Проблемное обучение детей начальной школы

2.Известно: почва, солнце, осадки - объекты неживой природы. Цветок, пчела, человек - объекты живой природы. Какие из указанных объектов зависят друг от друга?

Тема: «Части растений».

Проблемные вопросы:

1.Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий василек (цикорий) травой?

2. Если у кустарника ежегодно срезать все стволики, кроме одного, станет ли оно деревом?

3.Зачем нужно знать, из чего состоят растения?

4.Может ли быть на одной веточке цветок и плод?

5.Почему на лугу, где паслись козы, никогда не цвели цветы?

6.Можно ли сказать, что люди, часами сидящие перед цветущими растениями, работают?

Проблемные задания:

1.Сравни стебель и корень. Что общего и в чем различие?

2.Рассмотри клубень картофеля. Найди части растений. Чем клубень отличается от свеклы?

Проблемные задачи:

1.В корзине лежат редис, лук, яблоки и персик, смородина и малина. Верно ли, что это растения, а не овощи? Кто кроме биологов мог вырастить эти растения?

2.Плод и цветок хвастались друг перед другом своими особенностями. Угадай какими? Чем не может похвастаться цветок перед плодом, а плод перед цветком? (Красотой, привлечением насекомых, пользой людям, птицам, зверям, запахом, нектаром, соком и т.д.).

Рассмотрим более подробно использование проблемного метода на уроках русского языка. Например, при изучении имени существительного важнейшими являются следующие понятия: предметность, одушевленность и неодушевленность, родовая принадлежность и изменение по числам.

Формирование грамматических знаний, умений, навыков осуществляется на различных этапах урока, таких как объяснение нового материала (знания), закрепление (формирование умений и навыков) и проверка. На всех этих этапах не только возможно, но и необходимо использовать проблемную ситуацию, т. к. каждый раз решаются иные задачи и достигаются различные результаты. Формирование понятия о предмете. На начальных уроках посвященных имени существительному дается представление о предметности, понимаемое не только, как конкретный предмет (что учащимся младших классов понятно), но и о предметах выделяемых абстрагированием мышления, что вызывает затруднение в понимании. Например: темнота, холод, и др.

Наибольшее понимание достигается путем комбинированного использования вопросов и различных форм наглядности. Вопросами побуждают учеников осмыслить новое для них явление, выделить в нем основные признаки и сформулировать правило. Наглядность служит «внешней опорой внутренних действий», т. е. на начальном этапе позволяет яснее представить характерные особенности изучаемых явлений.

На уроках объяснения предлагаются следующие задания, позволяющие ученикам самостоятельно вывести правило о том, что обозначает имя существительное.

Задание

1: Сравните правый и левый столбик:

Я ученик первого класса.

Я первого класса. В пенале лежат ручки и карандаши.

В пенале лежат. Я кладу в портфель тетради,

Я кладу в портфель. учебники и пенал.

Учитель задает вопросы:1. Обе ли записи слов являются предложением?2. Если нет, то почему?3. Какое слово нужно добавить, чтобы оно стало предложением?4. Выпишите пропущенные имена существительные, задавая им вопрос. Вывод: слова, обозначающие предмет, отвечающие на вопросы кто? что? называются именами существительными.

Задание 2. Дается цепочка слов: Машина, самолет, Маша, Жучка, Весновка, Алма - Аты, лопата, Мурка, Москва.

1. Можно ли среди этих слов выделить две группы?

2. Если можно, то, по какому принципу? (по написанию).

Вывод: одни слова с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?

3. В какие группы можно определить? A) по именам; Б) название городов, рек; B) клички животных.

4. На какой вопрос отвечают все эти слова.

Задание1. Подчеркните в тексте имена существительные и объясните ваш выбор.

Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце, и снег перестал падать.

Задание2. Что такое имя существительное: Придумайте по 5 существительных на тему природы, школы, посуды.

Задание3. Одной чертой подчеркните имена существительные, а двумя собственные имена существительные: От аллеи идет тропинка. Брат работает на лесопильне. Оля ушла с тетей Лизой. Пришло письмо от бабушки. Формирование понятия одушевленности:

В русском языке категория одушевленности, неодушевленности не представляет особых трудностей. В начальные классы отбирается только бесспорный материал, который не требует грамматического определения одушевленности, а только лексического (случаи типа кукла не рассматриваются).

При объяснении используются такие задания:

Задание1. Сравнить слова: дом, кот.

А) Может ли кот совершать действия? Докажите это (бегать, прыгать);

Б) Может ли дом совершать какие-то действия самостоятельно. Дом может строиться, стоять, ломаться, но все эти действия совершаются над ним кем-нибудь.

2.На какой вопрос отвечает кот и дом?

Вывод: слова, отвечающие на вопрос кто? являются одушевленными. Слова, отвечающие на вопрос что? являются неодушевленными.

