Развитие связности речи у детей старшего дошкольного возраста

Если ребёнок легко и быстро справлялся с заданием, ему предлагалось послушать рассказ или сказку по данной картинке. Далее и сам ребёнок договаривал отдельные слова, фразы (использовались знакомые детям литературные произведения «Колобок», «Маша и медведь», «Три медведя», «Пузырь, лапоть и соломинка»).

На последующих двух занятиях продолжали знакомить детей с разными вариантами начала и конца сказок. С целью создания интереса и желания участвовать в последующей деятельности детей приглашали в комнату сказок. В ней их встречали Торопыжка и бабушка-сказительница. Торопыжка благодарил за детей за помощь, все книжки у них «выздоровели», но теперь ему очень хочется самому сочинять рассказы и сказки, а как это сделать он не знает. Вот он и хочет узнать, как получаются рассказы и сказки? «А правда, как они получаются?» - спрашивал педагог у сказительницы. Она отвечала: «Сказок и рассказов я много знаю, люблю их рассказывать детям, а вот, как они получаются, не знаю, а может и знала да забыла. Стара я стала». Тогда педагог обращался к детям с вопросами, которые помогали вспомнить, как сказки или рассказы могут начинаться, заканчиваться. Так, воспитатель спрашивал: «С чего бы вы начали составлять рассказ или сказку?» Дети отвечали: «Жили-были…», «В некотором царстве…». Педагог помогал детям припомнить некоторые варианты, например: «А я бы начала со слова: «Однажды…» и т.д. «Как можно закончить рассказ или сказку?» - спрашивали у детей дальше. Ответы: «Вот и сказке конец…», «Стали жить-поживать…».

В ходе занятия обращалось внимание на то, что и в рассказе, сказке есть последовательность, которую нельзя нарушать. В заключении сказительница задала детям загадку: перед ними были выложены иллюстрации к сказке «Маша и медведь», нужно отгадать из какой они сказки и восстановить последовательность. После правильного отгадывания, детям рассказывали это произведение.

С целью побуждения детей к созданию самостоятельных высказываний были использованы готовые ситуации. Так, педагог предлагал: «Помоги мне, пожалуйста. Я буду рассказывать свою историю (сказку), а ты показывать её». (Ребёнок внимательно слушал и расставлял фигурки на фланелеграфе или игрушки. Воспитатель помогал ребёнку, направлял его действия.)

«Я уже приготовила игрушки, чтобы рассказать Руслану и Саше вчерашнюю историю. Ведь их не было в детском саду, но мне нужна твоя помощь. Ты очень внимательно слушал рассказ, а я забыла некоторые слова. Давай расскажем историю вместе».

«К нам пришли гости (3-4 ребёнка из параллельной группы). Они услышали, что вы учитесь придумывать разные рассказы и сказки. Давайте покажем, чему мы научились». Воспитатель обговаривал с детьми, какую ситуацию создать. Затем один из них рассказывал по этой ситуации. Взрослый подсказывал ребенку начало предложений, отдельные слова, фразы, соединяющие части текста. Так, взрослый создавал следующую ситуацию при помощи игрушек: девочка собирает грибы в лесу, а навстречу ей идет медведь. Приведем пример совместного рассказа:

Р.: - Пошла девочка в лес и заблудилась.

Э.: - Шла она шла и вдруг…

Р.: - увидела мишку.

Э.: - Девочка очень…

Р.: - испугалась.

Э.: - Но мишка ей сказал…

Р.: - не бойся меня.

Э.: - Я могу тебя…

Р.: - привести домой. Взял девочку за ручку и повел.

К концу первого этапа обучения дети научились раскладывать картинки в заданной последовательности; создавать с помощью взрослого сюжеты из игрушек, фигурок на фланелеграфе; устранять нарушения логики в готовых ситуациях; переносили игры и игровые ситуации в самостоятельную деятельность.

2.2 Пути формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста

На втором этапе эксперимента решались следующие задачи:

1. Формировать самостоятельность высказываний, их структурную оформленность.

2. Закреплять умения по-разному соединять предложения в тексте, используя разнообразные способы связи.

На этом этапе, как и на первом, применяли игрушки, фигурки на фланелеграф, настольный театр с целью создания игровых ситуаций, позволяющих обогатить содержание речи ребёнка; избежать шаблонности в детских высказываниях; структурно их оформить.

