Методика преподавания истории в средней школе

В системе различных форм групповой познавательной деятельности смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. Класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно оставить их в том же составе. Вся подготовка к смотру ведется в этих группах. Учитель заранее составляет перечень вопросов, заданий, практических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время. Учитель в период подготовки работает в основном с консультантами, через них управляя деятельностью групп.

Как правило, общественный смотр знаний открывает председатель жюри. Смотру придается торжественный характер. Учащиеся приходят нарядные, помещение украшается, организуется выставка работ учащихся (исторические сочинения, эссе, рефераты, рецензии и т.д.). Расстановка столов в классе необычна. Члены жюри рассаживаются так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным - для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своими консультантами.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, задания к текстам документов и т.д.).

Часть учеников выполняет работу у доски (хронологические, текстовые таблицы и т.д.), часть - сидя за отдельными столами (работа с текстами документов), часть отвечает с места. После каждого ответа учащиеся с места дополняют его и уточняют. Все ответы и поправки учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа, а в программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу КВНа, игры «Что? Где? Когда?»).

Результаты зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками комментируется работа группы. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

Групповые технологии позволяют проводить учебные встречи с целью повторения изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему встречи определяет учитель. Ее организация состоит из подготовительного периода и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель. Встреча протекает по аналогии со смотром, но носит более рабочий характер. Это, по существу, текущий контроль знаний, в котором используются групповые формы.

Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута основана на столкновении разных мнений по наиболее дискуссионной теме. Успех дискуссии во многом определяется темой, которая включает хотя бы две разноречивые позиции. Учитель тщательно продумывает задачи диспута, его течение, возможные варианты, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. Следует соблюдать правила ведения дискуссии. Велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, очередностью выступлений и заботься о том, чтобы накал встречи не спадал до конца. Диспут не требует выставления отметок, принятия решений. Его цель - научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы. Например: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и др.

Кризис исторического образования выражается не только в крушении старого, но и в рождении нового. Ученые, которые стремятся разработать инновационные технологии, считают, что существует разрыв между тезисами о личностно ориентированном процессе познания и старыми способами организации обучения. Ю.Л. Троицкий подчеркивает, что «в основе этого противоречия лежит недоверие к личности ребенка, к его интеллектуальному потенциалу…Учебник рассчитан на согласие читателей и на воспроизведение заложенных в книгу смыслов, даже если автор предлагает оспорить свои выводы. Ни одни школьный учебник не пишется в расчете на действительное несогласие читателя - ученика» [44].

Ученый-методист предлагает инновационную технологию «Дети пишут историю». Ее концепция в том, что школьники работают с документально-методическими комплексам (ДМК) и сами выдвигают те или иные версии исторических событий - сами пишут историю. Например, в 5-м классе детям предлагается написать свой учебник отечественной истории, в котором все тексты, вопросы и задания, иллюстрации, карты, схемы - плод коллективной работы школьников.

ДМК составляется по определенным правилам и функционирует как квазипроизведение, т.е. целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Это позволяет организовать в классе, по мнению Ю.Л. Троицкого, реальный учебный диалог, основным признаком которого является непредсказуемость каждого следующего шага в познавательной деятельности. Если ДМК составлен правильно, то могут возникнуть даже взаимоисключающие версии тех или иных событий.

Вместо объяснения или рассказа возникает беседа; особое значение приобретает реплика, иногда свернутая до междометия, иногда развернутая в пространный диалог, который является ответом на чужую реплику и в самом себе содержит предвосхищение речевой реакции собеседников.

В основу данной технологии положено развитие исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, дающих школьнику возможность самостоятельно выстроить интерпретацию тех или иных событий, побороть мифопорождающую историографию благодаря выявлению механизмов мифопорождения и столкновению мифологий.

Структура программы зависит не от сюжетно-тематического планирования, а от организации учебной деятельности школьников. Предлагаются четыре рубрики: тема, основные проблемы темы, тексты (ДМК), мыслительные и поведенческие стратегии школьников.

Тема - как рубрика программы - утрачивает ту роль, которую играла в традиционном образовании. Набор тем для изучения подвижен и может меняться в зависимости от сюжетных предпочтений учителя. Учитель предлагает такой набор исторических сюжетов и тем, который соответствует его собственным интересам. В этом авторы видят гуманитарность образования.

