Состав учащихся школы VIII вида

Анализ литературы показывает, что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно «ведущего синдрома» или основного нарушения при олигофрении. Так, например, Курт Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М.С. Певзнер) или слабость регулирующей роли речи (А.Р. Лурия).

Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при олигофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два:

· Во-первых, отмеченный Г. Е. Сухаревой, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности;

· Во-вторых, замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами, естественно, присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Как уже отмечалось, дети-олигофрены - это основной состав учащихся вспомогательных школ. Поэтому все дальнейшие главы этой книги посвящены анализу своеобразия психического развития именно олигофренов.

Психика ребенка-олигофрена совершенно непохожа на психику нормального ребенка-дошкольника. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития. Для возникновения этого своеобразия небезразличны, конечно, и этиологические факторы, которые часто остаются нераспознанными.

В медицинских заключениях, направляемых во вспомогательные школы, часто значится: «Олигофрения невыясненной этиологии» либо «Олигофрения сложной этиологии». Под сложностью этиологии подразумевается сочетание нескольких вредностей, в котором трудно вычленить основной, определяющий фактор.

По данным Г. Е. Сухаревой, следует различать три группы патогенных факторов, обусловливающих возникновение олигофрении: неполноценность генеративных клеток родителей (в том числе наследственные заболевания и патология эмбриогенеза);

вредные воздействия на плод в период внутриутробного развития, родовая травма и постнатальные поражения нервной системы ребенка (инфекции, травмы, ожоги) до трех лет. Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауна. Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, диспластичная фигура, плохая моторика и т. п.).

Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо новому чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны педагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоятельно ориентироваться в жизненных ситуациях не могут. Морально-этические правила усваиваются ими с трудом. Другим примером являются дети, имеющие диагноз «Олигофрения специфической этиологии». У них также имеются некоторые внешние признаки болезни (диспластичное телосложение, седловидный нос, изрезанные зубы и т. д.). Однако по внешним признакам судить о наличии болезни нельзя;

в диагнозе необходимо убедиться по медицинским данным. Такие дети по сравнению с другими детьми-олигофренами более сообразительны. Степень их умственной отсталости не так велика, но они очень истощаемы. Поэтому их успеваемость в школе оказывается посредственной. Поведение этих детей обнаруживает неровности: они внушаемы, эмоционально неустойчивы, легко переходят от одного настроения к другому. Некоторые из этих детей страдают текущим заболеванием - сифилисом мозга.

К числу олигофренов относятся также некоторые дети из числа страдающих эндокринопатией и многие другие.

Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.

Некоторые заключения врачей-психоневрологов, относящиеся к ученикам вспомогательной школы, формулируются следующим образом: "Олигофрения после травмы головного мозга" (либо после какого-нибудь иного поражения мозга). В других заключениях просто отмечают перенесенное ребенком основное заболевание.

В подобных случаях речь идет о состояниях, близких к олигофрении. Такие дети, так же как и олигофрены, практически здоровы, хотя и развиваются на дефектной основе. Однако есть и различия. Если те или иные вредности или болезни поражают детей до двух лет, как правило, возникает олигофрения. Если же они поражают детей сравнительно старшего возраста, возникают более определенные, специфичные для каждой болезни особенности психики.

Рассмотрим эти особенности.

· Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы, и т. д.), отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Степень их умственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, так что нередко возникают сомнения относительно того, где они должны учиться - в массовой или вспомогательной школе. Однако из-за очень большой утомляемости, которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотря на свою сообразительность, оказываются иногда не в состоянии справиться даже с выполнением тех или иных заданий, которые им даются во вспомогательной школе. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются, стараясь выучить заданный урок. Особенно плохие ответы даются на последних уроках или в присутствии незнакомых лиц. Увеличение продолжительности сна, дополнительный отдых могут больше повлиять на их успеваемость, чем дополнительные занятия. Поведение детей, перенесших травмы, бывает не всегда правильным, что также объясняется их повышенной утомляемостью и невыносливостью. От усталости они становятся раздражительными. В ответ на замечание учителя или шутку товарища могут вспылить и наговорить грубостей. Предчувствуя трудность предстоящей работы, дети пытаются окольными путями от нее уклониться, например, наивно преувеличивая перед учителем свои небольшие, эпизодические невзгоды и болезни. Если учитель проявляет неуклонную требовательность и справедливую строгость, дети приучаются владеть собой. Но если учитель снисходителен к вспышкам раздражения и к грубости детей, перенесших травмы, не замечает случаев обмана, то у них могут возникнуть отрицательные черты характера. Такой ребенок может стать дерзким, несдержанным, грубым, лживым, эгоцентричным и в то же время трусливым, слабовольным. Не следует требовать от детей выполнения непосильных и больших нагрузок. Тактика учителя при воспитании ребенка, перенесшего травму, складывается в основном из бережного, щадящего отношения к нему в вопросах учебной и трудовой нагрузки и непреклонной строгости в вопросах поведения. Не следует думать, что такая тактика уместна по отношению ко всем учащимся вспомогательной школы, что она является своего рода педагогическим стереотипом. По отношению к другим детям и тактика должна быть иной. Бережное, щадящее отношение учителя к ребенку, перенесшему травму, должно осуществляться таким образом, чтобы ребенок об этом не догадывался. Учитель должен ограждать его от непосильной нагрузки, советовать родителям, внимательнее следить за правильным распределением сна и отдыха, освобождать (не обнаруживая мотивов этого освобождения) от всяких дополнительных нагрузок. Он может даже сократить объем домашних заданий. При осуществлении трудового воспитания следует учитывать, что дети, перенесшие травму, плохо переносят жару, тряску и шум. Охраняя детей от чрезмерной нагрузки, учителю следует в то же время сохранять непреклонную строгость при проверке выполнений всех требований, которые он считает необходимым все же предъявить ученику. Не следует оставлять безнаказанными какие-либо проявления развязности, бесцеремонности и т. п. Приучаясь выполнять требования учителя, ученик-травматик овладевает своим поведением.