На первом занятии продолжали знакомство детей с началом повествования; закрепляли представления о различных вариантах начала на примере знакомых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную тему повествования. Развивали у них представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое даёт толчок развитию сюжета.

Основным содержанием занятия был пересказ сказки «Маша и медведь». Занятие проводилось в комнате сказок. Сказительница предлагала детям отгадать ее загадки: «Посмотрите на картинку. Из какой сказки (рассказа) эти герои? Назовите их. Вспомните, как начинается эта сказка (рассказ)». Если дети справлялись с заданием и отгадывали загадку, то сказительница дарила детям книгу с этим произведением и картинки, которые дети могли использовать в самостоятельных играх.

В игровых ситуациях дети учились называть главных героев, изображённых на картине, пересказывать начало произведения.

С целью закрепления полученных на занятии умений детям предлагали при помощи картинок показать последовательность литературного произведения; подводили к воспроизведению знакомых сказок, рассказов. Для примера приведем фрагмент записи занятия: «Посмотрите, ребята, кто это? (воспитатель показывает картинку с изображением девочки, которая гуляет в лесу, рис. Е. Рачева к сказке «Маша и медведь»).

Филипп: - Это куколка.

Аня: - Да, это Машенька.

Экспериментатор: - Аня, как ты догадалась, что это Машенька?

Аня: - А вы нам про неё рассказывали.

Экспериментатор: - в каких сказках рассказывается про Машеньку?

Дети: - «Маша и медведь», «Три медведя».

Экспериментатор: - В сказке «Маша и медведь» есть Машенька. А в сказке «Три медведя» как звали девочку?

Катя: - Её никак не звали. Просто девочка.

Экспериментатор: - Кто помнит, как начинается сказка «Три медведя?»

Руслан: - «Жили-были» она и начинается.

Наташа: - Нет, так другая начинается.

Экспериментатор: - А как же эта сказка начинается? (Помещает первую иллюстрацию Е. Рачева к сказке «Маша и медведь»). Посмотрите на картинку, она вам подсказывает.

Катя: - А, вспомнила! Одна девочка ушла из дома в лес.

Экспериментатор: - Правильно. Я думаю, что и сказка «Маша и медведь» начинается так же. Верно, ребята?

Дети: - Да. Нет. (хором)

Руслан: - Нет, она начинается «Жили-были».

Экспериментатор: - Правильно говорит Руслан?

Аня: - Правильно, только там: «Жили-были дедушка и бабушка».

Экспериментатор: - Вот видите, ребята. Оказываются сказки начинаются не одинаково. Как они могут начинаться?

Дети: - Жили-были дедушка и бабушка.

Катя: - Одна девочка ушла из дома в лес.

Экспериментатор: - Мы вспомнили, как начинаются эти сказки. Давайте расскажем их.»

На втором занятии продолжали знакомить детей со структурой повествования, учили подбирать необходимые слова, строить предложения для окончания рассказа (сказки). С этой целью предлагали поиграть в игру «Что сначала, что потом?». Цель игры - учить детей располагать картинки в порядке развития сюжета. Для нее предлагались картинки из книги Н. Радлова «Рассказы в картинках».

Ход игры: воспитатель вынимает картинки и показывает их детям. Затем говорит, что если расположить их по порядку, то может получиться интересная история, а чтобы правильно положить, надо догадаться, что было сначала, что произошло потом, и чем все закончилось. Педагог разъясняет, как следует раскладывать картинки (по порядку, слева направо, рядышком в длинную полоску).

В начале детям предлагали сюжеты из двух картинок, затем из трех.

После выкладывания картинок проверялась правильность их расположения. Особое внимание уделяли последней картинке в серии, учили составлять по ней предложения, заканчивающие рассказ (сказку).

В качестве усложнения предлагалось не только разложить картинки в определенной последовательности, но и придумать рассказ.

На третьем занятии детей знакомили со средней частью повествования, обращали внимание на переход от начала к средней части, закрепляли их умения определять границы начала повествования и его главную тему.