В технологии выделяется рубрика «основные проблемы темы». Задача этой рубрики - ввести учителя в историографическую ситуацию. Оторванность школьного педагога от академической среды диктует необходимость сообщать педагогу, о чем спорят историки. Эта рубрика программы нуждается в постоянном обновлении. Интересные реплики учеников соотносятся с интерпретациями историков.

Тексты (ДМК) обеспечивают запуск диалога в классе. Основной принцип технологии - работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово «текст» понимается в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т.д. Только в работе с подлинными остатками прошлого может быть сформулирована проблема исторической истины.

Вопросы к текстам организуются на двух уровнях: репродуктивном (ответ лежит на поверхности документа) и творческом (школьник должен увидеть скрытые факты, датировать документ, определить круг возможных авторов). Вопросы первого уровня помогают ученику освоить текст, войти в него. Творческий уровень работы с документом предполагает активное привлечение внетекстовой информации, учет формулярного, этикетного, лингвистического, стилистического и прочих пластов изучаемого документа.

Мыслительные и поведенческие стратегии школьников. Этот раздел программы заменяет традиционные перечни знаний, умений и навыков.

ГЛАВА 9 УРОК ИСТОРИИ

Основные условия организации обучения. Типология урока. Структура урока. Подготовка учителя к уроку.

Методика разрабатывает формы организации обучения в единстве с раскрытием их методических возможностей. В российской школе в качестве основной принята классно-урочная форма организации обучения. Класс - это группа учащихся постоянного состава: они имеют примерно одинаковый возраст (в дневной школе), обучаются по одинаковой программе, обязаны систематически посещать уроки и готовить домашние задания.

Уроки истории - это занятия, которые учитель ведет в классом в школе: они имеют одинаковую продолжительность, проводятся по расписанию, в сумме должны исчерпать изучение программы.

Существуют другие формы организации обучения: семинары и конференции, учебные экскурсии, дополнительные занятия, консультации и т.д. Важнейшее значение имеет домашняя работа учащихся. Высокая эффективность обучения достигается лишь при умелом использовании всех форм его организации.

Урок истории - это часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершенная. Урок истории является частью содержания, занимающего определенное место в системе школьного курса и построенного по проблемно-хронологическому принципу: события и явления представлены в комплексе на каждом данном отрезке времени.

Урок истории - это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Урок имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: он отличается более строгой организационной структурой; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма обучения не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых - опора (ориентация) на «среднего» ученика.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок истории, выделяются следующие.

1. Использование новейших достижений исторической науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств обучения.

9. Связь с жизнью, личным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок истории направляется на достижение триединой цели: обучать, воспитывать, развивать. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся: четкое определение образовательных задач каждого урока; рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности; рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к формированию структуры урока; сочетание различных форм коллективной, групповой деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся; обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; научный расчет, мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают: определение воспитательных возможностей учебного материала; постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы; воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях; формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, самостоятельности и т.д.; внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся: формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности, проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии. Кроме того, выделяются и другие требования к уроку: организационные, психологические, управленческие, оптимального общения учителя с учащимися, сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и др.

Важнейшими категориями методики обучения истории являются задачи обучения, содержание образования, структура исторического знания, источники, из которых черпают знания учащиеся, формы учебной работы, звенья процесса обучения, методика развития мышления и др. Все эти проблемы находят отражение в уроке. Важной проблемой, которую приходится решать теоретику и практику, является определение типа уроков. Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, относится к тому или иному типу - группе уроков, имеющей определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся.

Среди учителей и методистов существуют различные точки зрения на типологию уроков - в зависимости от определения главного принципа: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по деятельности учащихся и др. В методике преподавания истории наиболее распространена классификация по звеньям процесса обучения:

1) урок, содержащий все звенья процесса обучения, - комбинированный, или составной, урок;

2) урок изучения нового материала;

3) повторительно-обобщающий урок;

4) урок проверки и учета знаний.

