Педагогические условия развития внимания младших школьников

Вторая группа математических игр (игры - путешествие во времени) служит для знакомства детей с днями недели. Объясняется, что каждый день недели имеет свое название. Для того, чтобы дети лучше запоминали название дней недели, они обозначаются кружочками разного цвета. Наблюдение проводится несколько недель, обозначая кружочками каждый день. Это делается специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что последовательность дней недели неизменна. Детям рассказывается о том, что в названии дней недели угадывается, какой день недели по счету: понедельник - первый день после окончания недели, вторник- второй день, среда - середина недели, четверг - четвертый день, пятница - пятый. После такой беседы предлагаются игры с целью закрепления названий дней недели и их последовательности. Дети с удовольствием играют в игру «Живая неделя». Для игры вызываются к доске 7 детей, пересчитываются по порядку и получают кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели. Например, первый ребенок с желтым кружочком в руках, обозначающий первый день недели - понедельник и т.д.

Затем игра усложняется. Дети строятся с любого другого дня недели. В дальнейшем, можно использовать следующие игры «Назови скорее», «Дни недели», «Назови пропущенное слово», «Круглый год», «Двенадцать месяцев», которые помогают детям быстро запомнить название дней недели и название месяцев, их последовательность.

В третью группу входят игры на ориентирование в пространстве. Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому. Например, справа от куклы стоит заяц, слева от куклы - пирамида и т.д. Выбирается ребенок и игрушка прячется по отношению к нему (за спину, справа, слева и т.д.). Это вызывает интерес у детей и организовывает их на занятие. Для того, чтобы заинтересовать детей, чтобы результат был лучше, используются предметные игры с появлением какого-либо сказочного героя. Например, игра «Найди игрушку», - «Ночью, когда в классе никого не было» - говорится детям, - «к нам прилетал Карлсон и принес в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме написал как их можно найти». Затем распечатывается письмо, в котором написано: «Надо встать перед столом учителя, пройти 3 шага вправо и т.д.». Дети выполняют задание, находят игрушку. Затем, задание усложняется - т.е. в письме дается не описание местонахождения игрушки, а только схема. По схеме дети должны определить, где находится спрятанный предмет. Существует множество игр, упражнений, способствующих развитию пространственного ориентирования у детей: «Найди похожую», «Расскажи про свой узор», «Мастерская ковров», «Художник», «Путешествие по комнате» и многие другие игры. Играя в рассмотренные игры, дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов.

Для закрепления знаний о форме геометрических фигур детям предлагается узнать в окружающих предметах форму круга, треугольника, квадрата. Например, спрашивается: «Какую геометрическую фигуру напоминает дно тарелки?» (поверхность крышки стола, лист бумаги т.д.). Проводится игра типа «Лото». Детям предлагаются картинки (по 3-4 шт. на каждого), на которых они отыскивают фигуру, подобную той, которая демонстрируется. Затем, предлагается детям назвать и рассказать, что они нашли.

Дидактическую игру «Геометрическая мозаика» можно использовать на занятиях и в свободное время, с целью закрепления знаний о геометрических фигурах, с целью развития внимания и воображения у детей.

Перед началом игры дети делятся на две команды в соответствии с уровнем их умений и навыков. Командам даются задания разной сложности. Например:

а) составление изображения предмета из геометрических фигур (работа по готовому расчлененному образцу);

б) работа по условию (собрать фигуру человека, девочка в платье);

в) работа по собственному замыслу (просто человека).

Каждая команда получает одинаковые наборы геометрических фигур. Дети самостоятельно договариваются о способах выполнения задания, о порядке работы. Каждый играющий в команде по очереди участвует в преобразовании геометрической фигуры, добавляя свой элемент, составляя отдельный элемент предмета из нескольких фигур. В заключении дети анализируют свои фигуры, находят сходства и различия в решении конструктивного замысла.

Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.

Несмотря на большое многообразие видов дидактические игр, все они подчинены четко определенной структуре, предложенной А.И. Сорокиной:

1. Дидактическая задача, цель.

2. Игровая задача (замысел).

3. Игровые действия.

4. Игровые правила.

5. Результат игры (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется педагогом в зависимости от потребностей.

Игровая задача осуществляется детьми, она способствует реализации дидактической задачи, однако дидактическая задача завуалирована и предстает перед детьми в виде итогового замысла.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее эти действия, тем интереснее игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи, действия всегда связаны с игровым замыслом, зависят от него.

Игровые правила. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей и выполнению ими норм поведения.

В дидактической игре правила являются заданными, с их помощью педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, активизируют и направляют их внимание на выполнение конкретной задачи.

Подведение итогов проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков, выявление игроков лучше выполнивших задание, определение команды - победительницы и т.п. Однако, необходимо подчеркнуть успех каждого ребенка, показать его «рост», продвижение вперед.