Торопыжка приносил детям игрушки и просил придумать про них новые сказки или рассказы, а затем сделать книжки, которые можно подарить маме или младшим детям. С этой целью каждому ребенку предлагали набор игрушек или фигурок для фланелеграфа (набор игрушек: кукла, слоненок, еж; набор фигурок для фланелеграфа: лес, колобок, девочка, еж), с помощью которых можно придумать рассказ или сказку. Детям нужно было рассмотреть игрушки, фигурки и отобрать те, которые понравились. Затем педагог обговаривал с ребенком ситуацию, по которой он будет рассказывать, задавал вопросы, позволяющие начать рассказ, перейти от начала к основной части. В том случае, если ребенок не справлялся с заданием, педагог привлекал к помощи детей группы (в ходе занятия опрашивалось 6-7 детей, остальные имели возможность высказаться в свободных играх, в самостоятельной деятельности).

В качестве примера приведём отрывки из протокола занятия:

Экспериментатор: - О ком ты расскажешь?

Аня: - Про девочку и слона. (Показывает игрушки и ставит их на стол.)

Экспериментатор: - О чём ты расскажешь?

Аня: - Как девочка слона видела.

Экспериментатор: - С чего ты начнёшь свой рассказ?

Аня: - С начала. (Берёт в руки игрушки и ставит их на место.)

Экспериментатор: - Аня, сказку мы начинаем со слов «Жили-были», а как ты начнёшь рассказ?

Аня: (берёт и ставит куклу перед экспериментатором) - Это Маша. (Так же действует со слоном). - Это слон. Он большой и сильный. Маша и слон друзья (длительная пауза. Смотрит на игрушки и экспериментатора).

Экспериментатор: - Аня, о чём ты хочешь рассказать дальше?

Аня: - Как девочка встретила слона. Но не знаю как дальше (смотрит на игрушки). Слова не знаю.

Экспериментатор: - Они давно подружились или недавно?

Аня: - Давно (смотрит на игрушки).

Экспериментатор: - Значит можно сказать, что они подружились давно.

Аня (радостно): - Да. Они подружились давно (смотрит на экспериментатора).

Экспериментатор: - Где это случилось?

Аня: - В зоопарке. Случилось это в зоопарке.

Экспериментатор: - Однажды…

Аня: - Однажды… (длительная пауза). Не знаю как.

Экспериментатор: - Давай попросим помощи у ребят.

Аня: - Давайте.

Некоторым детям педагог предлагал развить сюжет дальше и брал на себя ведущую роль, вовлекая ребенка в диалог и постепенно переводя на самостоятельный рассказ. Аналогичным образом работа проводилась с каждым ребёнком.

В самостоятельной деятельности дети часто использовали предлагаемые игрушки, фигурки на фланелеграф. Придумывали и разыгрывали ситуации друг перед другом (получался импровизированный театр). Вместе с тем было отмечено, что часто они скачкообразно переходили в рассказе от одной части к другой, использовали короткие предложения, однообразные связи, чаще формальную и цепную-местоименную.

С целью ознакомления со структурой высказывания и способами соединения предложений в тексте были использованы логико-синтаксические схемы, эффективность которых была доказана в исследованиях Л.Г. Шадриной и О.С. Ушаковой. Они имеют абстрактно-обобщенный характер, что дает возможность наполнять их различным содержанием, в зависимости от речевой задачи говорящего. Логико-синтаксические схемы позволяют уже в среднем и даже младшем дошкольном возрасте овладевать последовательностью и связностью фраз в монологе.

Приведем примеры некоторых логико-синтаксических схем, используемых на данном этапе обучения:

- На день рождения к зайчику (экспериментатор помещает на фланелеграф фигурку) пришёл … (экспериментатор помещает на фланелеграф фигурку медведя). В подарок он принёс … (помещает шарик). Они стали … (экспериментатор имитирует движением полёт шарика от зайца к медведю). Вдруг … (экспериментатор помещает тучку со «струями» дождя). Они решили … (на фланелеграф выставляется домик). Всем было весело. (к сказке) Педагог сопровождает рассказ показом действий с игрушками, что позволяет ребёнку подобрать необходимое дополнение к фразе, предложению.

- Жили-были… И был (а) у них… Однажды… пошел (ла) в лес, погулять. Кустик за кустик и заблудился (лась). Видит стоит избушка. В этой избушке жили… Но в это время никого дома не было. Только… вошел (ла) в дом, как кто-то постучал. Это был (и)… Все очень быстро познакомились и подружились… помогли… найти дорогу домой… были очень рады возвращению… Стали они жить поживать, да добра наживать.

При применении таких приемов мы заметили, что дети придерживались выбранного сюжета до конца, легко подбирали слова и фразы, подходящие по смыслу, запоминали предложение, которым могло бы закончиться высказывание.