Методисты считают эту классификацию более целесообразной. Она дает возможность ясно определить основную дидактическую задачу каждого урока, структуру системы уроков по типам. В этой системе должны преобладать уроки изучения новых знаний и комбинированные, что подтверждается практикой. В 5-6-х классах в силу возраста учащихся наиболее плодотворны комбинированные уроки, отличающиеся оптимальной сменой видов учебной работы.

Мысль о возможности дифференцированной по возрастам типологии уроков заслуживает внимания. Так, А.А. Вагин предлагает различать для 4_5-х классов три типа уроков: содержащие все звенья обучения; изложение в форме рассказа; повторение. Для 6-7-х классов - семь типов уроков. Для 9-10-х классов - десять типов уроков: вводный, сообщение нового материала, разбор, заключительный по теме, повторительный, обобщающий, опрос, содержащий все звенья процесса обучения. Однако предложенная классификация уязвима. Трудно представить в 4-5-х классах урок, посвященный только рассказу. Вводный урок не может выйти за рамки повторения, обобщения или сообщения нового материала. Умения и навыки могут формироваться, а знания применяться на всех этапах урока. Определение типа урока по способу его проведения ничего не дает учителю, очевидно, что урок-беседа проводится путем беседы, а киноурок - путем демонстрации кинокартины и т.д. Определение типа урока по основной дидактической цели действенно.

Особый тип урока представляют семинарские занятия по истории во втором концентре. Широкое применение в старших классах лекционно-семинарской формы обучения требует дальнейшей теоретической и практической разработки методики таких уроков.

В современных условиях учителя стремятся к разработке новых форм проведения учебных занятий, стараются выйти за рамки шаблона. О.С. Гребенюк [8] систематизировал все наработки и по форме выделяет следующие группы нестандартных уроков.

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, анализ первоисточников, комментарий, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, диалог, устный журнал.

4. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «Подарок от Хоттабыча» и др.

5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, ученый совет и т.д.

Учитель, проводя нестандартные уроки, стремится разнообразить жизнь школьника, вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Вместе с тем нельзя на базе таких уроков построить весь учебный процесс. Урок - это каждодневный труд, нетрадиционные уроки хороши как разрядка, как праздник. Учитель включает такие уроки в систему процесса обучения, определяет их место и роль в процессе познания.

Каждый урок имеет свою структуру. Традиционными его элементами являются: проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках реализуются почти все.

Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения. Некоторые структурные звенья опускаются в тех случаях, когда их не обязательно вводить в структуру урока. Структурные элементы урока весьма подвижны: проверка знаний (опрос учащихся) может происходить до объяснения нового материала, в процессе объяснения или вовсе не осуществляться на данном уроке. Например, одиннадцать из двенадцати уроков второго раздела программы для 6-го класса первого концентра «Классическое средневековье в Европе» взаимосвязаны идеей развития феодального строя в Западной Европе. Содержание каждого последующего урока может быть усвоено учениками только при отчетливом понимании предыдущего материала. Поэтому все уроки темы «Европейское общество в классическом средневековье» (4 ч.) лучше начинать с опроса. В 11-м классе уроки по теме «Россия в годы Гражданской войны и интервенции» посвящены ходу военных действий, и каждый из них начинается с проверки усвоения материала предыдущего урока, так как новый урок раскрывает последующий ход событий. Урок «Советская модель модернизации» (тема 4: «СССР в конце 20-30-х гг.») целесообразно весь посвятить изучению нового материала. Связи с предшествующими знаниями будут устанавливаться логикой изучаемого нового материала. На таком уроке все звенья процесса обучения взаимно переплетаются в изучении нового материала, и выделять их как структурные элементы нет необходимости. Здесь приобретает особую значимость характер деятельности учащихся на разных уровнях по плану учителя.

Поиски учителей и методистов, направленные на повышение эффективности урока, подтверждают, что структура урока должна быть разнообразной. Она хороша в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя. Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность обучения.

Подготовка учителя к уроку должна опираться как на всесторонний анализ программы, где сжато сформулированы цели и задачи истории, каждого ее курса, так и на знание всех компонентов содержания учебника.

Подготовке конкретного урока предшествует составление тематического планирования, в котором содержание разбивается на логически целостные части, подлежащие изучению на каждом уроке по данной теме.