· Последствия энцефалита (воспаления мозга) чрезвычайно разнообразны и зависят как от формы энцефалита (эпидемический, параинфекционный, ревматический и др.), так и от его тяжести, от преимущественной локализации и т. д. Остановимся лишь на некоторых типах последствий этого заболевания. Некоторые дети, перенесшие энцефалит, становятся слишком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и непосредственно реагируют на все происходящее вокруг них явления и события: необдуманно действуют и говорят, чрезвычайно внушаемы и легко попадают под влияние окружающих их людей. Из-за неустойчивости внимания и некритичности мышления такие дети учатся обычно плохо, но изредка удивляют своих учителей и очень удачными ответами. В условиях строгого, продуманного режима дети могут вести себя правильно. При отсутствии такого режима, под влиянием плохих товарищей они легко приобретают дурные склонности и становятся на плохой путь. Особенно неблагоприятно влияет на них безделье, в то время как организованный, заполненный трудом, спортом и играми режим действует на них благотворно. Умеренная, но заполняющая почти все время нагрузка не утомительна для этих детей. Основное, в чем они нуждаются, это непрерывное, неослабевающее наблюдение и контроль со стороны учителя и других воспитателей, имеющие в виду предупреждение дурных влияний и привычек. Поэтому, беседуя с родителями и другими воспитателями таких детей, учитель обращает особое внимание на необходимость осуществлять постоянный контроль и наблюдение. У девочек, перенесших энцефалит, легко возникают преждевременные сексуальные интересы и склонности в том случае, если находится дурной человек, который у них эти инстинкты пробуждает. Мальчики оказываются нередко втянутыми в воровские компании, бродячие шайки. Следует подчеркнуть, что сам по себе энцефалит, само воспаление мозга таких антисоциальных склонностей образовать не может. Они сравнительно легко возникают в том случае, если дети оказываются в атмосфере дурных влияний. Дети легко поддаются этим влияниям вследствие того, что отличаются повышенной внушаемостью и некритичностью. Кроме того, этому способствует присущая им слабость тормозных процессов. Наибольшую трудность для учителя представляет преодоление присущей этим детям расторможенности. Приучая детей владеть собой, тормозить свои непосредственные импульсивные реакции, учитель тем самым не только воспитывает детей, но и осуществляет определенное лечебное воздействие - укрепляет их нервную систему. Следовательно, здесь речь идет о необходимости регламентированного режима, предъявления достаточной трудовой и спортивной нагрузки и осуществления наблюдения и контроля. Последствия энцефалита иногда принимают иную форму. Дети становятся малоподвижными, их моторика оказывается скованной. У них возникает плохой почерк. Их речь носит смазанный, невнятный характер (как будто каша во рту). По своему внешнему виду они производят впечатление тупых, глубоко отсталых детей. Однако их суждения бывают довольно разумными. Они осознают и тяжело переживают свою недостаточность. Некоторая инертность психики, присущая этим детям, проявляется, с одной стороны, в настойчивости и целенаправленности их действий, с другой - в заметной косности, назойливости по отношению к другим детям. Очень трудно, но важно уберечь их от насмешек и обид со стороны других детей. Трудовое обучение таких детей и последующее их трудоустройство представляют собой нелегкую задачу. Плохая моторика, неловкость, неуклюжесть движений сочетаются у них иногда с дефектами органов зрения или слуха. Плохой почерк и невнятная речь еще более затрудняют выбор какой-либо профессии. Между тем при удачно подобранной специальности эти дети могут хорошо трудиться, так как обладают нужным усердием, чувством долга и ответственностью за порученное дело. Поэтому учитель должен задолго до окончания школы, буквально с момента начала трудового обучения, учитывая местные конкретные условия, заботиться о их будущем.