Целью четвертого занятия было закрепление умений определять героев, восстанавливать последовательность рассказа (сказки) по игрушкам и передавать ее содержание. Для этого использовали игрушки к знакомым сказкам, ранее придуманным рассказам (сказкам). Предлагалось восстановить ход событий путем расстановки игрушек в той последовательности, в которой они появляются в тексте. Далее это служило планом для высказывания. Большинство детей не только правильно расставили игрушки, сопровождая текстом каждого персонажа, но и воспроизвели тексты по ним. Тем не менее, некоторым требовалась помощь педагога в структурном оформлении высказывания, переходе от одной части рассказа к другой.

Предполагалось, что более сложное задание закончить рассказ педагога или ребенка повысит самостоятельность последнего при построении связного высказывания.

Использовались те ситуации, которые составлялись детьми ранее. Например, педагог начинает рассказ по картинкам на фланелеграфе:

«На день рождения к зайчику пришел медвежонок. В подарок он принес воздушный шарик. Зайчик поблагодарил медвежонка. Они стали играть шариком, бегать по полянке, резвиться. Вдруг….»

Начало рассказа по игрушкам, составленное ребенком (Аня Г.):

«Это Маша. Это слон. Он большой и сильный. Маша и слон друзья. Они подружились давно. Случилось это в зоопарке. Однажды ….»

В ходе экспериментальной работы, выдвинутое нами предположение подтвердилось. Дети были более самостоятельны в высказываниях, так как их не связывал сюжет готового литературного произведения, придуманного взрослым. Используя свой личный опыт, знание литературы, они придумывали разные варианты продолжения рассказов. Так, например, в первой ситуации: "…пошел дождь, …шарик лопнул, …увидели скучающего лисенка и т.п.». Во второй ситуации варианты были следующими: "…Маша заболела, …слон заболел, …Маша уехала на дачу, …слон загрустил и т.п.». Все это позволяло закрепить умение подбирать точные слова, строить предложения в соответствии с контекстом, по-разному заканчивать рассказ (сказку).

Данные приемы использовались на занятиях по развитию речи; в индивидуальной и подгрупповой работе с детьми во второй половине дня.

Все варианты рассказов (сказок) записывались. Затем отбирались лучшие. Индивидуально ребёнку зачитывалась сказка или рассказ. Педагог уточнял, все ли нравится малышу в сказке (рассказе)? Вместе шла работа над текстом: исправляли неудачные места (по содержанию, речевому оформлению), устраняли повторы (исправления делались с согласия ребенка, самим ребенком). Сказка (рассказ) исполнялась в исправленном виде. Дети придумывали названия сказкам (рассказам). Но некоторые сказки и рассказы остались без названия.

На пятом занятии продолжали закреплять умения связывать части в единое целое (подбирать нужные слова, фразы, предложения), знания о структуре и главной теме повествования. Дети заслушивали сказки, составленные ранее, и определяли, о чем (о ком) эта сказка, героев, структурные части сказки. Дети пытались придумать названия к неозаглавленным текстам.

С целью закрепления умения выделять структурные части рассказа или сказки и соединять их в единое целое была предложена, разработанная автором, игра «Телефон».

Ход игры: педагог предлагал детям сесть полукругом или в линию и объяснял: «Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «Телефон». По телефону мы друг другу будем рассказывать сказки, интересные истории. Можно рассказать сказку или рассказ самому, а можно остановиться в любом месте и предложить продолжить собеседнику». Педагог следил за правильностью пересказа. Если кто-то ошибался, телефон «ломался». Продолжить игру можно было лишь тогда, когда дети выясняли и устраняли причину «поломки». В игре принимало участие любое количество детей. В ходе игры дети старались подобрать наиболее точные слова, характеризующие события рассказа (сказки), передать события последовательно, в доступной для слушателя форме. Мы обратили внимание на то, что увеличилось количество пауз (6-8 в одном тексте), но, очевидно, это было вызвано поиском боле точного слова, предложения для выражения мысли.

Наблюдая за свободной деятельностью детей, мы отметили, что возможность действовать с игрушкой позволяет ребенку легко менять ситуацию. Это подталкивает его к поиску адекватных ситуации слов, фраз, предложений, что, в свою очередь, оказывает влияние на связность высказывания. Поэтому на шестом занятии детям была предложена игра «Отгадай сказку», целью которого было: закрепить умение самостоятельно создавать сюжет при помощи игрушек.