Обязательными его компонентами должны быть название темы и перечень ее образовательно-воспитательных и развивающих задач. Тематический план целесообразно расположить в виде таблицы.

Таблица

№урока	Дата проведения	Тема урока	Основные понятия	Основные умения	Межпредметные связи	Средства обучения	Тип урока

методика преподавание история инновационный обучение

Разрабатывая конкретное занятие, учитель должен помнить, что эффективный урок может быть основан лишь на взаимозависимости, взаимодействии, взаимопроникновении содержания урока и его методики. В практике подготовки урока учитель, прежде всего, определяет его цели, тип урока, отбирает необходимое оборудование, учебные пособия, намечает объем и содержание учебного материала, логику его раскрытия. Учитель стремится отобрать к уроку наиболее убедительные факты, яркие документы, отрывки из художественной и мемуарной литературы и т.д.

Для активизации познавательной деятельности надо выбирать методические приемы, соответствующие содержанию учебного материала и уровню развития учащихся, постепенно усложняя их из урока в урок, добиваясь необходимого уровня развития умений учащихся.

Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое оборудование, структурные элементы урока с указанием их основного содержания и характера деятельности учащихся. Если планируется опрос, то формулируются основные и дополнительные вопросы, указываются номера или названия корточек. При изучении нового материала планируется логика его раскрытия и деятельность учащихся по ходу его изложения учителем или программируется самостоятельная работа учащихся с определенными источниками информации. В плане урока обязательно отмечается обратная связь от учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на проблемный вопрос, поставленный в начале урока или его части, обсуждения выполненного письменного задания, общего вывода из содержания урока и т.д. Определяя домашнее задание, учитель должен разъяснить его, дать инструкцию к его выполнению.

Урок любого типа характеризуется вариативностью методики его проведения. В ходе урока должна обеспечиваться активная познавательная деятельность школьников при полном контакте с ними учителя. Полноценный урок отмечается реализацией задач образования, воспитания и развития учащихся, в их единстве.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что такое методика обучения истории?

2. Определить связь методики с другими науками.

3. Выделить задачи курса методики.

4. Качества современного учителя. Смоделируйте портрет учителя истории.

5. Каковы перспективы исторического образования в средней школе?

6. Причины реформы исторического образования.

7. Этапы школьной реформы исторического образования.

8. Выявить особенности линейной структуры исторического образования.

9. Назвать особенности концентрической структуры исторического образования.

10. Особенности школьного исторического образования в первом концентре.

11. Особенности школьного исторического образования во втором концентре.

12. Составить учебно-методический комплекс для определенного класса и концентра по следующей схеме:

Учебные пособия	Методическая литература	Наглядные средства	Интерактивные средства

13. Проанализировать методический аппарат учебника истории.

14. Сравнить предложенные Минобразованием альтернативные учебники по истории для любого класса.

15. Высказать свое отношение к рабочим тетрадям.

16. Разработать конспект урока по истории с использованием рабочей тетради.

17. Произвести анализ одного из сборников познавательных заданий по истории.

18. Выделить проблемы процесса познания учащимися основ исторической науки.

19. Основные направления руководства учебной деятельностью школьника.

20. Выделить уровни познавательной деятельности учащихся.

21. Источники формирования знаний в процессе обучения истории.

22. Как Вы понимаете место образа, слова и условного знака в преподавании истории?

23. Что такое метод обучения?

24. Проблема метода обучения в преподавании истории.

25. Разработать конспект урока по истории с применением различных методов обучения.

26. Виды устного изложения.

27. Что такое проблемное обучение и его применение в обучении истории?

28. Разработать эвристическую беседу по избранной проблеме.

29. Назовите инновационные технологии в преподавании истории.

30. Посетить урок в школе и дать методический анализ его по схеме «План наблюдения и анализа урока истории».

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984.

2. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968.

3. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. М., 1972.

4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М., 1997.

5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М., 1999.

6. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

7. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988.

8. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996.

9. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М., 1966.

10. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.

11. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М., 1978.

12. Ежова С.А. и др. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1986.

13. Российский учебник: Каталог-справочник. В 2 ч. / Под ред. М.Р. Леонтьевой. М., 1996.