Организовать дидактическую игру не просто, чтобы правильно и успешно провести ее не достаточно знания только структуры, необходимо учитывать ряд требований, предъявляемых к дидактической игре:

1. Педагог должен иметь определенные знания о дидактической игре.

2. Необходимо выразительно и эмоционально проводить игру.

3. Важна и обязательна включенность педагога в игру.

4. Между педагогом и детьми должны быть доброжелательные отношения.

5. Игра должна быть правильно организована.

В последнее время перед педагогом, использующим дидактические игры, возникает еще одна проблема выбора - использовать на уроках дидактическую игру как метод, как прием или как средство? Попытаемся определить разницу использования дидактической игры как метода, приема и средства.

Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом [42].

Метод познавательных игр имеет назначение - стимулировать познавательный процесс. Это объясняется тем, что познавательные (дидактические) игры создают ситуации, моделируя реальность, что подталкивает детей к принятию решений - как выйти из сложившейся ситуации.

Рассмотрим, чем отличается использование дидактической игры как метода использования ее как приема.

Большинство педагогов определяет прием как элемент метода, его составную часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификацию метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Например, учитель математики начинает урок с игровой задачи, говоря так: «Чтобы спасти Чипа из замка злой ведьмы, мы должны вычесть значения этих выражений», или «Незнайка забыл таблицу умножения, давайте поможем ему», «Представьте, чтобы нам вернуться из страны «Задач» необходимо придумать задачу по выражению» и т.п.

Такими репликами учитель создает не только проблемную ситуацию, но и вовлекает их в игру, очень аккуратно и незаметно учитель привлекает внимание детей, пробуждает у них интерес. Дети с огромным удовольствием выполняют такого рода задания, причем в игровую деятельность моментально вовлекается весь класс, слабые и сильные учащиеся.

При использовании дидактической игры как приема также решаются задачи обучения и развития, но главное отличие в том, что действие приема разовое. Учитель использует игру как прием, главным образом, чтобы привлечь внимание детей, быстрее организовать их познавательную деятельность, вовлечь их в учебный процесс.

Рассмотрим использование дидактической игры как средства на примере урока математики.

Например, перед учителем математики стоит дидактическая цель - способствовать закреплению понятия «быть кратным числом», знания табличного умножения на 2, совершенствованию вычислительных навыков. Как средство реализации этой цели учитель выбирает дидактическую игру «Не скажу!». Учитель предлагает детям игровую задачу: сейчас мы будем называть по цепочке числа от 1 до 50, но вместо чисел, кратных 2 (т.е., вместо тех, которые делятся на 2) будем говорить: «Не скажу!».

Главное правило в этой игре: кто называет число кратное 2 вслух, тот выбывает из игры.

Конечно, право выбора использования дидактической игры как метода, приема или средства обучения остается за учителем. Но при этом он не должен забывать о специфических особенностях дидактической игры, чтобы заменить игру игровым упражнением.

Сущность метода упражнения состоит в следующем: учащиеся производят многократные действия, то есть тренируются на практике и таким образом углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают творческие способности.

Применение игровых упражнений в учебном процессе не менее значимо: они уменьшают степень нервно-психического напряжения, содействуют созданию положительных знаний у детей и помогают результативному овладению знаниями.

Главное отличие игровых упражнений от дидактических игр в том, что в игровых упражнениях отсутствуют такие структурные элементы, как игровые действия, правила и т.д.

Таким образом, если из игры «Не скажу!» убрать правила, т.е. не ограничивать действия детей условием выбывания из игры в случае неправильного ответа, то эта игра станет упражнением. В этом случае дети будут просто упражняться в вычислениях.

После применения игры на уроке математике в 3 «А» классе школы №73 мы провели повторное диагностирование уровня развития устойчивости и объема внимания по методике, описанной в п. 1.3. Результаты диагностики приведены в таблице 2.

Таблица 2

Устойчивость и объем внимания испытуемых

№ пп	Ф.И. испытуемых	Показатели
		Устойчивости	Объема
1.	А.А.	0,8	6
2.	А.Н.	0,6	5
3.	Б.И.	1,0	3
4.	Б.С.	0,9	6
5.	В.Ю.	0,9	3
6.	В.И.	0,7	6
7.	Д.А.	0,8	4
8.	Д.О.	1,0	5
9.	К.Е.	1,0	6
10.	К.М.	0,9	4
11.	К.А.	0,5	6
12.	Л.Д.	0,6	4
13.	Н.О.	0,9	6
14.	П.Н.	0,9	3
15.	П.М.	1,0	5
16.	У.О.	0,6	5
17.	Э.П.	0,8	6
18.	Я.Т.	0,8	5

2 - показатель ниже нормы (низкий)

3 - нормальный (средний) показатель

4 - показатель выше нормы (высокий)

Как свидетельствуют данные таблицы 2, средний показатель устойчивости внимания равен 0,8. Это свидетельствует о высокой устойчивости внимания испытуемых. Данные таблицы 2 также показывают следующее:

- низкий показатель устойчивости внимания не выявлен ни у одного ребенка;

- средний показатель внимания присутствует у 4 человек;

- высокой устойчивостью обладают 14 человек.

