	д	м	д
1	1	10	10	2	2	20	20	3	1	30	10

В сводной таблице 5 (см.Приложение 5) мы видим результаты по тесту тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена до и после проведения коррекционной работы с детьми. Таблицу 5 включите в текст.

После проведения комплекса занятий арттерапии уровень тревожности в экспериментальной группе снизился, что говорит о положительном воздействии нашей работы на детей. По результатам повторного исследования после обработки и интерпретации данных удалось выявить группу дошкольников с высоким, средним и низким уровнем тревожности и их процентное соотношение

· высокий уровень тревожности имеет 1 ребёнок (1 мальчик), что составляет 10%

· средний уровень тревожности имеют 5 детей (2 мальчиков и 3 девочки) - это 20% и 30%

· низкий уровень тревожности имеют четыре ребёнка (3мальчика и 1 девочка) - что составляет 30% и 10 %

Наглядно все полученные результаты после повторной диагностики мы видим на рисунках 5,.6,.7

Рисунок 5 Результаты по тесту тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена после проведения коррекционной работы с детьми

Рисунок 6 Результаты по тесту тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена после проведения коррекционной работы с детьми (отдельно у мальчиков и девочек)



Рисунок 7 Процентное соотношение полученных результатов

И здесь, и в первичном исследовании Вы представляете гендерные результаты, а анализ отсутствует.

В повторной диагностике представлены результаты только одного исследования, но не полностью.

Список использованной библиографии

1. Аверин В. А.Психология детей и подростков: Издательство Михайлова В. А.,379с.- ISBN 5-8016-0034-5

2. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. Учет и коррекция: Учеб .пособие для студентов вузов, обуч-ся по спец. педагогики и психологии.- М.: Академия, 2002. -158 с. -ISBN 5-7695-0887-6.

3. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Метод.материалы в помощь психологам и педагогам. -М.: Сфера, 2003. -88 с. -ISBN 5-89144-311-2.

4. Андрущенко Т.Ю. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога: Учеб.пособие для студентов вузов-М.: Академия, 2003. -92 с. ISBN 5-7695-1341-1.

5. Баранова М.Л. Справочник руководителя дошкольного образовательного учреждения. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста.- Ростов н/Д: Феникс, 2005. -ISBN 5-222-06416-6.

6. Бердникова, Ю. Мир ребенка / Ю.Бердникова. - М.: Наука и техника, 2007. - 288 с. - ISBN: 5-94387-324-4.

7. Берк Л.Е. Развитие ребенка: пер .с англ. -6-е изд. -М.: Питер, 2006. -1056 с. -ISBN 5-314-00040-7.

8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- СПб: Питер, 2008.-400с.- ISBN: 978-5-91180-846-4

9. Болотина Л.Р. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы. Методическое пособие. 2006 г. 144 стр. ISBN 5-8112-2099-5.

10. Водинская, М.В. Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью Водинская М.В.. - М.: Теревинф, 2006. -ISBN: 5-901599-36-5.

11. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: АСТ, 2008. - 668 с. - ISBN: 978-5-17-044338-3.

12. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.-СПб.: Союз, 1999.-222 с. ISBN 5-87852-043-5.

13. Гарбузов, В. И. Нервные дети: Советы врача / В. И. Гарбузов. - Л. : Медицина, 1990. - 176 с. - ISBN 522501626Х

14. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе.- М.: Акадмический Проект, 2000. 184 с. - (Руководство практического психолога). ISBN 5-8291-0074-6

15. Жулина Е.В. Теоретические основы изучения и коррекции психического развития детей раннего и дошкольного возраста при задержке экспрессивной речи.-Н.Новгород: НГПУ, 2008. -180 с. -ISBN 5-85219-149-6.

16. Захаров, А. И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб. : Изд-во Союз,Лениздат, 2000. - 336 с. - ISBN 5940330193

17. Изард, К.Э. Психология эмоций / / К.Э.Изард. Перевед. с английского. - СПб.: Питер, 2008. - 464 с. - ISBN: 978-5-314-00067-0.

18. Казакова, Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество: пособие для воспитателей детского сада / Т.Г.Казакова. - М.: Просвещение, 2007. - 192 с. - ISBN: 978-5-89144-851-3.

19. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество: методическое пособие для воспитателей и педагогов: для работы с детьми 2-7 лет . - М.: Мозаика-Синтез. - 2005 . - 118 с. - ISBN: 5-86775-273-9.

20. Комарова, Т.С. Изобразительное искусство детей в детском саду и в школе / Т.С.Комарова, О.Ю.Зарянова, Л.И.Иванова и др. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 52 с. - ISBN: 5-93134-101-3.

21. Копытин, А.И. Руководство по групповой арт-терапии / А.И.Копытин. - СПб.: Речь, 2003. - 320 с. - ISBN: 5-9268-0165-6.

22. Костяк Т.В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду: Учеб .пособие для студентов высш. пед.учеб.заведений. -М.: Академия, 2008. -170 с. -ISBN 5-7695-4583-2.

23. Костяк Т.В. Тревожный ребенок. Младший школьный возраст: кн .для родителей. -М.: Академия, 2008. -96 с. -ISBN 5-7695-4082-0.

24. Мадонова, Е.Н. Арт-терапия в решении задач психологической коррекции / Е.Н.Мадонова // Журнал прикладной психологии. - 2005. - №5. - С. 26-39.

25. Макарова, Е.П. Преодолеть страх или искусство терапией / Е.П.Макарова. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 304 с. - ISBN: 5-86793-489-6.

26. Минков Е.Г. Мотивация: структура и функционирование. - / Е.Г. Минков. - Дубна: Феникс+, 2007. - 416 ISBN 978-5-9279-0083-1

27. Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа., 1987г, №4, стр.25-27.

28. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика - 1963 - №5 - с. 38-40

29. Немов Р.С. Психология:Учеб.для студентов пед. учеб.заведений:В 3 кн.Кн.2:Психология образования. -3-е изд.-М.:Владос, 2000.-606 с. ISBN 5-691-00233-3.

30. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.-М.: Сфера, 1996.-240с. ISBN: 5-89144-007-5.

31. Олыпанникова, А.Е. К психологической диагностике эмоциональности: проблемы общей, возрастной, педагогической психологии / А.Е.Олыпанникова // Педагогика. - 1988. - №1. - С.32.

32. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие для студентов вузов / А.А.Осипова. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 512 с. - ISBN: 5-89144-100-4.

33. Паркинсон К.Н. и др. Дети. Как их воспитывать.- СПб.: Макет, 1992.-123 с.- ISBN 5-85-186-004-9.

34. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж. «Психологическая наука и образование», 1998, №2, с. 39.

35. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. -- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -- 304 с. ISBN 5--89502--089--5 (МПСИ) ISBN 5--89395--174--3 (НПО «МОДЭК»)

36. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Проспект, 2007. - 431 с. - ISBN: 5-17-023838-X

37. Психология эмоций/Перев. с англ. -- СПб.: Издательство «Питер», 1999, -- 464 с.: ил. (Серия «Мастера психологии») ISBN 5-314-00067-9

38. Рабочая книга школьного психолога/Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др.-М.: Просвещение, 1991.-303 с.- ISBN 5-09-003074-X.

39. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб .пособие: В 2 кн.Кн.2: Работа психолога со взрослыми .Коррекционные приемы и упражнения .-М.: Владос, 2008. -477 с. -ISBN 5-305-00050-4.

40. Роджерс, Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств / Н.Роджерс // Вопросы психологии. - 1995. - №1. - С.132-139.

41. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения/ Н. Савельева. -Ростов н/Д: Феникс, 2004. -571 с.-ISBN 5-222-04289-8.

42. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Психологический практикум. Издательство: Феникс +, 2002 г. -128 с. ISBN 5-9279-0036-4

43. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг. -М.: Издательство: Феникс +, 2002 .- 192 с. ISBN 5-9279-0003-8.

44. Славина Л.С. Трудные дети. Избранные психологические труды. Издательства: МПСИ, МОДЭК, 2002 г. ISBN 5-89502-323-1, 5-89395-387-8

45. Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога родителям. М. -1995, с. 138.

46. Суворова, В.В. Психофизиология стресса / В.В. Суворова. - Москва: Педагогика, 1975. - 208 с.

47. Тимофеева Л.Л., Уман А. И. Комплексные развивающие занятия в старшей группе ДОУ.- Издательство: Педагогическое общество России, 2006 г.-176 с.- ISBN 5-93134-316-4