14. Кацва Л.А. Изучение истории России в средней школе: пособие для учителя к учебнику Л.А. Кацвы и А.Л. Юрганова «История России. VIII-XV вв.». М., 1997.

15. Клемешева М.А., Ильина М.В., Романь Г.П. Очерки истории края: Методическое пособие для учителей начальной и основной школы. Калининград, 1998.

16. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. М., 1960.

17. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968.

18. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

19. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М., 1982.

20. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. В 2 ч. М., 1978.

21. Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов. Учебное пособие. Калининград, 1998.

22. Программно-методические материалы. История 5-9 классы. М., 1999.

23. Программно-методические материалы. История 10-11 классы. М., 1999.

24. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии. Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996.

25. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

26. Алексашкина Л.Н. и др. Проект государственного образовательного стандарта. Образовательная область «Общество» (история) // История. 1996. №42, 43.

27. Бацын В.К. О реформе исторического обществоведческого образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. 1997. №8.

28. Безрогов В.Г. и др. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История. 1997. №11.

29. Богоявленский Б., Митрофанов К. История: во-первых, во-вторых, в-третьих… // История. 1994. №27.

30. Вяземский Е.Е. и др. Проект государственного образовательного стандарта. Образовательная область «Общество» (история) // История. 1997. №2.

31. Вяземский Е.Е. Историческое образование в России: проблемы и тенденции // История. 1997. №26.

32. Вяземский Е.Е. На пути к новой Европе. О международном сотрудничестве в области преподавания истории и обществознания // Граждановедение: Приложение к «Учительской газете». 1997. №44.

33. Вяземский Е.Е. Школьное историческое образование в России: на пути к новой парадигме // Мое Отечество. 1997. №1.

34. Вяземский Е.Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории // Преподавание истории в школе. 1998. №6.

35. Вяземский Е.Е. Историческое образование в современной российской школе//Мое отечество. 1998. №4.

36. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра: Обзор проблем и контуры решений // История. 1997. №7.

37. Историческое образование: тенденции и перспективы: Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. 1999. №2.

38. Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 1997. №1.

39. Мейтлэнд С. Совет Европы и историческое образование // Преподавание истории в школе. 1995. №7.

40. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1999/2000 учебном году // Преподавание истории в школе. 1999. №6.

41. Стрелова О.Ю. Регионализация исторического образования: средство распада или объединения? // Мое Отечество. 1998. №3.

42. Троицкий Ю.Л. Новая технология исторического образования // История. 1994. №45.

43. Троицкий Ю.Л. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы. М., 1996.

44. Троицкий Ю.Л. Дети пишут историю (инновационная технология исторического образования) // Преподавание истории в школе. 1999. №1.

45. Умбражко К. Развитие творческого мышления на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1996. №2.

46. Богданов А.П. Российская история до Петровских времён. 10-11 кл. М., 1996.

47. Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России. Конец XVII-XIX в. 10 кл. М., 1997.

48. Ворожейкина Н.И. и др. Рассказы по родной истории. 4-5 кл. М., 1996.

49. Гуревич А.Я., Харитонович Д.Э. История средних веков. 10-11 кл. М., 1996.

50. Годер Г.И. Задания для самостоятельной работы по истории. 5 кл. М., 1995.

51. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. XX век. 9 кл. М., 1995.

52. Долуцкий И.И. Отечественная история. XX век. Ч. 1-2. 10-11 кл. М., 1996.

53. Дмитренко В.П. и др. История Отечества. XX век. 11 кл. М., 1996.

54. Журавлёв В.В., Доброхотов Л.Н., Колодёжный В.Н. История современной России. М., 1995.

55. Попов И.Н. Российская цивилизация. М., 1995.

56. Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII-XV вв. 6 кл. М., 1997.

57. Китенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных: Задачник. 5-11 кл. М., 1996.

58. Кириллов В. От СССР к России. М., 1996.

59. Колосков А.Г., Гевуркова Е.А. Задания для самостоятельной работы по истории Отечества. 10-11 кл. М., 1996.

60. Кредер А.А. Новейшая история. 9 кл. М., 1995.

61. Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества. 6-7 кл. М., 1996.

62. Петрова Н. Древний Восток. М., 1996.

63. Петрова Н. Древние Греция и Рим. М., 1996.