Приведем сравнительный анализ показателей устойчивости внимания на начало и конец эксперимента (Рисунок 1).

Рисунок 1 Устойчивость внимания учащихся на начало и конец эксперимента (кол-во чел-к)

Как показывают данные рисунка 1, устойчивость внимания некоторых испытуемых возросла. Вместе с тем по сравнению с началом эксперимента повысился средний показатель устойчивости на 0,2.

Сконцентрируемся на анализе показателей объема внимания испытуемых (см. таблицу 2).

Из таблицы 2 и рисунка 1 следует, что количество детей с низкой и средней устойчивостью внимания перешли в группу с высокой устойчивостью, которых, по сравнению с началом эксперимента стало на 7 человек больше. Объем внимания у данных испытуемых 5 объектов, что указывает на высокий уровень развития внимания. Средний показатель объема внимания у 3 человек; объем внимания выше нормы у 15 человек.

Сравнительный анализ показателей объема внимания на начало и конец эксперимента представлены на рисунках 2 и 3.

Рисунок 2 Объем внимания учащихся на начало эксперимента

Рисунок 3 Объем внимания учащихся на конец эксперимента

Из рисунков 2 и 3 видно, что к концу эксперимента количество детей с низким объемом внимания сократилось до нуля. Эти испытуемые перешли в категорию детей со средним показателем объема внимания. Количество детей с объемом внимания выше нормы повысилось на 72%.

Таким образом, мы увидели положительные тенденции в развитии объема внимания детей, которые участвовали в эксперименте. Следовательно, дидактическая игра оказывает непосредственное влияние на развитие внимания младших школьников.

2.2 Критерии сформированности вычислительных приемов и навыков у младших школьников в процессе обучения математике

Деятельность по овладению вычислительными приемами можно рассматривать как учебную деятельность по развитию внимания, важнейшим компонентом которой является действие контроля. Под контролем при правильности вычислительных приемов следует понимать как проверку всей деятельности, направленной на выполнение вычислительных приемов, так и проверку конечного результата [1; 3].

В век компьютерной грамотности значимость навыков письменных вычислений, несомненно, уменьшилась. Вместе с тем, научиться быстро и правильно выполнять письменные вычисления важно для младших школьников как в плане продолжающейся работы с числами, так и в плане практической значимости этих навыков для дальнейшего обучения в школе.

Особенность изучения письменных вычислений обусловлена тем, что у детей быстро рассеивается внимание при работе с числами. Это объясняется большим количеством операций как письменного сложения и вычитания, так и письменного умножения и деления. Избежать быстрой утомляемости и снижения внимания при изучении письменных вычислений поможет чередование различных видов деятельности, отказ от однообразных тренировочных упражнений, обучение приемам действия контроля. Действие контроля должно присутствовать на каждом этапе выполнения вычислительного приема. Только в этом случае возможно постоянное прослеживание хода выполнения учебных действий, своевременное обнаружение различных больших и малых погрешностей в их выполнении, а также внесение необходимых корректив в них. Обнаруженная ошибка в процессе вычислений позволит сохранить ребенку внутренние силы, предотвратить преждевременную усталость. Для контроля в выполнении письменных вычислений целесообразно показать ученикам, как использовать опорные сигнал, например точки, напоминающие о том, что следует учесть перенесенную через разряд единицу. В связи с этим необходимо больше внимания уделять формированию действия контроля в процессе работы над вычислительными приемами и навыками, так как организационное на уроке математики действие контроля, приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ученика умение рассуждать, исключает ошибки в тетрадях, что позволяет совершенствовать умения осознанно выполнять вычислительные приемы [36].

Формирование у младших школьников вычислительных навыков остается одной из главных задач развития внимания при обучении математике, поскольку вычислительные навыки необходимы при дальнейшем изучении арифметических действий.

Структуру вычислительного приема можно представить следующим образом (рисунок 4) [5]:



Рисунок 4 Структура вычислительного приема

Приобрести вычислительный навык - значит, для каждого случая знать какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро. В качестве сформированности полноценного вычислительного навыка можно выделить следующие критерии: правильность, осознанность, рациональность, обобщенность, автоматизм и прочность. Вместе с тем, учитывая, что ученик при выполнении вычислительного приема должен отдавать отчет в правильности и целесообразности каждого выполненного действия, то есть постоянно контролировать себя, соотнося выполняемые операции с образцом - системой операций, мы относим к основным критериям и степень овладения умением контролировать себя при выполнении вычислительного приема.

О сформированности любого умственного действия можно говорить лишь тогда, когда ученик сам, без вмешательства со стороны, выполняет все операции приводящие к решению.

Нами были выделены и представлены в таблице 3 критерии сформированности вычислительного навыка у младших школьников с различным уровнем устойчивости развития внимания.

