5. Избегание является наиболее частым способом реакции детей с ЗПР на «трудные» ситуации, а значит, психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными.

6. Неустойчивость и некритичность самооценки детей с ЗПР приводит к склонности преувеличивать свои возможности, обаяние, влияние. Оценка окружающих не регулирует их поведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл, отсюда воспитывающая сила коллектива по отношению к ребенку с ЗПР весьма невелика.

7. Психическая неустойчивость большинства детей с задержкой развития определяет особенности их общественного поведения: непоследовательность, неровность, нелогичность, конфликтность, малопредсказуемость.

8. Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР своеобразны: он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков (плохая учеба - буду внимательным, буду выполнять домашнее задание; плохое поведение на уроке - буду сидеть тихо; плохие отношения с товарищами - буду уравновешенным и т. д.). Доступные ему способы самокоррекции - это приемы, не требующие труда, длительного волевого усилия: избегание, побеги, прогулы, конфликты. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; иметь какую-то вещь - путем воровства; жажда получения удовольствия, впечатления - путем бродяжничества. Описанные формы поведения вызывают негативную реакцию окружающих и тормозят социализацию ребенка.

У 40% школьников с ЗПР наблюдались проблемы закрытости и отгороженности от контактов с окружающими людьми [15].

У младших школьников с ЗПР в этом возрасте еще не сформировано самосознание, что может быть связано с отставанием в созревании функций лобных отделов мозга, о чем свидетельствуют нейропсихологические исследования (Лебединский В.В., 1977; Марковская И.Ф., 1982, 1987; Певзнер М.С., 1971; Шипицына Л.М., 1996 и др.). К 7-8 годам у детей с ЗПР не достаточно развиты функции управления своими действиями, поведением, способность критически оценивать свои поступки и поступки окружающих (Кондрашин В.И., 1991; Карпова Г.А., Артемьева Т.П., 1995; Тригер Р.Д., 1989).

При отставании в психическом развитии имеют значение социальный и биологический факторы возникновения интеллектуальных проблем. Они создают условия для формирования коммуникативных качеств личности ребенка - важнейшей составляющей процесса социализации [15].

Предпочитая эмоционально насыщенные и подвижные виды деятельности, первоклассники с ЗПР не соблюдают дистанции с взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства используют действия обследующего характера, не умеют завязывать длительные и содержательные отношения со сверстниками. Школьная ситуация превращается в бессодержательное, навязчивое общение с взрослым.

Поскольку большинство учащихся с ЗПР имеет функциональную или органическую недостаточность нервной системы,в поцессе коммуникативной деятельности это приводит к быстрой утомляемости. С наступлением утомления младшие школьники с ЗПР ведут себя по-разному: одни становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся в свободное время уединиться, уйти подальше от одноклассников; другие, наоборот, проявляют повышенную возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость.

Наблюдение за детьми с ЗПР в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочного стиля» общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера [15]: необъективность, агрессивность или чрезмерная покорность и приспособленчество, которые в условиях неблагоприятного социального окружения могут стать нормой поведения, нанести непоправимый ущерб формированию личности. Отсутствие полноценного эмоционального общения ребенка с ЗПР со сверстниками, внимательного, вдумчивого отношения со стороны взрослых на основе учета его индивидуальных (органическая или функциональная недостаточность ЦНС) и возрастных особенностей может стать существенной причиной, затрудняющей развитие его эмоционально-волевой сферы и всей психической деятельности в целом.

При нарушениях общения с близкими взрослыми дети с ЗПР становятся пугливыми, безынициативными, нелюбознательными.

В исследовании Р.Д. Триггер [45] установлено, что у младших школьников с ЗПР в области межличностных отношений, как и в интеллектуальной сфере, наблюдается некоторое отставание. По наблюдениям исследователя основным референтным центром коммуникации младших школьников данной группы является семья, и прежде всего мать. Автором выявлена иерархия личностного предпочтения общения младших школьников с ЗПР с окружающими людьми, установлено влияние внутрисемейных отношений на развитие коммуникативных способностей у детей: важное значение для младших школьников с ЗПР имеет общение с матерью, тогда как общение с отцом, с обоими родителями, а также с братьями и сестрами имеет для детей практически одинаковое значение. Роль общения с бабушкой, дедушкой и другими родственниками невелика. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что социальные отношения с «чужими» взрослыми играют для изучаемых школьников гораздо большую роль, чем общение с ровесниками; в то же время появляется новый значимый круг общения - общение со сверстниками.

Таким образом, существенную роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет их социальная практика, приобретаемая в семье. Полная семья с гармоничными отношениями между родителями и детьми благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Наоборот, неполная семья, конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют нормальное развитие личности ребенка и могут в дальнейшем привести к его десоциализации.

Выводы по Главе 1

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Нарушения при ЗПР имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в младшем школьном возрасте.

Различные исследователи (М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова и др.) отмечают у младших школьников с ЗПР снижение потребности в общении, недостаточность развития общения, его незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения. Показано, что у детей с ЗПР младшего школьного возраста доминирует прагматическая направленность общения с взрослым, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию.