Задание 2. Сравнить слова: Чем они отличаются? (по способу передвижения) кот-сам, самолет - кто-то, конь-сам, машина - кто-то.

3. Задать вопрос к словам.

Вывод: Если предмет передвигаться сам в пространстве, то он одушевленный, (живой), и отвечает на вопрос кто? (конь, кот). Если предмет не может передвигаться сам, то он неодушевленный, отвечает на вопрос что? (самолет, машина).

При закреплении можно использовать следующие виды работ:

Задание1. Разделите слова на 2 группы: Конь, машина, волк, велосипед, самокат, лось, ролики, вертолет.

Вопрос учителя: по какому признаку вы разделили эти слова? Повторите правило.

Задание 2. Выпишите сначала существительные, которые отвечают на вопрос кто? потом - на вопрос что? Октябрь, внучка, зима, темнота, трава, лыжник, дождь, грачи, собака, оттепель, корова, хищник, гром, сова.

Задание3: а)по рядам напишите по 3 предложения, которые имели бы существительное, которое можно увидеть в воде, в траве, на улице, и отвечало бы на вопрос кто? б) проверьте с объяснением : почему задали вопрос кто?

Задание4: вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова в две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почему вы так сделали? По какому правилу? (Народ, пилот, завод, полет, город, поезд, поворот, год, ответ, свет).

Задание 5: Пришла зима. С севера подул студеный ветер. С неба посыпались снежинки. Растут сугробы.

1. Подчеркните имена существительные.

2. Поставьте вопрос.

3. Двумя чертами подчеркните существительные, которые обозначают явления природы.

Проверка проводится в виде:

Задание 1: что вы знаете о существительном? В какие группы вы можете объединить слова? (машина,, цветок, корова, Мурка, часы, Алла, Жучка, сорока; (группы, имена собственные, одушевленные и неодушевленные).

Задание 2: на какой вопрос отвечают одушевленные предметы? На какой вопрос отвечают неодушевленные предметы?

Задание: выпишите в один столбик одушевленные, а в другой неодушевленные предметы: брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, бабушка, шуба, дуб, котенок. Коля, сосед урок, сирень, товарищ, воробей, день, рама.

Задание 4. Отгадайте загадки. Запишите ответы: сначала те, которые отвечают на вопрос кто?, затем, а затем на вопрос что?

-Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла (корова);

-Белое одеяло весь мир покрывало, стало тепло - в речку утекло (снег);

-Кто зимой белый, а летом серый (заяц);

-Под соснами, под елками бежит мешок с иголками (еж);

-Стоит Антошка на одной ножке, шляпа есть, а головы нет (гриб);

-Не будильник, а разбудит, запоет - проснутся люди (петух).

Формирование понятия рода. Категория рода в русском языке является классификационной. Учащиеся получают представление о роде как об обязательной характеристике слова. Методически целесообразно строить объяснения, используя жизненный опыт учащихся. Так ребенку известно, что все люди делятся на мужчин и женщин и соответственно слова, могут быть мужского и женского рода. Сначала примеры подбираются по половому признаку (девочка, мальчик), с постепенным абстрагированием этого понятия (средний род).

Соответственно этому строятся уроки объяснения, на которых применяются такие задания:

Задание 1. Выпишите из словарного словаря слова, обозначающие животных и птиц.Волк, ворон, заяц, коров , лис , петух, собак.

Вопрос учителя: На что заканчиваются эти слова. Давайте это отметим вот таким квадратом  -рассмотрим с вами слово волк:. Серый волк лежал на дороге. За серым волк гнались собаки. Что изменилось в слове волк(ом)?. Это мы и будем брать в квадратик. -рассмотрим слово лиса. Рыжая лиса бежала. Охотник увидел большую лис (у) Что изменилось в слове лиса (у). Это и берем в квадратик. Оставшиеся слова аналогично.

2. Предложим детям распределить эти слова в две группы по любому признаку. Направить их на возможность выделения мужского и женского рода.

3. Если дети не справятся, нужно попросить детей заменить слова волк и лиса на другие более короткие (местоимения он и она). Эти слова соотнести с понятием мужского и женского начала.

4. Объяснить мягкость слов дверь, конь, тетрадь. Дверь - он (ж. р.); Конь - он (м. р.); Тетрадь - она (ж. р..

Вывод: Имена существительные могут быть мужского и женского рода.

5. Дать слова: окн, дерев, пол, здоровь. Предложить детям определить являются ли эти слова мужского или женского рода. После того, как учащиеся при соотнесении этих существительных со словами он, она не найдут им место ни в одной из этих групп, предложить выделить эти слова в отдельную группу, поставив к ним слово оно. Эти слова среднего рода. Обратить внимание на окончание.

6. Вопрос: А если существительные употребляются лишь во множественном числе можно ли определить род?

Вывод: Во множественном числе родовая принадлежность пропадает.