Таблица 3

Критерии сформированности вычислительного навыка у младших школьников с различным уровнем внимания

Уровни развития внимания Критерии	высокий	средний	низкий
1. Правильность (ученик правильно находит результат арифметического действия над данными числами)	5 человек (71%)	7 человек (70%)	0 человек (0%)
2. Осознанность (ученик осознает, на основе каких знаний выбраны операции. Может объяснить решение примера)	4 человека (57%)	6 человек (60%)	1 человек (100%)
3. Рациональность (ученик, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для данного случая более рациональный прием. Может сконструировать несколько приемов и выбрать более рациональный)	2 человека (29%)	6 человек (60%)	0 человек (0%)
4. Обобщенность (ученик может применить прием вычисления к большему числу случаев, то есть он способен перенести прием вычисления на новые случаи)	4 человека (57%)	4 чело-века (40%)	1 человек (100%)
5. Автоматизм (ученик выделяет и выполняет операции быстро и в свернутом виде)	1 человек (14%)	1 человек (10%)	0 человек (0%)
6. Прочность (ученик сохраняет сформированные вычислительные навыки на длительное время)	2 человека (29%)	2 человека (20%)	0 человек (0%)

Для наглядности представим данные таблицы 3 на рисунке 5.

Рисунок 5 Критерии сформированности вычислительного навыка у младших школьников с высоким уровнем развития внимания

Данные таблицы 3 и рисунка 5 свидетельствуют о том, что у детей с различным уровнем внимания преобладают такие критерии сформированности вычислительных навыков, как: правильность, обоснованность, рациональность и обобщенность. При этом у детей с высоким уровнем развития внимания ярче выражены правильность (71%) и обобщенность (57%). У младших школьников со средним уровнем развития, помимо правильность (70%), преобладают такие критерии, как: осознанность (60%) и рациональность (60%). Детям с низким уровнем развития внимания свойственна осознанность (100%) и обобщенность (100%).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в процессе формирования вычислительных навыков за ними развивается внимание младших школьников. Результаты эксперимента конкретно показали - чем выше уровень развития внимания, тем более сложными критериями сформированности вычислительных приемов владеет учащийся.

В качестве одного из показателей полноценного вычислительного навыка мы выделим контроль. При этом мы отдаем себе отчет в том, что контроль - качественно иной показатель, чем перечисленные выше, а поэтому, его не следует рядопологать с ними. Умение осознанно контролировать выполняемые операции, позволяет формировать вычислительный навык более высокого уровня, чем без наличия этого умения. Это значит, что все ранее раскрытые нами качественные характеристики, проявляются при формировании вычислительного навыка на более высоком уровне. Как видим, умение контролировать свое внимание в процессе формирования вычислительного навыка требует от ученика полноценного, осознанного, обобщенного и самостоятельного владения всеми операциями, определяющими процесс выполнения вычислительного приема.

2.3 Использование дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе

Дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, особенности класса, возраста учащихся. В качестве основного пути осуществления дифференциации в обучении мы выбираем формирование мобильных групп [53]. Деление на группы осуществляется на основе достижения уровня обязательной подготовки. Учитель планирует работу с группами выравнивания и с группами повышенного уровня. Уровневая дифференциация дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания, позволяет сделать ее целенаправленной.

В организации коллективной и индивидуальной самостоятельной работы учащихся, учителю помогают различные наборы карточек. Это могут быть подборы карточек учебных заданий различной степени трудности, которые учитель предлагает учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения новых знаний.

Особенность использования данной формы дифференциации состоит в том, что для самостоятельной работы учащемуся предлагают три варианта заданий различной степени сложности:

1 вариант - самый трудный

2 вариант - менее сложный

3 вариант - самый легкий.

Каждый ученик имеет возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант при составлении учебных заданий различной степени трудности педагоги М.В. Фоменкова, Н.И. Хаустова предлагают учитывать следующее:

1. Действие первой ступени (сложение, умножение) более легкие для выполнения по сравнению с действиями второй ступени (вычитание, деление).

2. Выражения, содержащие несколько действий - более сложные по сравнению с выражениями, содержащими только одно действие (например, 48+30, 32+13-10).

3. Действия, содержащие большое число элементарных операций, требуют более высокого уровня развития учащихся [25; 43].

Одной из важнейших задач обучения математики является дифференцированное обучение решению математических задач. Остановимся на этой проблеме более подробно.

Сегодня часто поднимается вопрос о необходимости совершенствования обучения младших школьников решению текстовых математических задач. Среди причин, определяющих недостаточный уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, можно выделить следующие:

Первая заключается в методике обучения, которая долгое время ориентировала учителя не на формирование у учащихся обобщенных умений, а на «разучивание» способов решения задач определенных видов.

Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задач.

Первая из указанных причин в настоящее время находит заметное отражение в печати в связи с интенсивно разрабатываемой методикой развивающего обучения математике. Но в этой главе хочется привлечь внимание ко второй из причин.