Вторая группа

Ко второй группе учащихся вспомогательных школ относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозг.

Поскольку каждое текущее заболевание центральной нервной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилетическая деменция). Деменция обозначает распад, который отличается от недоразвития. Клинически это логично. Такая строгость понятий необходима, вероятно, для комиссии по отбору детей во вспомогательную школу. Однако специфика детского возраста - это развитие и очень ярко выраженная тенденция к компенсации. Поэтому было бы нежелательно, чтобы учитель вспомогательной школы рассматривал своих учеников, страдающих текущими заболеваниями мозга, как обреченных на деменцию. Как свидетельствует изучение дальнейшей жизни этих детей, многие из них благодаря щадящим условиям вспомогательной школы и успехам медицины становятся практически здоровыми и хорошо работают. Другие сохраняют какие-то недостатки психики, но успешно их компенсируют. Настолько успешно, что эти недостатки становятся малозаметными в профессиональной, семейной и общественной жизни. Однако для того, чтобы возможность компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковы особенности этого продолжающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможности рассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоневролога (как это бывает в больнице). Он сам должен хорошо значь, когда требуется срочная помощь психоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить свою педагогическую тактику с учетом особенностей больного ребенка.

Одним из таких текущих заболеваний является ревматическое поражение нервной системы. В прежние годы это заболевание рассматривалось как ревматический энцефалит, для которого характерны последствия, описанные нами выше. Однако в настоящее время выяснилось (Г. Е. Сухарева, М. Б. Цукер, В. Я. Деянов), что ревматическое поражение нервной системы представляет собой длительное, процессуальное заболевание. Оно может протекать в виде ряда приступов хореи, но может иметь и иные виды обострений. Иногда же оно течет вяло. Дети, страдающие этой болезнью, отличаются крайне неустойчивым вниманием, утомляемостью, забывчивостью. По данным М. С. Певзнер, часть таких детей может обучаться в массовой школе после санаторного лечения. Наши наблюдения говорят о том, что многие из входящих в эту группу детей отличаются такой низкой работоспособностью, что их приходится переводить во вспомогательную школу. Только там они оказываются в состоянии успешно учиться и восстанавливать свое здоровье. Дети, относящиеся к описываемой группе, отличаются также чрезмерной суетливостью, подвижностью, ранимостью. При утомлении и волнении они становятся еще более беспокойными, суетливыми. Строгое замечание со стороны учителя может привести к усугублению неправильного поведения, в основе которого нет злого умысла. Отсюда следует, что к детям, перенесшим хорею, необходимо подходить особенно бережно. По отношению к ним следует осуществлять щадящий подход не только в вопросах учебной и трудовой нагрузки, но и поведения. Проявляемые ими суетливость и беспокойство легче унять лаской или невозмутимым спокойствием. Замечания и наказания нередко приводят к результатам, противоположным тем, которых хотел добиться учитель. Кроме того, следует опасаться повторных приступов болезни, возможных при ревматизме. Необходимо с особым вниманием относиться к жалобам детей на изменения зрительных восприятий, появление подергиваний и на ухудшение самочувствия, чтобы вовремя направить их к врачу для предупреждения обострения болезни. Таким образом, по отношению к этим детям у олигофренопедагога впервые выявляется новая обязанность. Он должен внимательно наблюдать за психическим состоянием ребенка, для того чтобы вовремя заметить и совместно с врачом-психоневрологом постараться предотвратить обострение болезни либо своевременно поместить ребенка в лечебное учреждение.

Другим текущим заболеванием может быть сифилис головного мозга. Если родители (или один из них) больны сифилисом, дело может ограничиться повреждением зародыша в период внутриутробного развития. В этом случае ребенок развивается как олигофрен. Но в отдельных случаях, помимо повреждения зародыша, происходит и заражение его сифилисом. Тогда родится ребенок, страдающий текущим заболеванием - сифилисом мозга. Долгие годы эта инфекция, как говорят врачи, "дремлет" и не проявляет себя. В какой-то момент психическое состояние ребенка ухудшается, начинается обострение заболевания. Очень часто такое обострение заболевания подкрадывается медленно, исподволь. Признаки этого обострения учителю заметны раньше, чем врачу (особенно если в школе работает врач-педиатр, а не психоневролог). Такими признаками могут быть: внезапное снижение успеваемости без понятных учителю причин, неправильности поведения, а иногда слуховые обманы и беспричинные страхи. Если учитель заметил такого рода признаки, необходимо настойчиво добиваться направления ребенка на лечение к врачу-невропатологу. Сифилис нервной системы - болезнь, которую можно вылечить, однако успеха можно достичь лишь при своевременно начатом лечении. Если же учитель не придаст значения симптомам болезни и не направит ребенка к врачу-невропатологу, болезнь может прогрессировать. Иногда наблюдаются и такие случаи: у ребенка ухудшается моторика, речь, а главное, нарастает слабоумие - ребенок становится некритичным, бездеятельным, беспомощным и вместе с тем самодовольным. Таковы признаки детского прогрессивного паралича. Это заболевание встречается очень редко, но учителю вспомогательной школы следует о нем знать. Запущенный сифилис нервной системы может привести к прогрессивному параличу. Инфекция, вызывающая у детей впоследствии тяжелую болезнь, может долгие годы таиться, ничем себя не проявляя. Дети, развивающиеся до поры до времени, как обычные олигофрены могут не привлечь внимания врача. Учитель вспомогательной школы должен внимательно следить за изменениями умственной работоспособности детей, у которых в медицинских заключениях содержатся те или иные указания на сифилис.