Грамматическая модель рода имени существительных. Прочитайте пословицы: дерево ценят по плодам, а человека по делам. Ученье-лучшее богатство. Старанье и труд свое возьмут. Лес и вода - брат и сестра. Растение - берегам спасение.2. Как узнать род имен существительных?

Вывод: Чтобы узнать род имен существительного во множественном числе нужно это существительное поставить в единственное число.

При обучении имени существительного ведущим методом было введение на различных этапах урока элементов проблемной ситуации. Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные. Традиционно объяснение существует и осуществляет его учитель, предлагая учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной подход: школьники под руководством учителя сами «получают» необходимые сведения, т. е. как бы самостоятельно ведут исследования данного возраста.

2.4 Выводы

Использование на уроках проблемных ситуаций позволяет управлять мыслительной деятельностью учеников, что является необходимым условием развития их умственных способностей, повышения познавательной активности в процессе овладения знаниями. Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является одним из необходимых условием организации процесса обучения, особенно у младших школьников, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Организация самостоятельного поиска учащихся в процессе обучения создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний, и для развития мышления. Недопустимо механическое понимание процесса усвоения знаний, потому как такое усвоение знаний, совершенно игнорирует собственную мыслительную работу ученика.

Заключение

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. В настоящее время использование проблемного вида обучения завоевывает передовые позиции в обучении младших школьников. Создаются методические пособия и учебники для поисково-исследовательской работы школьников.

На уроках формируется такое важное качество творческого мышления как гибкость, так как детям предлагается решать задачи с одним и тем же условием, но с разным содержанием искомого. Это требует от ребенка по-разному воспринимать одну и ту же задачу.

В процессе занятий формируется такое важное качество, как глубина мышления, так как задачи, решаемые на одном занятии, относятся к одному и тому же виду, поэтому требуют применения одних и тех же правил. Эти задачи имеют внутреннее единство, как бы внутреннее родство и содержат единый общий подход к каждому конкретному поиску их решения.

На занятиях развивается также и такое важное качество, как критичность, обоснованность мышления, так как решение задач организовано по форме выбора одного ответа (правильного) из нескольких, поскольку любой выбор всегда содержит требование к его обоснованию, к объяснению того, почему выбран один, а не другой ответ. Следовательно, систематический курс занятий на материале поисково-творческих задач создает благоприятные условия для воспитания у детей культуры мышления, которая характеризуется возможностью самостоятельно управлять мыслительной деятельностью, проявлять инициативу в постановке ее целей и находить способы их достижения.

Реализация такой возможности, проявление культуры мышления, предполагает наличие общих интеллектуальных способностей: совершать точный анализ содержания задач; выполнять разнообразное комбинирование поисковых действий; осуществлять далекое планирование своих шагов по реализации способа решения; проводить обоснованное рассуждение о связи полученного результата с исходными условиями.

Введение в начальную школу регулярных развивающих занятий, включение детей в постоянную поисковую деятельность существенно улучшает начальное образование. Такой систематический курс создает условия для развития у детей познавательных интересов, формирует стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывает у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. Во время занятий по предложенному курсу происходит становление у детей развитых форм самосознания и самоконтроля, у них исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство. Развивающее обучение, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем «открытий» сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учебником является продуктивным для младших школьников. Проблемное обучение не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому оно не может заменить собой всей системы обучения, включающий разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Но также и общая система обучения и воспитания не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения, основой которого является система проблемных ситуаций.

Литература

1.Бабанский Ю.К. «Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников», Ростов-на-Дону, 1970 2.Бабанский Ю.К. «Методы обучения в современной общеобразовательной школе» М: Просвещение, 1985 3.Бейзеров В.А. «Проблемное обучение», Образование в современной школе, 2005 4.Ермаков Д. «Обучение решению проблем», Народное образование.-2004

5.Занков Л.В. «О начальном обучении», М.: АПН РСФСР, 1963

6.Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. «Психологический словарь», М.: Астрель, 2004

7.Ивченкова Г.Г., Потапов И.В. «Окружающий мир», М.: Астрель, 2006

8.Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. «Педагогический словарь», М.: Академия, 2000

9.Кудрявцев В.Т. «Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы», М.: Знание, 1991

10.Латышина Д.И. «История педагогики» (История образования и педагогической мысли), М.: Гардарики, 2003.

11.Матюшкин А.М. «Проблемные ситуации в мышлении и обучении», М., 1972

12.Махмутов М.И. «Проблемное обучение. Основные вопросы теории», М.: Педагогика, 1975

13.Оконь В.В. «Основы проблемного обучения», М., 1986

14.Рамзаева Т.Г. «Русский язык. Учебник для 4 класса», М.: Дрофа, 2007

15.Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии», М., 1998

16.Харламов И.Ф. «Педагогика», М.: Юрист, 1997

17.Щукина Г.И. «Роль деятельности в учебном процессе», М.: Просвещение, 1986

Размещено на Allbest.ru