Многим учителям знакомы трудности, которые связаны с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Ведь в то время, когда большая часть учащихся класса только приступает к осмыслению содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её решить. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Да и потребность в мере помощи различна у разных учеников. При этом определенная часть учащихся класса так и остается недогруженной, так как предполагаемые задачи слишком для них просты. В связи с этим встает вопрос: «Как же организовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся?» Для этого потребуется изучить анализ работ психологов, который позволит выделить уровни умения решать задачи младшими школьниками [54].

Низкий уровень. Восприятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход ее решения. Характерна ситуация, когда, не поняв как следует задачу, ученик уже приступает к ее решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается ее анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами, затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более развита эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения.

Высокий уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи ученик выделяет целостную систему (комплекс) взаимосвязей между данными и искомым. Это позволяет ему осуществлять целостное планирование решения задачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и выделить наиболее рациональный из возможных [7].

Очевидно, что то обучающее воздействие, которое целесообразно для умственной деятельности высокого уровня, окажется недоступно для понимания и усвоения на низком уровне. Поэтому для повышения эффективности обучения решению задач необходимо учитывать исходный уровень сформированности этого умения у ученика (это интуитивно делает опытный учитель).

Отмеченные выше особенности умственной деятельности учащихся при решении текстовых задач позволяет определить сущность дальнейшей работы с ними на разных уровнях.

Широкие возможности для совершенствования работы над текстовой задачей имеются, как известно, в приеме моделирования. В своей работе дети учатся моделировать не только ситуацию, представленную в задаче, но и процесс рассуждения, ведущий к составлению плана решения, так называемое «дерево рассуждения» - это задача для самого высокого уровня. Для тех, кто не достиг этого уровня, предлагаются задания, которые направляют с помощью моделирования на осуществления полноценного анализа содержания задачи: на использование модели для нахождения способа решения; на осмысление каждого звена в цепи взаимосвязей «дерева рассуждений», предлагаемого в готовом виде [6].

Для того, чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведенное для этого на уроке, можно использовать индивидуальные карточки-задание, которые готовятся заранее в трех вариантах (для трех уровней). Эти карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. В размноженном виде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученик выполняет задание письменно в специально отведенном для этого месте. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, мы осуществляем дифференциацию поисковой деятельности при решении задачи [7] (см. приложение 3).

Помимо иллюстрированных, можно организовать на уроке и другие виды работы над задачей (ее преобразование, составление аналогичной задачи к данной и т.д.), подобным образом учитывая индивидуальный уровень возможностей ученика.

Важным является вопрос об организации такой работы на уроке. Благодаря тому, что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а печатная форма предъявления задания снимает, связанные с оформлением, на уроке может быть организованная работа учащихся. Во время этой работы учитель имеет возможность оказать индивидуальную помощь отдельным учащимся.

Но возможны и другие варианты. Например, по мере необходимости учитель может руководить работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно.

Может быть организована и групповая работа на уроке. При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно, состав этих групп может быть как разноуровневым, так и одноуровневым, в зависимости от целей, которые ставит учитель в этой работе. В конце урока работы учащихся собираются учителем для проверки.

Тот факт, что учащиеся решают одну и ту же задачу, создает благоприятные условия для обсуждения задачи сразу же после ее решения. Это, с одной стороны, служит необходимой обратной связью для учителя, который получает таким образом общее представление о выполнении работы учащимися уже на уроке. С другой стороны, обратная связь осуществляется и для ученика: он ещё помнит какие имел трудности и сомнения, и получает либо подтверждение, либо опровержение своей деятельности и результатов. Кроме того, в ходе обсуждения результатов работы каждый ученик имеет возможность увидеть деятельность более высокого уровня, чем тот, на котором он работал. Таким образом, учащиеся не ограничиваются рамками предлагаемого им уровня.

Дифференцированную работу на уроке можно проводить и при работе над ошибками в решении задач (см. приложение 4).

Выводы по второй главе

По итогам работы над второй главой можно сделать вывод о том, что диагностика особенностей развития внимания младших школьников позволила отследить эффективность воздействия дидактической игры как средства внимания детей.

В свою очередь уровень развития внимания младших школьников оказывает непосредственное влияние на формирование вычислительного навыка.

Использование дифференцированного подхода в обучении на уроках математики еще более укрепляет развитие внимания учащихся.

Заключение

Воспитание и развитие внимания школьника означает формирование его личности, ее психических качеств. Для этого необходима, прежде всего, общая высокая культура учебно-воспитательной работы. Она включает развитие широких познавательных интересов у детей, применение активных методов обучения, формирование у школьников чувства ответственности, сознательного отношения к учению, понимания необходимости знаний, воспитание воли школьников и привычки к планомерному систематическому труду.

По результатам проделанной работы можно сделать следующие выводы:

1. Создание оптимальных внешних условий, способствующих развитию внимания младших школьников, зависит не только от правильности и целесообразности применения учителем каких-либо средств работы, но и от знания учителем своих учеников, учета им индивидуальных и возрастных особенностей детей.