Ход игры: детям необходимо было при помощи игрушек воспроизвести сцену из любой знакомой сказки. Каждый ребенок самостоятельно отбирал необходимые ему игрушки, создавал сценку, а все остальные дети должны отгадать, из какой это сказки, о чем она.

В повседневной деятельности правила игры усложнялись. Ребенок должен был придумать свою сказку или рассказ и показать сцены из нее при помощи игрушек.

Можно отметить, что на втором этапе дети в основном приобрели навыки, необходимые для построения связного высказывания.

На третьем этапе закреплялись умения строить связное повествовательное высказывание.

Целью седьмого и восьмого занятий являлось закрепление знаний и умений, полученных детьми в процессе обучения.

В ходе седьмого занятия дети должны были рассказать сказку или составить рассказ при помощи сюжетных картинок (не более трех на одну тему) или игрушек, которые располагались в определенной последовательности. Например: колобок, заяц, волк, медведь, лиса. Наглядность, в данном случае, являлась своеобразным планом к высказыванию, подсказывала и направляла мысли ребенка. Выбор наглядности определялся желанием детей. Часто в рассказах (сказках) детей появлялись новые герои, которые не были представлены наглядно. Ребенок вводил их с целью развития сюжета. Иногда сюжетные линии заимствовались в литературных произведениях. Так, в сказках некоторых детей колобок встречал в лесу Красную Шапочку, трех медведей и т.п.

На восьмом занятии дети придумывали иллюстрации к своим рассказам и сказкам. Иллюстрации склеивались в ленты, и получался «диафильм» (этот материал использовался затем в дидактической игре «Волшебный телевизор»). Игра «Волшебный телевизор».

Цель - развивать логическое мышление, закреплять умение соединять отдельные части высказывания в единое целое.

Ход игры: педагог предлагал детям посмотреть телевизор, объяснял: «Ребята, этот телевизор не простой, он волшебный. Сейчас я его включу, и вы увидите и услышите знакомые сказки и рассказы. Но вот беда, в этом телевизоре пропадает звук. Показ продолжится только в том случае, если мы с вами вспомним, о чем идет речь и озвучим произведение». (Иллюстрации к сказкам, придуманным детьми и склеенные в ленты, демонстрируются по «телевизору»).

В последующем детям предлагались игры «Что этим можно делать?», «Кто что умеет делать?», «Где мы были, не скажем, а что делали, покажем», «Так бывает или нет?», «Что сначала, что потом?», «Отгадай сказку», «Волшебный телевизор», «Телефон». Дети играли в них самостоятельно, педагог контролировал игры детей. Кроме этого дети разыгрывали отдельные сцены из своих сказок (рассказов) при помощи драматизации, игр-инсценировок, игрушек, фигурок на фланелеграф.

Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на уровень самостоятельности и связности высказываний детей. Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. Сократилось количество пауз и повторов.

2.3 Результаты эксперимента

В конце эксперимента было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования - выявить динамику овладения монологической речью повествовательного типа у детей старшего дошкольного возраста в результате обучения.

Для обследования были отобраны те же виды заданий и средств наглядности, что и при начальном обследовании.

Полученные результаты представлены в таблице.

Из таблицы видно, что высказывания детей стали более связными, полными по объёму. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. Так, у большинства детей структура рассказов представлена всеми частями. В рассказах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушателям. Это доказывает и эффективность примененной нами методики.

Таблица 1 - Результаты анализа повествований детей старшего дошкольного возраста (в %)

Критерии	До обучения	После обучения
Содержание	раскрыто	11-52,4%	18-85,8%
	частично	10-47,6%	3-14,2%
	не раскрыто	-	-
Структура	начало	8-37,6%	17-80,9%
	середина	21-100%	21-100%
	конец	8-37,6%	16-76,1%
Объем	кол-во предложений	10	11
	кол-во слов	38	65
Коэффициент законченности предложений	0,5	0,75
Кол-во предложений	простых	8,7-87%	7,6-69,5%
	сложных	0,5-5%	1,4-12,5%
	с прямой речью	0,8-8%	2-18%
Коэффициент связности	0,36	0,6
Плавность (кол-во пауз и повторов)	4	2-3
Длина текста между паузами (в ср.)	6	8-9
Индекс разнообразия словаря	0,15	0,2
Самостоятельность	самостоятельно	8-37,6%	19-91%
	с помощью воспитателя	13-62,4%	2-9%

Проанализируем высказывания детей старшего дошкольного возраста, полученные в результате обучения по выделенным критериям.