Текущим заболеванием головного мозга является также эпилепсия. О том, как учителю следует себя вести, если припадок возникает в школе или интернате, известно из курса невропатологии. К этому следует добавить некоторые соображения педагогического порядка. Прежде всего, учитель не должен показывать детям, что он боится припадка. Медицинская помощь может потребоваться лишь в тех случаях, когда у ребенка возникает серия припадков. Обычно оказывать медицинскую помощь во время припадка не требуется. Дети, страдающие эпилептическими припадками, могут иногда предчувствовать наступление припадка по разным предвестникам (ощущение ветерка, дующего в лицо; ощущение подергивания либо онемения в ноге или руке; затрудненность речи и т. д.). Те дети, которые отличаются значительной умственной отсталостью, долго не умеют пользоваться этими предвестниками для облегчения своего состояния. Они чувствуют, что скоро должен наступить припадок, но молчат, покорно и беспомощно его ждут. Учителю очень важно уловить эти предвестники. Иногда с помощью врача даже удается предотвратить припадок. В других случаях можно успеть вывести ребенка из класса (или вывести остальных детей), уложить в кровать и т. д. Учитель может и должен научить ребенка замечать предвестники припадка и рассказывать о них старшим.
Следует также помнить, что изредка у детей-эпилептиков вместо припадка возникают "эквиваленты"-состояния расстроенного сознания. Во время этих состояний дети могут бежать, лезть на окна, схватить тяжелый предмет, кого-нибудь ударить и т. д. Эти состояния довольно быстро проходят. Срочной медицинской помощи при этом не требуется. Однако учитель ни на секунду не должен отходить от такого ребенка. Кому-либо из других детей надо поручить позвать на помощь любого взрослого человека.

Психика ребенка-эпилептика заметно видоизменятся с возрастом. Вначале на первый план выступает плохая память, забывчивость, неаккуратность в быту и труде. Постепенно, в процессе учения, ребенок компенсирует этот дефект. Очень часто у него вырабатывается своеобразная педантичная аккуратность, точность, бережливость. Поскольку ребенок-эпилептик испытывает затруднения при необходимости запомнить новый учебный материал, он обычно проявляет особую активность: старательно, много раз повторяет заданное; при воспроизведении стремится изложить мельчайшие подробности текста. Рассказы детей-эпилептиков о каких-либо событиях всегда отличаются излишней детализацией, обстоятельностью. Мышление детей-эпилептиков очень замедленно и тугоподвижно. Так, например, усвоив какой-либо способ решения задачи, они часто пытаются решать все новые задачи старым способом. Та же инертность обнаруживается и в эмоционально-волевой сфере. Наметив куда-либо пойти, что-либо сделать, эпилептик старается во что бы то ни стало осуществить свой замысел, даже если изменившиеся условия лишают эти действия всякого смысла. Рассердившись на кого-либо, эпилептик сердится сильно и долго помнит свою обиду. В малом возрасте дети-эпилептики обнаруживают безудержную вспыльчивость и даже вспышки ярости. С годами они приучаются в какой-то мере сдерживать свою гневливость и раздражительность. Такой ребенок иногда оказывается в состоянии сдержать свою ярость по отношению к взрослому или более сильному товарищу, но выместить свою досаду на слабом ребенке. Свою грубость и раздражительность ребенок-эпилептик иногда маскирует чрезмерной вежливостью, доходящей до слащавости и угодливости. Случается так, что ребенку удается благодаря исполнительности, предупредительности и вежливости завоевать неограниченное доверие у неопытного учителя. Пользуясь этим, ребенок-эпилептик проявляет себя деспотом в отсутствие учителя по отношению к малышам: отнимает у них сладости, бьет, вынуждает совершить дурные поступки. Контролируя и направляя отношения детей-эпилептиков с другими детьми, учитель может в то же время развивать и использовать положительные качества их психики: настойчивость, трудолюбие, аккуратность. Такие дети обычно хорошо дежурят, успешно справляются с хозяйственными поручениями и т. д. Таким образом, учитель должен, с одной стороны, помогать ребенку, страдающему эпилепсией, возможно лучше компенсировать свои недостатки (плохую память, чрезмерную инертность, раздражительность), с другой стороны поддерживать и развивать свойственные таким детям трудолюбие и аккуратность. Нужно тщательно следить за их поведением в коллективе помня о возможной двойственности поведения (почтительности к сильным и деспотичности к слабым). Такие недостатки характера вовсе не обязательно возникают у эпилептиков. Напротив, у, них можно развивать чувство справедливости и желание за нее бороться. Что же касается учебной нагрузки, она может быть, как правило, обычной