64. Плоткин Г.М. Материалы и познавательные задания по отечественной истории. 10-11 кл. М., 1995.

65. Пунский В.О., Юдовская А.Я. Новая история. 9 кл. М., 1995.

66. Саплина Е., Саплин А. Путешествие в историю. М., 1995.

67. Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времён до конца XVII в. 10 кл. М., 1997.

68. Сороко-Цюпа О.С. и др. Мир в XX веке. 11 кл. М., 1996.

69. Трубаров А., Федоренко А. Рабочая тетрадь к учебнику А. Кредера «Новейшая история»: В 2 ч. М., 1994.

70. Трухина Н.Н. История Древней Греции. М., 1996.

71. Фураев В.К. Новейшая история. 1917-1939. М., 1991.

72. Хачатурян В.М. История мировых цивилизаций. 10-11 кл. М., 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Закон Российской Федерации об образовании

Статья 7. Государственные образовательные стандарты.

1) В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты.

Российская Федерация в лице федеральных (центральных) органов государственной власти и управления в рамках их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

2) При реализации образовательных программ для обучающихся с отклонениями в развитии могут быть установлены специальные государственные образовательные стандарты.

3) Порядок разработки, утверждения и введения государственных образовательных стандартов определяется Правительством Российской Федерации, за исключением случаев, предусмотренных законом.

Государственные образовательные стандарты по новым образовательным программам вводятся не ранее чем через пять лет после начала работы по данным программам.

4) Государственный образовательный стандарт основного общего образования утверждается Верховным Советом Российской Федерации.

5) Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются на той же основе не реже одного раза в десять лет. Конкурс объявляется Правительством Российской Федерации.

6) Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

к Базисному учебному плану общеобразовательных учреждений Российской Федерации

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, распределяет учебное время, отводимое на освоение федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта, по классам и образовательным областям.

Базисный учебный план состоит из двух частей: инвариантной и вариативной.

В инвариантной части Базисного учебного плана полностью реализуется федеральный компонент государственного образовательного стандарта, который обеспечивает единство образовательного пространства Российской Федерации и гарантирует овладение выпускниками общеобразовательных учреждений необходимым минимумом знаний, умений и навыков, обеспечивающим возможности продолжения образования.

В каждой образовательной области инвариантной части, кроме образовательной области «Математика» и предметов физики и химии, может быть выделено 10-15% времени на региональный компонент содержания образования.

Вариативная часть Базисного учебного плана обеспечивает реализацию регионального и школьного компонентов. Часы вариативной части используются на изучение предметов, обозначенных в образовательных областях Базисного учебного плана (в том числе для углубленного изучения), на изучение курсов по выбору, факультативов, проведение индивидуальных и групповых занятий.

Инвариантная часть Базисного учебного плана представлена следующими образовательными областями: «Филология», «Математика», «Естествознание», «Обществознание», «Искусство», «Физическая культура», «Технология». Образовательные компоненты раскрывают структуру содержания этих областей.

Инвариантная часть определяет минимальное количество часов на изучение образовательных областей, распределенное по классам.

Образовательная область «Обществознание» представлена следующими предметами: история России и всеобщая история, география, обществознание и экономика (за счет часов вариативной части).

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

РЕШЕНИЕ КОЛЛЕГИИ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ от 28.12.94 г. №24/1

О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях

Заслушав и обсудив сообщение заместителя начальника Главного управления развития общего среднего образования А.М. Водянского о стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях, коллегия отмечает, что курс на демократические преобразования в стране, гуманизацию и гуманитаризацию образования значительно поднял роль общественных наук и потребовал реформирования школьного исторического и обществоведческого образования.

Ситуация с состоянием исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях характеризуется следующими особенностями. С одной стороны, нестабильность общества, его переходный характер сказались на состоянии общественных наук и не дают возможности создать на основе фундаментальных исследований современную концепцию исторического и обществоведческого образования. В настоящее время институты Российской академии наук и Российская академия образования только приступили к ее разработке. С другой стороны, школа как процесс непрерывного духовного воспроизводства не может успешно функционировать в условиях мировоззренческого вакуума. В этих условиях перед системой образования встала задача выработки стратегии развития исторического и обществоведческого образования на переходный период.