Существенную роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет их социальная практика, приобретаемая в семье. Полная семья с гармоничными отношениями между родителями и детьми благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Наоборот, неполная семья, конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют нормальное развитие личности ребенка и могут в дальнейшем явиться основой его десоциализации.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

2.1 Организация исследования

База исследования: исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 55 г. Челябинска, осуществляющей обучение детей с ЗПР в коррекционно-развивающих классах.

Испытуемые: в исследовании приняли участие 30 детей младшего школьного возраста с ЗПР - учащихся специальных (коррекционных) классов.

Цель эмпирического исследования - изучить особенности коммуникативной деятельности младших школьников с ЗПР.

Методологической и теоретической основой исследования являются системный и субъектно-деятельностный подход к личности, согласно которому реализующая общественные отношения деятельность субъекта выступает в качестве системообразующего основания и движущей силы развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.); теория коммуникации и представления об общении как о механизме социального взаимодействия и коммуникации (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.С. Каган, Е.В. Коротаева, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Ширшов и др.); общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин); представления о взаимообусловленности речевого и психического развития в целом (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин); положения специальной психологии о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, о качественном своеобразии развития ребенка с ЗПР, положение о наличие у каждого ребенка с ограниченными возможностями сохранных функций, опираясь на которые можно развивать его потенциальные возможности (Д.И. Альраххаль, А.А. Байбородских, И.П. Бучкина, Ю.С. Галлямова, Е.Е. Дмитриева, А.В. Поповичев, Р.Д. Тригер и др.).

В соответствии с указанными методологическими принципами для реализации цели и задач настоящего исследования использовались следующие методы психодиагностики (наблюдение, беседа, тестирование) и методы математической статистики.

На начальном этапе исследования проводились программированное наблюдение за процессами коммуникации у учащихся младших классов с задержкой психического развития в их повседневной деятельности и анализ медико-психолого-педагогической документации,

На втором этапе проводилась индивидуальная беседа с каждым ребенком и формирование у него мотивации к участию в исследовании.

На третьем этапе проводились беседа, тестирование с помощью адаптированных тестов, анализ продуктов деятельности учащихся, экспертные оценки, психолого-педагогический эксперимент.

Методики: для изучения уровня развития коммуникативных навыков использованы методика изучения особенностей сюжетно-ролевой игры (Д.Б. Эльконин), [48, c. 113]; социометрия (Р.С. Немов), [32, c. 382]; социометрическая методика (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), [48, c. 201]; методика изучения коммуникативных умений (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), [48, c. 196]; методика изучения свободного общения детей (Т.А. Репина), [48, c. 199].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического исследования было установлено, что неуклонный рост числа детей с различными нарушениями психического развития, в частности, с задержкой психического развития (ЗПР), в последние десятилетия представляет собой особенно актуальную проблему и имеет важное социально-психологическое, психолого-педагогическое, нравственно-этическое значение в отечественной науке.

В исследованиях по проблемам социального развития младших школьников с задержкой психического развития отмечается недостаточность развития общения у этих детей, его незрелость, проявляющаяся в ситуативности поведения (М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова и др.). Показано, что у детей с ЗПР младшего школьного возраста снижена потребность в общении, доминирует прагматическая направленность общения с взрослым, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию.

В связи с этим в последние два десятилетия все большее внимание теоретиков и практиков коррекционной педагогики и психологии уделяется проблеме социализации детей с задержкой психического развития и формированию у них коммуникативных умений, под которыми понимают личностные качества, необходимые человеку для полноценной реализации общения, межличностного взаимодействия, которые проявляются в осознанных коммуникативных действиях и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями собеседника.

Вместе с тем, большинство экспериментально-психологических исследований детей с ЗПР сфокусированы на изучении специфики их познавательной деятельности, тогда как особенности их коммуникативной деятельности еще мало изучены. Проведенное исследование позволяет сделать выводы о том, что в психолого-педагогической литературе нет единства в понимании сущности и содержания коммуникативных умений, не достаточно изучены коммуникативные умения у младших школьников с ЗПР, что затрудняет работу психологов и педагогов в направлении их совершенствования.

Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что дети младшего школьного возраста с ЗПР, как правило:

- не в способны самостоятельно и устойчиво принимать и передавать информацию собеседнику, а именно испытывают сложности в удержании внимания в процессе принятия информации, затрудняются в адекватном планировании предстоящего сообщения и его устно-речевом воплощении;

- не всегда готовы взаимодействовать на основе совместного планирования, ориентации на партнера и самостоятельного решения конфликтных ситуаций в режиме сотрудничества;

- испытывают затруднения при включении в систему взаимоотношений в классе, недостаточно удовлетворены общением и проявляют признаки дезадаптации к условиям обучения в школе;

- проявляют искаженное понимание отношения со стороны другого, отсутствие способности к пониманию эмоционального состояния другого человека, и в результате - низкую способность к сопереживанию;

- затрудняются в выделении личностных характеристик партнера по общению, не имеют представления о сущности межличностного общения и личной значимости данных отношений.