Текущим заболеванием головного мозга является шизофрения. Детей, больных шизофренией, во вспомогательных школах учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Но все, же их можно встретить почти в каждой вспомогательной школе. Во время приступов болезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обмены (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство или оцепенелость. В это время их на несколько месяцев помещают в больницу. Промежуток между приступами может длиться несколько лет; в эти периоды дети практически здоровы и могут обучаться в школе. Каждый следующий приступ все более значительно нарушает интеллектуальную деятельность. Главными особенностями психики детей-шизофреников являются нарастающие расстройства мышления и притупление чувств. Мысли и рассуждения детей-шизофреников отличаются причудливым, заумным характером. Они любят придумывать новые слова. Для своих поступках они иногда руководствуются различными малопонятными соображениями.

Некоторые дети, плохо - усваивают учебную программу, обнаруживают наряду с этим какие-либо исключительные интересы и способности: к устному счету, к музыке и т. д.

Так, например, один мальчик тонко разбирался в музыке, замечал ошибки в игре зрелого музыканта-исполнителя, даже сочинил музыкальный отрывок, но, несмотря на старания родителей, не смог научиться играть сам. Другой девятилетний мальчик пытался сочинять сказки и рассказы причудливого содержания, но никак не мог научиться писать буквы. Иногда дети-шизофреники не в состоянии усвоить элементарные навыки самообслуживания, беспомощны в самых простых житейских делах. Учитывая эту практическую беспомощность и заумный характер мышления, наблюдаемый у некоторых детей-шизофреников, учитель должен стараться как можно раньше прививать им практические навыки и умения, приучая участвовать в конкретных делах детского коллектива. Некоторые родители делают ошибку, позволяя таким детям сосредоточиваться на "исключительных" интересах. В этом случае дети еще больше отвлекаются от детского коллектива, от реальной жизни. Другой отличительной особенностью психики детей-шизофреников является нарастающая эмоциональная тупость. Они редко имеют друзей и подруг, иногда плохо относятся к своим родителям, не откликаются на сердечное отношение учителя. Воспитателям не всегда удается установить с ними близкий контакт. Однако надо обязательно стараться включить этих детей в жизнь детского коллектива. Следует также учесть, что привлекающие внимание психиатров явные признаки шизофрении часто обнаруживаются у учащихся лишь в период подросткового и юношеского возраста. В школьные годы такие дети часто рассматриваются как олигофрены. Приведем пример. Девочка А. развивалась без особенностей. Из III класса массовой школы в связи с неуспеваемостью была переведена во вспомогательную, в которой проучилась семь лет. По окончании школы поступила на работу, справлялась с ней. В дальнейшем без видимых причин возникли страхи, неправильное поведение, речевая расторможенность. Неоднократно стационировалась в психиатрические больницы с одним и тем же диагнозом шизофрения (циркулярная форма). При патопсихологическом исследовании выявились грубейшие нарушения мышления. Однако могла с пониманием сути пересказывать романы Достоевского. В отдельных случаях оказывалась в состоянии устанавливать и абстрактные связи между понятиями. Помнила, что она окончила вспомогательную школу. Этот пример свидетельствует о том, что среди детей, длительно диагностируемых как олигофрены, иногда остаются нуждающиеся в лечении больные. Можно предположить, что если бы олигофренопедагог школы, где училась эта девочка, более вдумчиво присмотрелся к особенностям ее психики, то своевременно направил бы ее па лечение. Течение болезни могло бы быть не столь злокачественным. Таких фактов больше, чем представляется.

Следует также помнить, что при шизофрении возможны повторные приступы заболевания. Если у школьника вдруг возникают черты дурашливого или нелепого поведения, особенно если удается заметить, что он слышит какие-то голоса, испытывает необоснованные страхи, необходимо срочно показать его врачу-психоневрологу.