1. Содержание. Из таблицы видно, что в результате обучения самостоятельно раскрыть содержание смогли 85,8% от всех детей, а с помощью воспитателя 14,2%.

2. Структура текста. Анализ текстов, составленных детьми, показал, что у дошкольников в основном сформированы умения и навыки, обеспечивающие общую структуру оформленности текста. Практически все дети выделили в тексте начальные и завершающие предложения, организующие текст. Начальные предложения в текстах-повествованиях фиксируют главных героев или события рассказа. Дети использовали такие начальные предложения в своих рассказах (сказках): «Жили-были…», «Однажды…», «Как-то раз…» и т.д. Завершающие предложения являются обобщением, относящимся ко всему тексту. Некоторые дети пользовались традиционными окончаниями рассказов (сказок). Но иногда они вкладывали элементы творчества (в рассказах по сюжетной картинке): «Ёжик помог своему другу, и они пошли пить чай с вареньем», «Я тоже там был. Мёд пиво пил…», «Покормили цыплят пшеном» и т.п. Иногда дети в ходе рассказа дают оценку поступков героев, передают свои чувства: «Молодец, ёжик», «Я так бы собачке дал поесть» и т.п. Но вместе с тем, четверо детей не овладели навыками, обеспечивающими общую структурную оформленность текста. Тексты этих детей содержат только две части - первую и вторую, и соответственно носят незавершённый характер.

Структура текстов представлена следующим образом: начало выделено у 80,9% всех детей (17 человек); середина у 100% детей (21 человек); конец представлен у 76,1% всех детей (16 человек).

3. Объём высказывания в ходе выполнения заданий представлен по-разному. Так при пересказе литературных произведений в тексте можно выделить в среднем до 15 предложений. При составлении рассказов по сюжетной картинке и игрушкам на начало обучения тексты детей состояли из 5-6 предложений, к концу из 8-13. В среднем повествование состоит из 11 предложений. В высказываниях дети чаще строят предложения из 4-7 слов, в среднем одно предложение состоит из 5 слов. Коэффициент законченности предложений в текстах составил 0,75.

4. Количество предложений. Анализ грамматического строя показывает, что дети начинают применять разнообразные конструкции предложений. Если на начало обучения дети пользовались однословными предложениями, неполными. То к концу года количество таких предложений сократилось, увеличилось количество двусоставных. В речи детей появляются полные, распространенные предложения. Сократилось количество простых предложений в тексте и в два раза увеличилось количество сложных и с прямой речью. Так, если на начало обучения сложных предложений было в среднем 0,7 на одно высказывание, то к концу 1,4, а предложений с прямой речью было 1 на текст, стало 2.

5. Связность высказывания. Анализ текстов в конце обучения показал, что дети стали чаще применять разнообразные виды связи. Если на начало эксперимента дети использовали в рассказах один, два вида связи (чаще это была цепная местоименная или формально-сочинительная связь), то к концу года два, три вида связи. В высказываниях можно было отметить еще и наличие формальной связи, но, вместе с тем, больше использовались цепная местоименная, лексический повтор, союзы «а», «и». Например: "…в лесу ежика. Он ей …. …ежик решил ей помочь. Ежик показал девочке…. Девочка….», "…и она пошла. А потом…. А медведь…» и т.п. Коэффициент связности предложений в тексте составлял на начало обучения 0,36.

Таблица 2 - В качестве примера приведем высказывания Кати К. и Руслана Л.