Главное управление развития общего среднего образования совместно с Институтом общего образования и Гуманитарным центром Министерства образования Российской Федерации, Институтом общеобразовательной школы Российской академии образования, институтами Российской истории и Всеобщей истории Российской академии наук разработали стратегию развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях в переходный период. Она предполагает:

1. Отказ от монополии тоталитарной идеологии в сфере преподавания общественных наук в школе и переход к плюрализму идеологий, рамки которого определяют Конституция Российской Федерации и Всеобщая декларация прав человека.

2. Обращение к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения.

3. Продолжение работы по созданию системной концепции и конструированию на ее основе содержания исторического и обществоведческого образования.

4. Формирование структуры и содержания школьного исторического и обществоведческого образования, обеспечивающих становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьника (в начальной, основной, полной средней школе). Создание системы пропедевтических знаний о человеке и обществе, истории России и мира в начальной школе. В основной и полной средней школе осуществление перехода с линейной (5-11 кл.) на концентрическую (5-9 и 10-11 кл.) систему изучения предметов образовательной области «ОБЩЕСТВЕННЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ».

5. Организация целенаправленной работы по гражданскому образованию и воспитанию школьников. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение в общеобразовательных учреждениях Конституции Российской Федерации в соответствии с Указом Президента Российской Федерации №2131 от 29.11.94 г.

6. Создание государственных стандартов по общественным дисциплинам и временных требований (основных компонентов содержания образования) на переходный период до введения государственных федеральных стандартов.

7. В целях гуманитаризации естественнонаучных дисциплин, формирования целостной картины мира включение в содержание обществоведческой подготовки доступных для учащихся знаний по философским проблемам естествознания.

8. Подготовка параллельных и профильных учебников и программ для осуществления вариативности образования, его дифференциации, учета потребностей регионов, национальных культур.

Происходящие в обществе перемены, начавшееся реформирование школьного исторического и обществоведческого образования способствовали появлению положительных тенденций в состоянии преподавания и знаниях учащихся. Однако успешной реализации стратегии мешает определенная методологическая неподготовленность учителя для работы в изменившихся условиях, отсутствие полного комплекта учебников по новой структуре, устаревший фонд средств обучения. С большим опозданием идет процесс создания и внедрения современных педагогических и информационных технологий. Исходя из вышеизложенного коллегия Министерства образования Российской Федерации ПОСТАНОВЛЯЕТ:

1. Одобрить стратегию развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях на переходный период, направленную на разработку концепции, структуры, обновление содержания и учебно-методическое обеспечение курсов истории и обществознания.

2. Рекомендовать органам управления образованием при разработке региональных программ и стандартов по образовательной области «ОБЩЕСТВЕННЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ» учитывать основные направления стратегии развития школьного исторического и обществоведческого образования.

3. Главному управлению развития общего среднего образования (М.Р. Леонтьева):

3.1. Продолжить совместно с Российской академией наук и Российской академией образования разработку концепции исторического и обществоведческого образования и реформирования содержания в соответствии с принятой стратегией.

3.2. Обеспечить своевременный выпуск комплектов учебных пособий по новой структуре школьного исторического и обществоведческого образования, по профильным и углубленным курсам, входящим в федеральный комплект учебников.

3.3. Организовать выпуск методической литературы и технических средств обучения в помощь учителю истории и обществознания.

3.4. В целях формирования интереса учащихся к общественным дисциплинам, выявления одаренных в гуманитарной сфере учащихся провести в 1996 г. Всероссийскую олимпиаду школьников по обществознанию.

3.5. Совместно с журналом «Преподавание истории в школе» (А.П. Прохоров) оперативно публиковать материалы методического характера для учителей, рекомендации по изучению наиболее сложных тем, опыт использования современных личностно-ориентированных педагогических технологий, систем развивающего обучения.

3.6. Совместно с Управлением внешкольного дополнительного образования (А.К. Бруднов) до 1 февраля 1995 г. подготовить информационно-методическое письмо «О гражданском образовании и воспитании учащихся, изучении Конституции Российской Федерации».

3.7. Поручить Институту национальных проблем образования (М.П. Кузьмин) экспертизу учебных пособий по истории и обществоведению, содержащих национально-региональный компонент.