К числу детей, страдающих текущим заболеванием головного мозга, можно отнести также тех, у кого имеются явления гидроцефалии (водянки головного мозга). Врачи-психоневрологи обычно рассматривают гидроцефалию как осложнение после тех или иных заболеваний. Это, разумеется, верно. Однако для учителя ребенок, страдающий гидроцефалией, выступает как процессуальный больной. Состояние этих детей очень изменчиво. Иногда в связи с увеличением давления жидкости на головной мозг оно резко ухудшается. У таких детей могут быть приступы сильных головных болей, колебания настроения. Они плохо выносят тряску, не могут прыгать, иногда плохо себя чувствуют при выполнении работы, связанной с наклонами головы вперед и вниз. Этих детей очень важно систематически показывать врачу-психоневрологу, так как даже простые, проводимые в амбулатории лечебные назначения могут благотворно влиять на их состояние. Без медицинского наблюдения и лечения состояние детей, страдающих гидроцефалией, может постепенно ухудшаться. Это ухудшение проявляется в нарастании слабоумия. Особенности психики детей-гидроцефалов очень разнообразны. Некоторые из них угрюмы, злы, утомляемы, другие всегда оживленны, болтливы, легкомысленны. М. С. Певзнер, изучавшая особенности развития речи у некоторых гидроцефалов, отметила, что богатство их словарного запаса и развернутость предложений могут производить впечатление полноценной речи. Однако за внешне богатой формой речи кроется очень убогое содержание: дети повторяют чужие слова и фразы, плохо понимая их смысл. В высказываниях этих детей часто не содержится какой-либо самостоятельной мысли.

Для выбора мер индивидуального подхода к детям, страдающим гидроцефалией, необходим каждодневный, систематический контакт учителя с врачом-психоневрологом. Учитель испытывает значительные затруднения при необходимости оценивать поведение и успеваемость этих детей, так как их состояние постоянно меняется. Учителю не всегда, например, легко понять, почему ребенок не приготовил урок, то ли он поленился, то ли у него болела голова.

Все рассмотренные группы детей (олигофрены, дети, страдающие сифилисом нервной системы, эпилепсией, шизофренией, гидроцефалией, перенесшие травму и энцефалиты) могут иногда входить в состав учащихся вспомогательных школ.

Степени умственной отсталости.

Принято различать три степени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая). Дебилы, заканчивая вспомогательную школ, достигают а результате обучения сравнительно высокого уровня психического развития.

Они становятся самостоятельными гражданами, т. е несут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими средней квалификации, имеют право быть владельцами комнат, домов и т. д. В ряде случаев возникают сомнения в их вменяемости, дееспособности и трудоспособности, и тогда тот факт, что юноша или девушка окончили вспомогательную школу, может послужить основанием для психиатрической экспертизы. Однако сама о себе умственная отсталость в степени дебильности не может быть причиной невменяемости, нетрудоспособности либо недееспособности человека. Причиной этого могут оказаться лишь те основные заболевания, которые привели к умственной отсталости. В настоящее время дебилы считаются ограниченно годными к несению воинской службы. Заключение об ограниченной годности или непригодности к несению воинской службы делается на основе психиатрической экспертизы. При этом большое внимание уделяется характеристике из вспомогательной школы, которую окончил юноша-призывник. Кроме того, широко применяются экспериментально-психологические методы исследования для оценки его психического состояния и развития.

В последние годы многие отечественные и зарубежные авторы делают попытки провести более дифференцированную оценку степеней умственной отсталости, особенно се легких форм - дебильности. Используются термины: легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильность. Несомненно, что эти понятия могут иметь большое практическое значение, поскольку дифференцированная оценка состояния ученика может позволить более точно и эффективно проводить различные педагогические, трудовые и другие мероприятия. Однако в настоящее время остаются еще несколько неопределенными те критерии, которые положены в основу такой классификации.

Кроме того, существует (согласно международной классификации психических заболеваний) понятие «пограничная умственная отсталость», которое предположительно должно характеризовать состояние между нормальным психическим развитием и легкой дебильностью. Однако, поскольку понятие «пограничная умственная отсталость» основано на измерительном подходе к величине ума, целесообразность его использования представляется сомнительной.