До обучения	После обучения
Рассказывание по сюжетной картинке Катя К.
«На картинке девочка и ежик. Она пришла грибы искать. Ежик ей показал грибок. Девочка набрала грибов и домой пошла.»	«Однажды девочка увидела в лесу ежика. Он ей сказал: «Зачем ты пришла?» Она ему ответила: «За грибами». Тогда ежик решил ей помочь. Ежик показал девочке полянку, на которой было много грибов. Девочка набрала грибов целую корзинку. Она сказала: «Спасибо тебе, ежик. Мне уже пора домой». Ежик проводил девочку и машет ей лапкой, а она ему рукой. Они стали друзьями.»
Руслан Л.
«Однажды девочка гуляла в лесу. Грибы искала. Встретила ежика. Ежик ей грибы стал показывать. Набрала она целую корзинку. И пошла домой. Ежик ей помахал. И она ему. Все.»	«Однажды девочка шла-шла по лесу и встретила ежика. - Здравствуй, ежик, - сказала девочка, - Помоги мне грибы собрать. Ежик согласился и стал помогать, найдет гриб и девочке покажет. Очень быстро корзина стала полной. Ежик простился с девочкой и помахал ей лапкой. А девочка сказала: «До скорой встречи, ежик». Так они и расстались.»
Рассказывание по игровой ситуации Руслан Л.
«Пошла девочка в лес и заблудилась. Идет, идет и встретила мишку. Она испугалась. А мишка ей говорит: - Не бойся, я добрый. - А ты знаешь дорогу домой? - Знаю. А потом он проводил ее домой. Все.»	«Маша и медведь. Жили-были Маша и медведь. Пошла Машенька в лес, собирать грибы, а навстречу ей медведь. Машенька сказала: «Здравствуй, Миша», а медведь сказал: «Здравствуй, Маша». Медведь пригласил ее домой к чаю, и она пошла. А потом пришел зайчик и спросил: «Можно к вам?» А медведь и Машенька сказали: «Можно». А тут и лисичка-сестричка, хитрая. Пришла и сказала: «Можно к вам?». Маша и медведь сказали: «Можно». Все они стали друзьями. Вот и сказке конец, а кто слушал молодец.»

6. Плавность. Высказывания детей стали более цельными. Они уже не прерывались так часто паузами, как было в начале года. Чаще за паузой следовало более точное, яркое слово, т.е. дети стремились к последовательному изложению текста, подбирали слова и фразы, которые больше подходили по содержанию и замыслу текста. Длина текста между паузами в среднем составила 9 слов. Индекс разнообразия словаря -0,63.

7. Самостоятельность высказывания. Увеличилось количество детей самостоятельно справившихся с заданием. Так, на этапе констатации самостоятельно справились с заданием 8 человек. В конце обучения данный показатель составил 19 человек.

Заключение

Таким образом, работа показала, что дети старшего дошкольного возраста способны создать высказывание повествовательного типа в ходе специального обучения на основе использования игрушек, серии сюжетных картинок в ситуациях общения детей друг с другом, педагогом. При этом дети используют в текстах разнообразные виды связей. Совершенствуется синтаксический строй речи дошкольников, они чаще включают разнообразные синтаксические конструкции. И именно тогда, когда педагог обращается за помощью к детям, предлагает рассказать для сверстников, привлекает их к отбору более красивых, лучших высказываний. Их речь становится связной, интересной для слушателей. Дети стараются подбирать точные, доступные для окружающих слова и фразы, выражающие их замысел, соответствующие содержанию текста. Игровая форма обучения сделала его привлекательным для ребёнка и более результативным.

Данная работа не является исчерпывающей. Нам представляется перспективным дальнейшее изучение вопросов о последовательности обучения детей дошкольного возраста различным функционально-смысловым типам высказываний, о взаимосвязи речевых занятий с другими видами деятельности, преемственности и перспективности в работе по развитию связной речи в разных возрастных группах.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. - М, 2003. - с. 27-43.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.

4. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - СПб.: Изд-во ПГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз» 2005. - 138 с.

5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 213 с.

6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2005. - 160 с.

7. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с.

8. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 2004. - 102 с.

9. Воспитание детей в игре /Сост.А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М.: Просвещение, 2003. - 136 с.

10. Выгодский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб: Союз, 2006. - 312 с.

11. Выгодский Л.И. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б. Элькомин. Психология игры. - М.: Просвещение, 2004. - 398 с.

12. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2006 - №6. - с. 62 - 76.

13. Выгодский Л.С. Собрание сочинений. Т. 5. - М.: Педагогика, 2003. - 136 с.

14. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - №1. - с. 18-23.

15. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - №9. - с. 28-34.

16. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. - М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

17. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2005. - 312 с.

18. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2004. - 107 с.

19. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 132 с.

20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики - 4-е изд. - М.: Изд. МГУ, 2005. - 485 с.

21. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2005. - №9. - с. 49-55.

22. Радуга: Прогр. и руководство для воспитателей сред. группы дет. сада/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик, и др.; Сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 2004. - 208 с.

23. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.

24. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - №11. - с. 8-12.

25. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание, 2004. - N10. - с. 9-14.

Размещено на Allbest.ru