Резюмируя результаты данного исследования, уместно отметить, что дальнейшее изучение особенностей коммуникативной деятельности младших школьников с ЗПР является приоритетной задачей психологии и педагогики на современном этапе в связи с задачами совершенствования коррекционно-развивающих программ для данной категории детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр / Е.М. Алифанова. Волгоград, 2001. 168 с.

2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. Пособие / Л.Н. Блинова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

3. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер // В кн.: Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / Сост. О.В. Защиринская. - СПб.: Речь, 2004. - С. 12-23.

4. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: Смысл, 2004. - 512 с.

6. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. - М.: Инфа, 2001. - 272 с.

7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.

8. Дмитриева Е.Е. Шестилетние дети: проблемы и исследования / Е.Е. Дмитриева // В кн.: Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / Сост. О.В. Защиринская. - СПб.: Речь, 2004. - С. 200-210.

9. Дмитриева Е.Е. Коррекция коммуникативной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 6. - С. 11-17.

10. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. - М.: Просвещение, 2007. - 205 с.

11. Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Дудьев // Логопедия. 2006. № 2. С. 22-26.

12. Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. СПб.: КАРО, 2008. 336 с.

13. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. - Киров, 2001. - 142 с.

14. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 1287 c.

15. Защиринская О.В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития / О.В. Защиринская // В кн.: Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / Сост. О.В. Защиринская. - СПб.: Речь, 2004. - С. 223-228.

16. Киселева В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение? / В.А. Киселева // Дефектология. - 2007, № 3, с. 3-13.

17. Конева Е.В. Специфика общения школьников с особыми образовательными потребностями в зависимости от социального окружения / Е.В. Конева, В.К. Солондаев // Психология обучения. - 2008. - №12. - С.50-60.

18. Кравцова Е.Н. Ребенок внутри общения / Е.Н. Кравцова // Дошкольное образование. - 2005. - № 3. - С. 2-6.

19. Кулагина, И.Ю. Эмоциональные реакции детей с задержкой психического развития в оценочной ситуации / И.Ю. Кулагина // Дефектология. - 1987. №3. - С. 9-15.

20. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К.С. Лебединская // В кн.: Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / Сост. О.В. Защиринская. - СПб.: Речь, 2004. - С. 63-83.

21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2005. 214 с.

22. Леонтьев А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 365с.

23. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 384 с.

24. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 144 с.

25. Лисина М.И. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / М.И. Лисина, Т.Д. Сарториус. - М.: Просвещение, 2000. - 169 с.

26. Локтева Е.В. О формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР через факультатив «Театр и дети» / Е.В. Локтева // Дефектология. - 2006, № 6, с. 81-83.

27. Лубовский В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский. - М.: Знание, 2003. - 356 с.

28. Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени. - М.: Просвещение, 2003. - 164 с.

29. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 2004. - С. 87-90.

30. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. - М.: Компенс-центр, 1993. - 198 с.

31. Медведева Е.А. Изучение особенностей социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития средствами искусства / Е.А. Медведева // Дефектология. - 2007, № 3, с. 49-54.

32. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2004. - Кн. 3: Психодиагностика.

33. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. - М.: Владос, 2003. - 128 с.

34. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. - Ярославль, изд-во Академия развития, 2004. - 269 с.

35. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР / О. С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. - М.: Педагогика, 2007. - 304 с.

36. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 2000. № 3. С12-16.

37. Переслени Л.И. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики / Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, // Вопросы психологии. 2003. № 1. С5-8.

38. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 104 с.

39. Петровская Л.А. Обратная связь в межличностном общении / Л.А. Петровская, О.В. Соловьев // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 2002. № 3. С. 15-16.

40. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Хрестоматия / Ред. В.Б. Никишина. - М.: Владос, 2004. - 128 с.

41. Развитие общения дошкольников со сверстникам / под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 2009. - 216 с.

42. Рубинштейн С. Л. / Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

43. Степина О. С. Коммуникативные умения младших школьников с ЗПР / О.С. Степина // Специальное образование: Научно-методический журнал / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. образования. - Екатеринбург, 2007. - № 8. - С. 52-59.

44. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: пер. с чешск. / З. Тржесоглава. - М: 1986. - 256 с.

45. Триггер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. - СПб.: Питер, 2008. - 192 с.

46. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. - М.: Просвещение, 2000. - 294 с.

47. Ульенкова У.В. Изучение самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова, Т.Н. Князева // Дефектология. - 2005, № 2, с. 19-26.

48. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Просвещение, Владос, 1995.

49. Чернышева Е.А. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития / Е.А. Чернышева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 4. - С. 31-40.

50. Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. 384 с.

51. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2006. - 384 с.

52. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности./ С.Г. Якобсон // Вопросы психологии, 2008. № 6. С. 96-107.

53. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности./ Я. Яноушек // Вопросы психологии, 2007. № 1. С16-19.

Размещено на Allbest.ru