В специальных классах, существовавших в прошлом почти при всех вспомогательных школах, обучались глубоко отсталые дети - имбецилы. Они не усваивают общих понятий, правил арифметики и грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваивают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но практически возможно приспособить их к выполнению некоторых видов производительного труда. Однако самостоятельно жить имбецилы не могут, так как нуждаются в опеке и надзоре.

Обучение глубоко отсталых детей (имбецнлов) во вспомогательных школах проводилось у нас в разные годы по-разному. Специальные классы для глубоко отсталых детей в разные годы то открывались, то ликвидировались. Согласно инструкции Министерства просвещения СССР имбецилов во вспомогательные школы принимать не следует. Однако существует ряд причин, по которым их все же принимают. Во-первых, не так легко провести грань между дебильностью глубокой степени и имбецильностью. Во-вторых, имбецилы являются все же в некоторой мере обучаемыми детьми. Они могут за несколько лет научиться, хоть как-то читать, писать и усвоить легкие виды ручного труда. Поэтому понятна и оправдана настойчивость родителей, добивающихся обучения их детей. Без обучения они становятся тяжелым бременем для общества, семьи и сами остаются несчастными существами. Поскольку они в некоторой мере обучаемы и податливы лечебному воздействию, их совершенно необходимо учить и развивать.

Дети-идиоты не могут быть направлены во вспомогательную школу. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе.

У них можно воспитать элементарные навыки и умения, если этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.

В силу различных важных причин вопрос о все более тонком разграничении степеней умственной отсталости приобрел в последнее время особую актуальность, в частности в связи с необходимостью решать следующие задачи: разработка критериев, на основании которых может быть назначена пенсия по инвалидности с детства; определение того, где лучше воспитывать имбецилов в специальных классах при вспомогательных школах или в учреждениях социального обеспечения.

Все эти вопросы, несмотря на множество исследований, не могут считаться достаточно изучаемыми. Во многих зарубежных исследованиях используются разные тестовые измерения интеллектуального коэффициента (IQ).

В последние годы советскими исследователями опубликован ряд работ, в которых представлен качественный анализ экспериментов, выполненных с целью определения критериев, выявления степеней умственной отсталости. В отечественной литературе последних лет появились работы, основанные на качественном анализе экспериментальных данных. Таковы, например, составленные С. Д. Забрамной (1979) методические указания к психолого-педагогическому изучению детей. Вопросам коррекционной работы с имбецилами посвящена и большая серия очень серьезных экспериментальных и педагогических исследований, выполненных под руководством М. И. Кузьмицкой. В анализе психического развития и трудового обучения имбецилов наметились как бы две параллельные линии.

Одна линия исходит из учреждений социального обеспечения (А. А. Ватажина, И. И. Зелингер, В. М. Коган, Н. Ф. Деметьева и Л. Н. Поперечная). Представителями этих учреждений разрабатываются программы обучения и соответствующие методические руководства.

Другая линия исследования олигофренопедагогов М. И. Кузьмицкой, Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, Я. Г. Юдилевич и др. Эти исследования (особенно Г. В. Цикото) отличаются особой глубиной и теоретической продуктивностью. Очевидно, что полученные при исследовании имбецилов данные должны быть отражены в отдельном монографическом труде. Важность создания такого труда диктуется, в частности, тем, что многие имбецилы обучаемы и могут быть включены в трудовую деятельность.

Список литературы

1. Блейхер В.М., Крук И.С., Боков С.Н. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 448 с.

2. Бурменская Г.В., Кабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. - М., МГУ, 1990.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

4. Возрастные особенности психического развития детей. Под ред. И.В. Дубровиной. М.И. Лисиной - М., 1982.

5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956.

6. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983.

7. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.

8. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М.: Просвещение, 1985. - 72 с.

9. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, Вища школа, 1985.327 с.

10. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1990.

11. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. М., 1973.

12. Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф. Решение арифметических задач во вспомогательной школе.-- М., 1948.

13. Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста.-- М., 1974.

14. Мухина В.С. Детская психология. / Под ред. Л.А.Венгера - М.: Просвещение, 1985г.

15. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.

16. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

Размещено на Allbest.ru