В средних специальных и высших учебных заведениях в последнее время все более широкое применение получает система оценки, исходящая из рассмотрения объекта педагогической деятельности как его доминирующего субъекта и декларирующая в качестве объективного показателя оценки деятельности преподавателя заполненную студентами анкету "Преподаватель глазами студентов". При всей условности подобного допущения и, избегая критики этических моментов, когда, по сути дела, преподаватель остается беззащитным перед анонимными студенческими оценками и санкциями, применяемыми на их основе, весьма проблематичными выглядят достоверность и объективность оценки, например, неуспевающим студентом, приехавшим из села, компетентности или эрудиции доцента или профессора вуза. Большие потенциальные "возможности", заложенные в данном методе оценки, уже породили в студенческой среде практику изживания таким образом наиболее требовательных и бескомпромиссных преподавателей.

Определенный интерес представляет собой комплексный подход, который используется при создании моделей деятельности специалистов разного профиля. При таком подходе анализ профессиональной деятельности проводится по тем ее параметрам, которые отвечают требованию возможности совершенствования подготовки специалистов, а именно:

1) проблемы, которые решает специалист в процессе повседневной деятельности;

2) функции, которые он выполняет;

3) этапы деятельности;

4) знания, которые он использует;

5) умения и навыки, необходимые в работе.

Однако предпринятая Н.Н.Нечаевым и А.Е. Одинцовой попытка провести конкретное исследование по ранжированию сфер знаний и необходимых умений педагогической деятельности привела их к выводу, что важнейший показатель - это методика преподавания предмета. Вполне очевидно, что такой подход является несколько усеченным, неполным, так как из него практически исключены учащиеся, развитие их личности как конечная цель педагогической деятельности.

Роль "полезного результата" как системообразующего фактора, как ведущего компонента функционирующей система, как фактора, определяющего всю деятельность и поведение системы, введена и раскрыта еще П.К. Анохиным. Он рассматривал результат как функциональный феномен, который через характерные для него параметры и благодаря обратной связи имеет возможность реорганизовать систему и создавать наиболее благоприятную форму взаимодействия между ее компонентами. Вся деятельность системы в терминах результата, по мнению П.К.Анохина, может быть выражена в четырёх вопросах, отражающих различные этапы ее формирования:

а) Какой результат должен быть получен?

б) Когда должен быть получен результат?

в) Какими механизмами должен быть получен результат?

г) Как система убеждается в достоверности полученного результата?

Следует отметить, что основные механизмы системы оценивания должны характеризоваться динамической изменчивостью, направленной на достижение соответствующего полезного результата, а структурные элементы должны иметь возможность вовлекаться в деятельность по принципу внезапной мобилизуемое, то есть обладать способностью моментального построения любых дробных комбинаций воздействий, ведущих к получению полезного результата.

Существуют и другие методы оценки профессиональной деятельности учителя. В последнее время все чаще в этом качестве используется алгоритмический анализ. Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, нетрудно заметить, что успешность деятельности по решению определенных задач во многом зависит от соответствия поведения индивида данному алгоритму. Эта последовательность позволяет представить все действия специалиста, порядок их выполнения, необходимые для этого условия. Имеются количественные методы оценки алгоритма, позволяющие характеризовать интенсивность процесса деятельности, стереотипность или логическую сложность операции. Очевидно, что простота, полнота и конкретность алгоритмического анализа, являясь достоинством при оценке успешности освоения физической деятельности, не позволяют адекватно оценить вероятностную, творческую, постоянно изменяющуюся, развивающуюся педагогическую деятельность.

Аналогичным недостатком обладает и метод структурного анализа, описывающий трудовую деятельность в виде структуры рабочих и вспомогательных операций, имеющих временные и надежные характеристики, но не позволяющих алгоритмически описать структуру мыслительной деятельности. В то же время необходимо указать на такое положительное следствие структурного анализа, как установление иерархии основных компонентов рассматриваемой деятельности. В этом положении структурный подход оказывается связанным с системным анализом, который предполагает анализ деятельности на нескольких уровнях.

Деятельность учителя с точки зрения системного подхода выступает как полиструктурное сочетание всех перечисленных уровней, находящихся в постоянном развитии. Естественно, что столь динамичная и гибкая модель профессиональной деятельности, хотя и дает возможность наиболее полного ее описания, является достаточно проблематичной на операционном уровне, когда необходимо конкретно оценить деятельность того или иного специалиста.

Разрабатывая критерии оценки деятельности учителя, в первую очередь, необходимо исходить из выявленных взаимосвязей в профессиональном пространстве: "учителя" (субъект педагогической деятельности) - "профессиональная педагогическая деятельность" - "объект педагогической деятельности" (изменения, успехи и проч.).

Только при таком концептуальном подходе можно выбрать самые важные критерии, избежать односторонности в оценках и найти правильное соотношение нужных в данный момент критериев для педагогической деятельности.

Вероятно, оценка деятельности учителя должна быть сложным интегральным показателем, включающим в себя отражение целой совокупности факторов. Данная оценка должна удовлетворять уже указанным принципам, а также таким требованиям, как:

- объективность оценки - свидетельствует о ее качественном уровне, предполагает оценку преподавателя по конечному результату его деятельности: в основе рейтинга педагога должен лежать нормированный рейтинг (или оценки) его учеников;

- универсальность оценки - предполагает, что предложенные критерии должны быть применимы для преподавателей любой школы;

- точность оценки - предполагает строгое соблюдение определенных правил при оценивании работников, однозначно трактуемых всеми оценивающими. Это требует обязательного предварительного обучения лиц, допущенных к процедуре оценивания;

- надежность оценки - требует проверки выдвинутых критериев на практике, с тем, чтобы между всеми оценивающими лицами было принципиальное согласие по используемым параметрам и признакам;

- гибкость оценки - наряду с жесткими показателями оценка должна включать интегральные критерии, позволяющие развивать приоритетные направления данной школы;

- мотивационная ценность - оплата труда преподавателей должна осуществляться в соответствии с набранным рейтингом, общее число баллов которого должно быть согласовано и не превышать заработного фонда школы;

- своевременность оценки - учителя должны проходить независимую аттестацию не реже одного раза в два года. Члены комиссии, назначаемой советом школы на один год, не должны учитывать предыдущих оценок аттестуемого, однако должны иметь право оценивать потенциально значимые виды работ (подготовка учебных пособий, написание диссертаций и пр.). В целом рейтинг учителя складывается из субъективных оценок и субъективных показателей:

Rпp = Еосуб + Ероб

Рассмотрим эти оценки и показатели.

Субъективная оценка включает в себя анонимную оценку учителя на всех уровнях его деятельности и состоит из оценок учащихся, коллег по работе и администрации школы.

Очевидно, что эти оценки должны быть согласованы по всем направлениям, которые, в свою очередь, должны соответствовать важнейшим функциям деятельности учителя: гностической (знание своего предмета). Методической и воспитательной. Это позволяет сравнивать баллы, полученные педагогом на разных уровнях, и определять его ведущую направленность, сильные и слабые стороны.

3. Практическая часть.

Цель исследования: диагностика сформированности педагогических способностей.

Задачи исследования:

Подобрать методики по диагностике эффективности педагогической деятельности.

Применить подобранные методики на практике.

Оценить результаты исследования.

Задание №1.

Провести наблюдение на уроке в школе за взаимодействием учителя и ученика, соответствующее требованиям развивающего обучение, возможностям учащихся:

Предмет математика Ф.И.О. педагога Чинкова Наталья Николаевна

Задание №2

Провести опрос учителя и учеников после посещения урока по предлагаемой анкете.

Цель: выявить состояние и характер взаимодействия учителя и ученика в процессе учебно-позновательной деятельности.

Обработка результатов: На шкале зафиксированы балы следующем образом: балы ученика красным цветом, учителя - синим, студентов - черным. Сравнить полученные результаты.

321 6) 321

321 7) 321

321 8) 321

321 9) 321

5) 321 10) 321

Задание №3

Анализ способов воздействия педагога на ученика (анкета):

Анализ результатов.

Задания№1 и №2. Наблюдения во время уроков совпали с результатами анкет. Атмосфера на уроке дружелюбная, благоприятная. Созда.тся здоровая конкуренция, т.к. дети актавно работают и всегда есть желающие ответить.

Характер организации обучения преимущественно демократический. Взаимодействие учителя и учеников тесное. Отношения субъектно - субъектные, особенно с сильными детьми. Для этого используются элементы проблемного обучения. Оно содействует реализации самоконтроля, самоанализа учащихся.

Обработка результатов: На шкале зафиксированы балы следующем образом: балы ученика красным цветом, учителя - синим, студентов - черным. Сравнить полученные результаты.

321 6) 321

321 7) 321

321 8) 321

321 9) 321

5) 321 10) 321

Задание№3

На 1 вопрос из 27 опрошенных учеников класса 25 ответили, что учитель узнаёт причину и просит выполнить эти задания к следующему уроку. 2 ученика сказали, что им обычно не задают таких вопросов.

На 2 вопрос большинство(20) ответили, что учитель похвалит. 5 , что учитель никак не отреагирует, 2 ученика ответили, что учитель удивиться.

На 3 вопрос 15 человек ответили, что поступили бы также, 12 затруднились ответить.

Мы видим, что большинство учеников настроены , по отношению к учителю доброжелательно. Существует группа из 5 человек, в которую входят самые сильные ученики, но есть 2 ученика, которые очень отстают.

Список литературы

Айзерман, Л.С. Испытание доверием. Записки учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 191с.

Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. Воронеж: МОДЭК, 2000. - 272с.

Байкова, Л.А. Профессиональное и личностное развитие учителя. - Тула: Изд.ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2003. - 138с.

Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как её создать: книга для учителя. - М: Просвещение, 1991 - 168с.

Белкина Р.М., Чудновский, В.Э. Воспоминания о будущей школе: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 222с.

Бодровская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика. - "Питер", 2000. - 304с.

Гончарова, Т.И., Гончаров, И.Ф. Когда учитель - властитель душ: книга для учителя. - М: Просвещение, 19991. - 174с.

Григорьева, А.И. Педагог как профессиональный воспитатель. - Тула,2000. - 190с.

Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. 2-ое издание. - Санкт Петербург: Издательский дом "Питер",2003. - 580.

Основы педагогического мастерства/ под ред. И.Я. Зязюна. - Киев: "Вища школа",1987. - 310с.

Психологические тесты/ под ред. А.А. Карелина. - М.: ВЛАДОС, 2003. 1 ТОМ - 248с., 2 ТОМ - 312с.

Большая книга тестов/ сост. С.А. Касьянов. - М.: "ОЛМА-ПРЕСС", 2001. - 510с.

Крылова, Н.Б., Александрова, Е.А. Очерки понимающей педагогики. - М: Народное образование, 2001. - 448с.

Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. - М.: Педагогическое Общество России,1999. - 300с.

Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания. - М.: Педагогическое Общество России,2002. - 230с.

Монахов, Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика (опыт экспериментального исследования). - М.: Педагогика, 1981 - 144с.

17.Осипова Е.К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя -

Т:ТГПУ им. А.Н. Толстого, 1997, 136с.

18.Поляков, С.Д. Школа: поиск в пути"; книга для учителя; книга для учителя; из опыта работы. - М.: Просвещение, 1989. - 175с.

19.Писаренко, В.И., Писаренко, И.Я. Педагогическая этика. - Минск: "Народная Асвета", 1986. - 240с.

20.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании - М.: ВЛАДОС,1996, - 528с.30.

21.Романов, Д.М. Увлечение - призвание - судьба. - Тула: Приок. кн. изд., 1985. - 111с.

22.Рубенштейн, М.М. Проблемы учителя. - М.: Академия, 2004. - 176с.

23.Учителю о педагогической технике/ под ред. Л.И. Рувинского. - М.: Педагогика,1987. - 159с.

24.Слуцкий, В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека: книга для учителя. - М.: Просвещение,1992. - 157с.

25Сухомлинский, В.А. "Не только разумом, но и сердцем…". Сб. ст. и фрагм. из работ Выступ. Ст. Л. Голованова. - М.: Мол. Гвардия, 1986. - 205с.

26.Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. - М.: "Рядянська школа" , 1980

27.Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы - Кемерово: Алеф, 1993

28.Фрадкин Ф.А., Богомолова, Л.И. Введение в пед. Специальность. - М.: ТЦ"Сфера", 1996. -64с.

29.Шуркова, Н.Е. Новое воспитание. - М.: Пед. Общество России, 2002

30.Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. - М: Педагогика

Размещено на Allbest.ru