2. Изучив сущность дидактической игры и возможность применения ее как метода, приема и средства учителю важно использовать эти знания в своей работе, чтобы применять дидактическую игру для развития внимания с учетом всех специфических, характерных для нее особенностей. Однако, проблема отличительных особенностей использования дидактической игры как метода, приема и средства требует дальнейшего теоретического изучения.

3. На основе анализа и обобщения практического опыта педагогов мы пришли к выводу, что эффективному развитию внимания учащихся будет способствовать:

- Непосредственное применение знаний возрастных и индивидуальных особенностей развития внимания детей в учебном процессе;

- доступность учебного материала;

- затрата максимума умственной активности детей;

- учет интересов и потребностей младших школьников;

- проведение работы в определенной системе и последовательности.

4. Проведение экспериментального исследования показало следующее:

- применение дидактических игр на уроках математики является эффективным средством развития внимания младших школьников;

- у детей с высоким уровнем развития внимания преобладают такие критерии формирования вычислительных навыков, как правильность и обобщенность; у детей со средним уровнем развития внимания - правильность, осознанность и рациональность; с низким уровнем развития внимания - осознанность и обобщенность.

5. Важнейшим условием развития внимания младших школьников является использование дифференцированного подхода в обучении математике, который подразумевает индивидуальный подход к обучению детей с разным уровнем развития.

Выдвинутая нами гипотеза подтверждена экспериментом. Данная дипломная работа на полноту не претендует и требует дальнейших исследований по данному вопросу.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для студент. вузов. - М.: Академия, 1997 - 638 с.

2. Аргинская И.И. Математика 3 класс. - Самара: «Корпорация» Федоров», 1997 - 88 с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

4. Бадма - Гаряева М.В. Развитие вычислительных навыков у учащихся 1 класса // Начальная школа. - 1999. - №11. - С.21 - 23.

5. Бантова М.А. Система формирования вычислительных навыков // Начальная школа. - 1993. - №11. - С. 38 - 43.

6. Батий Ю.Ю. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий // Начальная школа. - 1979. - №4. - С.41 - 43.

7. Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. - 1997. - №5 - С. 26 - 31.

8. Берцфаи Л.В., Поливанова К.Н. Диагностика действия контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981. - С. 29 - 40.

9. Берцфаи Л.В., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. Сообщение 1 // Новые исследования в психологии. - 1981. - №2 - С. 68 - 72.

10. Берцфаи Л.В. Специфика учебного действия контроля // Вопросы психологии. - 1987. - №4. - С. 55 - 60

11. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей: 2 класс. - М.: Росмэн-Пресс, 2002. - 79 с.

12. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа. - 1999. - №7. - С.61 - 71.

13. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. - М., 1976. - С.187-190.

14. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. - М., 1976. - 221с.

15. Гоноблин А.Н. Внимание и его воспитание. - М.: просвещение, 1972. - 211с.

16. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986 - 239 с.

17. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996 - 544 с.

18. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? // Начальная школа - 1999. - №7. - С. 12 - 18.

19. Елагина Л.Н. Самоконтроль и самооценка в процессе обучения математике // Начальная школа. - 1982. - №8. - С. 65 - 67.

20. Емельяненко М.В. Система развивающих заданий по теме «Умножение многозначного числа на однозначное» // Начальная школа. - 1996. - №12. - С. 47 - 50.

21. Ересь Е.П. Организация внимания в учебно-воспитательном процессе. - Мн.: Нар. света, 1974. - 64с.

22. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». - М.: В. Секачев, 2001. - 80 с.

23. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. - М., 1982. - 234 с.

24. Заремба В.Б. Методическое письмо по организации практикума по психологии в пед. училищах. - М., 1978. - 62с.

25. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов на Дону: Феникс, 1997. - 476 с.

26. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. инст. - М.: просвещение, 1984. - 496с.

27. Камышева И.Н. Пособие для самоконтроля на уроках математики // Начальная школа. - 1988. - №10. - С.36-37.

28. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения: популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с.

29. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. - 223с.

30. Крутецкий В.А. Психология. - М.: Просвещение, 1986. - 352с.

31. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие третье издание. - М.: УРАО, 1997. - 176 с.

32. Лавриненко Т.А. Как научить детей решать задачи: Методические рекомендации для учителей начальных классов. - Саратов: Лицей, 2000. - 64 с.

33. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность - 2 - е изд. - М., 1977. - 364 с.

34. Максимова Т.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно-оценочных действий // Развитие мотивационно - познавательной сферы младшего школьника в условиях учебной деятельности. - Волгоград, 1985. - 276 с.

35. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе младшего школьника. - М., 1962. - 389 с.

36. Мор Г.Я. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся // Начальная школа. - 1993. - №11. - С.38 - 43.

37. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1995. - Т.1. - 688с.

38. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - М., 1998. - 290 с.

39. Овчинникова В. С. Методика обучения решению задач в начальной школе: Учебное пособие по курсу «Методика обучения математике» для студентов педагогических факультетов высших учебных заведений и колледжей. - М.: Мегатрон, 1998. - 67с.

40. Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 137 с.

41. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания // Вопросы психологии. - 1987 - №5 - С.48 - 51.

42. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. - М.: Владос, 1999. - Кн.1. Общие освновы. Процесс обучения. - 576с.

43. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1996. - 168 с.

44. Поливанова К.Н. Психологические формирования действия контроля в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. - 1983. - №1 - С. 65 - 68.

45. Психологическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 223с.

46. Психология и педагогика дидактической игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М.: просвещение, 1996. - 347с.

47. Реализация межпредметных и внутрипредметных связей в обучении и воспитании младших школьников: Межвузовский сборник научных трудов. - Л., 1984 - 132 с.

48. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Начальная школа. - 1999. - №7. - С.19 - 24.

49. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. - Томск: Пеленг, 1993 - 62 с.

50. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. И.К. Давыдова. Т.1.- М.; Научное издательство, 1993. - 458с.

51. Сухих А.В. Психология развития внимания и памяти: Учебное пособие для студ. универс-та. 4.2. - Кемерово: КемГУ, 1999. - 112с.

52. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 374 с.

53. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2001. - 144 с.

54. Фридман Л.М., Кулагина М.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

55. Хресоматия по психологии: Учеб. пособие для студ. пед. инст-тов / Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. - М.: просвещение, 1987. - 447с.

56. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1995. - 342 с.

57. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - №4 - С. 57 - 61.

Приложение 3

Примеры организации разноуровневой работы над задачей

Из этических соображений в предлагаемой ученику карточке уровень не указывается, а различие вариантов обозначается кружками разного цвета в верхнем углу карточки.

Задача.(III кл.). От двух пристаней, расстояние между которыми 117 км, отправились одновременно навстречу друг к другу по реке два катера. Один шёл со скоростью 17 км/ч., другой - 24 км/ч. какое расстояние будет между катерами через 2 часа после начала движения?

1 уровень.

Рассмотри чертеж к задаче и выполни задания:

17 км/ч 24 км/ч

117 км

а) обведи синим карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное первым катером за 2 часа. Вычисли это расстояние;

б) обведи красным карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное вторым катером за два часа. Вычисли это расстояние;

в) рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние;

г) прочитай вопрос задачи и обозначь дугой на чертеже отрезок, соответствующий искомому. Вычисли это расстояние.

Если задача решена, то запиши ответ.

Ответ:

Рассмотри еще раз задание I и запиши план решения этой задачи (без вычислений).

Проверь себя! Ответ: 35 км.

У данной задачи есть более рациональный способ решения. Но он, как правило, более труден для слабых учащихся, так как предусматривает оперирование менее конкретным понятием «скорость сближения». Поэтому можно предложить учащимся рассмотреть этот способ решения и объяснить его. Это задание обозначаем в карточке как дополнительное.

Дополнительное задание.

Рассмотри другой способ решения данной задачи. Запиши пояснения к каждому действию и вычисли ответ.

17+24=

…х2=

117-…= Ответ: … км

2 уровень.

Закончи чертеж к задаче. Обозначь на нем данные и искомые:

Рассмотри «дерево рассуждений» от данных к вопросу. Укажи на нем последовательность действий и арифметические знаки каждого действия.

Пользуясь «деревом рассуждений», запиши план решения задачи.

Запиши решение задачи:

а) по действиям,

б) выражением.

Ответ

Дополнительное задание.

Пользуясь чертежом, найди другой способ решения задачи и запиши его. (т.к. другой способ решения более очевиден, учащиеся могут найти его самостоятельно, без вспомогательных средств).

по действиям с пояснением

выражением.

Ответ.

Проверь себя! Сопоставь ответы, полученные разными способами.

3 уровень.

Выполни чертеж к задаче.

Пользуясь чертежом, найди более рациональный способ решения. Составь к этому способу «дерево рассуждений» (дети самостоятельно составляют «дерево рассуждений» как во втором варианте).

Запиши план решения задачи в соответствии с «деревом рассуждений».

Пользуясь планом, запиши решение задачи:

по действиям;

выражением.

Ответ:

Проверь себя! Ответ задачи: 35 км.

Дополнительное задание.

Узнай, какое расстояние будет между катерами при той же скорости и направления движения через 3 часа? 4 часа?

В заданиях намеренно как бы изолируется план решения от вычислительных действий (в практике преобладает «пошаговое» планирование как более доступное). Это сделано с целью формирования умения осуществлять целостное планирование решения задачи. Преимущество его перед «пошаговым» видится в том, что при этом внимание учащихся концентрируется на поиске обобщенного способа решения задачи вне зависимости от конкретных числовых данных, отвлекаясь от них.