3.8. Совместно с Главным управлением педагогического образования (М.Н. Костикова) рассмотреть вопрос и подготовить предложения по совершенствованию вузовской подготовки учителей истории и обществознания и соотношению содержания общественных дисциплин на разных ступенях образования, прежде всего, в школе и в вузе (II кв. 1995 г.).

4. Главному управлению кадрового обеспечения и социальной защиты (Б.Г. Иванов) совместно с Главным управлением развития общего среднего образования до 1 марта 1995 г. разработать рекомендации по аттестации учителей истории и обществознания общеобразовательных учреждений.

5. Главному управлению педагогического образования совместно с научно-методическим советом по истории Учебно-методического объединения по общим проблемам педагогического образования при проведении экспертизы учебно-программной документации, представляемой педагогическими вузами, учитывать основные направления стратегии развития школьного исторического и обществоведческого образования.

6. Главному управлению международного сотрудничества (Е.А. Ленская) совместно с Главным управлением развития общего среднего образования до 1 мая 1995 г. разработать программу сотрудничества с зарубежными странами в области преподавания общественных дисциплин, включив в нее вопросы создания стандартов, сравнительного анализа учебников и учебных пособий, обмена опытом по обучению демократии и правам человека.

7. Контроль за выполнением данного решения коллегии возложить на заместителя Министра А.Г. Асмолова.

Председатель коллегии Е.В. Ткаченко.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО И ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Становление демократического государства, возрождение России и возвращение ее в мировую цивилизацию, курс на гуманизацию и гуманитаризацию образования, преодоление технократических подходов к нему значительно подняли престиж общественных наук и потребовали коренного обновления школьного исторического и обществоведческого образования.

Сегодня становится очевидным, что именно гуманитарное образование в первую очередь формирует личность школьника, готовит его жить в меняющемся мире, в грядущем эколого-информационном обществе, учит человека современным формам общения, развивает способность осваивать информацию и принимать эффективные решения.

С конца 80-х годов происходит оперативная замена политизированных и социологизированных учебников, процесс их деидеологизации, обновление содержания гуманитарного образования, заполнение «белых пятен», отказ от примитивно понимаемого классового подхода к анализу исторических явлений. Постепенно расширяется круг изучаемых в школе общественных дисциплин. Но все изменения в программах и учебниках осуществляются в рамках скорректированной традиционной марксистской парадигмы.

В ситуации с преподаванием общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания. Положение в области обществоведческого образования продолжает оставаться достаточно сложным.

В условиях острейшего кризиса массового сознания, отсутствия системы общенациональных ценностей и ориентиров историческая наука еще не может предложить школе новую методологию и концепцию школьного исторического образования. Ученые историки, авторы учебников, учителя, лишившись традиционной идеологической системы координат, испытывают трудности при интерпретации исторического процесса. Образовавшийся после крушения вульгаризированной марксистской парадигмы вакуум они пытаются заменить цивилизационными, культурологическими, стадиальными и другими подходами, каждый из которых акцентирует внимание лишь на отдельных сторонах исторического процесса.

Мировые достижения в области таких общественных наук, как политология, социология, экономическая теория, долгие годы были недоступны, и поэтому они находятся сегодня еще на этапе становления.

Возникла парадоксальная ситуация, когда школа как процесс непрерывного духовного производства не может функционировать в ожидании выработки новой идеологии в сфере общественных наук. И в связи с этим с особой остротой встала задача выработки определенной стратегии школьного исторического, обществоведческого образования на переходный период развития общества и школы.

Государство уже не навязывает учащимся какое-либо единственно правильное мировоззрение, как это делалось раньше, а способствует реализации их права на свободный выбор взглядов и убеждений. Но оно обязано сделать все возможное, чтобы свободное самоопределение личности осуществлялось осознанно, на основе фундаментальных научных знаний. Система образования должна дать целостное видение мира, научные представления о наиболее важных проблемах, которые стоят перед человечеством.

Главное управление развития общего среднего образования, Институт общего образования и Гуманитарный центр Минобразования России совместно с институтами Российской истории и Всеобщей истории Российской академии образования разработали стратегию развития школьного исторического и обществоведческого образования на переходный период. Она предполагает: