Основы коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта

В соответствии с популярной в настоящее время теорией психофизиологического значения цвета считается, что красный цвет как биологически наиболее активный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент агрессии. Черный -- цвет отрицания. Его связывают с негативными переживани ями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеутверждающей энергией, оптимизмом. Серый -- биологически нейтральный цвет, не связанный с эмоциональными переживаниями, на его фоне наиболее яркими и выразительными выглядят другие цвета. В связи с этим предложенный испытуемым лист, на котором они должны были отразить свое отношение к некоторым сторонам окружающей действительности, был серым.

Из 75 выбранных испытуемыми фигур 27 (36%) -- красного цвета, 27 (36%) -- белые, 21 фигура (28%) черного цвета. Для обозначения понятия "Я" 14 школьников использовали красные фигуры. Выбор данного цвета был связан с желанием привлекать внимание, быть в центре событий, жить яркой, красивой жизнью. Отметим, что соответствующие мотивы просматривались даже в тех случаях, когда красная фигура "Я" помещалась в одном из нижних углов листа, а это означает заниженную самооценку.

У 11 испытуемых фигура "Я" белого цвета. Они хотели бы видеть себя спокойными, аккуратными, самостоятельными, относительно независимыми от мнения окружающих.

Обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения понятия "Я" не была выбрана ни одна фигура черного цвета.

Понятие "Добро" ассоциируется у 8 учащихся с красным цветом (тепло, динамика, активное действие, способность при любых обстоятельствах побеждать зло), у 13 -- с белым (уравновешенность, чистота, терпение, сила). Три мальчика и одна девочка обозначили "Добро" черными фигурами. Как показали их объяснения, для этих школьников черный цвет связан не с отрицательными эмоциями, а с глубокой тайной, завершенностью и самодостаточностью.

Достаточно интересно цветовое выражение испытуемыми своего отношения к понятию "Зло". В пяти работах данное понятие представлено красными фигурами (эгоизм, грубый натиск, война, кровь). На трех работах фигуры "Зло" белые (холод, смерть). 17 школьников обозначили данное понятие черным цветом (темнота, опасность, страх, враждебные силы).

В 15 работах использованы 3 цвета: 2 испытуемых все заданные понятия обозначили красным цветом, 1 учащийся выбрал исключительно белые фигуры, остальные 7 работ представляют собой двухцветные комбинации.

Величина является символом, с помощью которого человек осознанно или неосознанно выражает степень значимости какого-либо явления. В нашем исследовании испытуемые использовали в основном большие фигуры. Это подтверждает, что школьникам с интеллектуальной недостаточностью доступно понимание важности базовых для человеческого сознания понятий. Маленьких фигур было всего 19 (25%). Из них 13 испытуемых отнесли к понятию "Зло", что отражает естественное для любого человека стремление по возможности уменьшить абсолютную величину негативного начала. У двух школьников маленькими были все фигуры. Один учащийся с помощью маленьких белых кругов изобразил "Я" и "Добро", а над ними поместил большой черный квадрат -- "Зло". Считаем, что в данном случае могут иметь место серьезные отклонения в эмоциональной сфере и этот школьник нуждается в особом внимании и психологической поддержке педагогов.

При анализе и оценке результатов особое внимание обращалось на расположение фигур на листе. При этом имело значение не только то, как близко от фигуры "Я" испытуемый помещал "Добро" и "Зло". Как считают авторы многих проективных методик, правая сторона и верх листа связаны с периодом будущего и реальной действительностью. В этой части листа учащиеся располагают символы, имеющие для них положительную эмоциональную окраску, означающие активность и конкретные действия.

В то же время левая сторона и низ листа символизируют период прошлого и мир фантазий. Они также связаны с негативными переживаниями, с неуверенностью в своих силах и пассивностью.

Важное значение придается расположению фигуры "Я". Считается, что, помещая ее в той или иной части листа, испытуемый показывает отношение к самому себе, или самооценку. Так, размещение фигуры "Я" в центральной части листа говорит о более или менее адекватной самооценке. Если данный символ располагается вверху, это может свидетельствовать о завышенной самооценке. Соответственно, работы, на которых фигура "Я" находится в нижней части листа, отражают заниженную самооценку. Отметим, однако, что речь скорее идет о высокой, средней и низкой самооценке, чем о завышенной, адекватной и заниженной. Проективная методика показывает лишь эмоциональное отношение школьника к различным сторонам действительности, в том числе и к себе, но она не предназначена для выявления соответствия этого отношения объективной реальности.

Исследование показало, что 7 испытуемых поместили фигуру "Я" в середине листа. Причем на двух работа эта фигура находится прямо в центре, что говорит о стабильной средней самооценке. У двух школьников фигура "Я" смещена влево, они относят себя к числу средних и недовольны этим. Речь может идти о замаскированной высокой самооценке. Три учащихся расположили данный символ справа. Это показывает, что реализация важной социальной потребности "быть не хуже других", "быть как все" связана у них с положительно окрашенными эмоциями.

Десять школьников расположили фигуру, обозначающую понятие "Я", вверху, показывая нормальную для умственно отсталых учащихся 5--6-х классов высокую самооценку. Из них две фигуры находятся посередине, семь -- в правой верхней части. У одного испытуемого эта фигура помещена слева. Возможно, школьник частично осознает, что его высокая самооценка не вполне соответствует реальным успехам, и это приводит к состоянию эмоционального дискомфорта, который сглаживается посредством фантазий.

У восьми учащихся символ "Я" расположен внизу листа, что свидетельствует о низкой самооценке. На двух работах эта фигура посередине, на двух -- слева, что говорит о наличии негативных эмоций, о возможности формирования псевдокомпенсаторных образований на почве чувства малоценности. У четырех испытуемых фигура помещена справа. Соответственно из восьми школьников, показавших низкую самооценку, 2 не испытывают в связи с этим никаких неприятных переживаний, а 4 даже вполне довольны. Считаем, что данный факт говорит о наличии некоего защитного механизма, затрудняющего возникновение у школьников с интеллектуальной недостаточностью отрицательных эмоций и предохраняющего их от воздействия всевозможных стрессов.

Расположение на листе фигур, обозначающих заданные понятия, в какой-то мере отражает склонность испытуемых к совершению позитивных или негативных поступков, их готовность к выполнению или нарушению норм и правил, регулирующих поведение человека в обществе. Например, на 4 работах фигуры "Я" и "Зло" расположены рядом, а "Добро" помещено в другой части листа. В данном случае можно сделать вывод о некотором отклонении в направлении эмоциональной активности. Девять испытуемых, напротив, поместили рядом фигуры "Я" и "Добро". У семи учащихся все фигуры расположены в разных углах. На пяти работах "Добро" и "Зло" помещаются в непосредственной близости, а фигура "Я" удалена на значительном расстоянии.

Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и способ испытуемого. Чем дольше школьник думает над выбором фигуры и над ее размещением на листе, тем более значимой для него является данная проблема.

Рассмотрим примеры интерпретации некоторых работ.

Рис.1. Руслан К. (6 класс)

В данной работе использованы только большие круги -- это говорит о значимости для Руслана всех трех понятий, а также о преобладании у него эмоционального начала. Мальчик имеет склонность к импульсивному пове дению, может принять решение, не задумываясь об особенностях ситуации о последствиях своего поступка. Для обозначения понятия "Я" Руслан вы брал красный круг, который, не думая поместил в средней верхней части листа. Это указывает на достаточно высокую самооценку, на выраженную склонность к ярким впечатлениям, на желание быть не просто "не хуже", но и "лучше других". "Добро" представлено белым кругом и помещено рядом с фигурой "Я" несколько правее. Следовательно, школьник осознает необходимость ориентации о своем поведении на позитивные эталоны. Поскольку верхняя часть листа -- зона будущего, можно предположить, что личность мальчика развивается в правильном направлении. Черный круг, обозначающий "Зло", располагается в левом нижнем углу. Руслан хотел бы, чтобы все неприятные переживания остались в прошлом. Эта фигура удалена от символа "Я" не значительное расстояние и находится намного ниже, что отражает адекватное отношение данного учащегося к таким понятиям, как добро и зло. В данном случае следует развивать позитивное отношение к интеллектуальному началу. Необходимо преодолевать имеющуюся склонность к бездумным впечатлениям и на ее месте формировать какой-либо устойчивый социально-значимый интерес. Расположение фигуры "Я" показывает среднюю самооценку, однако фигура "Добро" находится несколько ниже. Соответственно, отношение Маши к себе следует рассматривать не как установку "хуже некоторых", а напротив -- "не хуже многих".

Рис. 2. Маша Ш. (5 класс)

Для выражения своего отношения к определенным сторонам действительности Маша также выбрала только большие фигуры и использовала все три цвета. Однако для обозначения понятий "Я" и "Добро" она взяла квадраты, которые показывают, что девочка высоко ценит интеллектуальное начало, считает себя способной принимать важные решения с опорой на логический анализ ситуации. Фигура "Зло" обозначена черным кругом, который располагается выше двух других символов. Причем девочка долго думала, куда поместить фигуру "Зло", несколько раз меняла ее место расположения и все-таки наклеила в зоне активного действия и положительно окрашенных эмоций. Есть учесть, что фигура "Я" -- красного цвета (азарт, склонность к риску, некоторая агрессия), то, вероятно, острые переживания, связанные с явлениями, которые можно отнести к понятию "Зло", имеют для Маши определенную ценность и не вызывают желания избегать их. В работе Маши использованы 2 маленькие фигуры, при помощи которых она обозначила понятия "Добро" и "Зло", в то время как понятие "Я" символизирует большая фигура. Отметим, что сначала Маша взяла все три маленькие фигуры, затем подумала и заменила фигуру "Я" на большую. Большой красный круг, расположенный в правом нижнем углу, дает возможность предположить, что девочка имеет низкую самооценку. Однако это ее не очень огорчает. Красный цвет и выделяющаяся величина символа "Я" говорят о том, что Маше нравится внимание окружающих. Она в какой-то мере осознает, что ее достижения не так высоки, как хотелось бы, но отказываться от активности не собирается.

Фигура "Добро" расположена в средней верхней части листа и обозначена маленьким черным квадратом. Форма данного символа показывает, что девочка связывает с понятием "Добро" разумное начало. На вопрос о том, почему именно она выбрала фигуру черного цвета, Маша ответила: "Не знаю. Притягивает, красиво. Никакой другой не подойдет". Эта фигура помещена выше двух других и достаточно близко к символу "Я".

"Зло" обозначено маленьким красным кругом. Цвет и форма совпадают с фигурой "Я". Возможно, это показатель того, что Насте понятны последствия импульсивных, необдуманных поступков, вспышек грубости, агрессии. Она поместила "Зло" в зону прошлого, что отражает ее желание как можно реже встречаться с этим явлением в реальной жизни.

Таким образом, мы видим, что методика "Я, добро и зло" дает некоторую возможность проникновения в эмоциональный мир учащихся с интеллектуальной недостаточностью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к себе. В то же время отметим, что данные, полученные при помощи этой методики, могут считаться объективными лишь в том случае, если будут подтверждены в процессе наблюдения и работы с другими экспериментальными методиками. Адекватная интерпретация материалов по данной методике требует от экспериментатора достаточно большого опыта исследовательской деятельности, при отсутствии которого могут быть сделаны неправильные выводы.

Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы.

Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности.

Результаты работы школьников свидетельствуют о том, что понятия "добро" и "зло" доступны их пониманию. Более того, они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отношение к этим понятиям. Однако необходимость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения. В соответствии с этим подчеркнем целесообразность использования невербальных методик, в том числе и проективного типа, в процессе изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.

Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовать заложенные в его психике компенсаторные возможности.

Заключение

Коррекционное обучение, как показали исследования, -- это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоления или сглаживания некоторых трудностей, возникающих вследствие биологического нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии.

Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития аномального ребенка и тем самым обеспечивают его «очеловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно арушенные звенья в системной организации личности.

Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие способности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возможностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания оказывает существенное влияние на формирование личностных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не заметить на развитии всех психических функций.

Важным фактором в формировании личности аномального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.

Литература

1) Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здоровья, 2009. т. 1, №1, с. 13- 18.

2) Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологические и психологические предикторы умственной работоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14-- 16.

3) Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умственного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.

4) Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.

5) Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 2006. 208 с.

6) Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.

7) Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагогика, 2003. 208с.

8) Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 2009. № б. С. 25 - 34.

9) Ковалева А.В. Прогнозирование школьной успеваемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.

10) Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 2008, №1.

11) Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.

12) Лучшие психологические тесты. М., 2008.

13) Новикова Е.В. Как подготовить руку ребенка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей. М., 2002.

14) Программа подготовительного и 1 -- 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. / Ред. В.В.Воронкова. М., 2009.

15) Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.

16) Утехина К.ГЛ. Развитие графических навыков письма у дошкольников 6--7 лет: Опыт работы практического педагога. М,1996.

17) Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 2004. № 3; 2005. № 6.

Размещено на Allbest.ru