Рассмотрим другой пример.

Задача. Из двух городов, расстояние между которыми 770 км, отошли одновременно навстречу друг другу два поезда. Скорость первого поезда 50 км/ч, скорость второго 60 км/ч. через сколько часов встретятся эти поезда?

Задание. Составь обратную задачу к данной по выражению:

770:7-50

Работа проводится по карточкам с учетом уровня умственной деятельности ученика.

1 уровень.

Рассмотри данное выражение. Оно показывает, что должно быть известно в задаче. Догадайся каким будет её вопрос. Для выполнения задания используй текст: «Из двух городов, расстояние между которыми … км, отошли одновременно на встречу друг к другу два поезда. Через …. часа они встретились. Скорость одного поезда … км/ч».

Подставь нужные числа и запиши вопрос задачи.

2 уровень.

Для выполнения задания воспользуйся чертежом. Обозначь на нем то, что дано. Подумай, каким будет вопрос задачи и укажи его на чертеже:

3 уровень.

Составленную тобой обратную задачу изобрази с помощью чертежа.

Приложение 4

Примеры дифференцированных заданий работы над ошибками

Учащимся, которые успешно справляются с решением задач, предлагаются дифференцированные задания, которые связаны с увеличением объёма задач, с составлением обратных задач, с решением задач с недостающими или лишними данными, с составлением задач по данному решению.

Учащимся предлагаются задачи:

Коробка цветных карандашей стоит 12 копеек. Кисточка в 3 раза дешевле коробки карандашей, а книга на 28 копеек дороже, чем кисточка. Сколько стоит книга?

Хозяйка купила 16 кг огурцов. Она разложила их в 4 банки по 3 кг в каждую. Сколько килограмм огурцов у нее осталось?

Мама купила 3 метра шелка по 4 рубля за 1 метр и столько же метров шерсти по 7 рублей за 1 метр. Сколько денег она уплатила за всю покупку?

С учетом ошибок, например, могут быть составлены следующие задания:

- для учеников, которые самостоятельно справились с решением всех трех задач:

Составь задачу по выражению

(48:8)х6

2. Решите задачу: « За три стула заплатили 27 рублей. Сколько можно купить стульев на 63 рубля?».

Измени вопрос задачи так, чтобы ответ на него был найден умножением.

3. На какие вопросы можно ещё ответить пользуясь данными задачи №1. Запиши эти вопросы и ответы на них

Прочитай задачу №2. Во сколько банок можно разложить оставшиеся огурцы и сколько кг огурцов останется после этого.

Составь обратную задачу к задаче №1 и реши её.

- для учеников, допустивших ошибки.

I. Со вспомогательными вопросами к задаче.

К задаче №2:

Ответьте на вопросы:

что означает число 3 в условии задачи (3 кг огурцов в одной банке);

можно ли узнать сколько кг огурцов в 4 банках? (можно 3х4=12 кг);

хозяйка купила огурцов больше или меньше 12 кг? (больше).

Запиши решение.

К задаче №3:

Прочитай условие задачи. Что означает: столько же метров шерсти? Запиши эти слова числом и реши задачу.

II.C дополнительными указаниями.

К задаче №1:

Дешевле - значит меньше;

Дороже - значит больше.

Замените слова дороже и дешевле словами больше и меньше и решите задачу.

К задаче №2:

Узнайте сначала сколько кг огурцов в 4 банках, а затем ответьте на вопрос задачи.

III. С дополнительной конкретизацией.

К задаче №1:

К задаче №2:

Рассмотри чертеж, что означает на нем каждая величина?

16 кг

К задаче №3:

ШЕЛК 3 м по 4 руб.

ШЕРСТЬ ___м по 7 руб.

Вставь нужное число и реши задачу.

IV. С выбором решения.

К задаче №1:

Выбери решение для данной задачи:

1) 12х3=36 (коп.)

2) 36+28=64 (коп.)

1) 12:3=4 (коп.)

2) 4+28=32 (коп.)

1) 12х3=36 (коп.)

2) 36-28=8 (коп.)

V. С выполнением некоторой части задания.

К задаче №1:

Закончи решение задачи

12:3= 4 (коп.)

…

Запиши первое действие и ответ

…

4+28=… (коп.)

С вспомогательными упражнениями.

К задаче №1:

Сначала реши задачу:

а) Коробка цветных карандашей стоит 12 копеек, кисточка в 3 раза дешевле. Сколько стоит кисточка?

б) Кисточка стоит 4 копейки, а книга на 28 копеек дороже. Сколько стоит книга?

в) А теперь реши задачу №1.

Работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек-заданий и дифференцированных заданий при работе над ошибками, допущенными при их решении, позволяет организовать разноуровневую работу на уроке и органично вписывается в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельность учащихся и позволяет формировать у них умение решать текстовые задачи на доступном им уровне сложности - это совершенствует обучение решению задач учащихся начальных классов.

Размещено на Allbest.ru