И в процессе трудовых занятий, в изучении ремесла направляющая роль педагога отнюдь не снижается. Раньше, в период детства (до 12 лет), дело обстояло несколько иначе. Основное занятие ребенка тогда, как это показывал нам Руссо, состояло в том, чтобы не мешать ему бегать, кричать, играть, т.е. не препятствовать его естественным движениям и действиям. Это был, по существу, процесс саморазвития, свободного проявления физических сил, процесс, никем и ничем почти не ограничиваемый, кроме законов необходимости. Сейчас, когда основным видом деятельности становится труд и не случайное, а направленное изучение ремесла, влияние педагога на воспитанника усиливается. В связи с этим меняется и характер руководства, характер их взаимоотношений, хотя внешне Руссо старается и не подчеркивать этих изменений. Но они, эти изменения, и в руководстве, и в отношениях между педагогом и ребенком есть.

Воспитанник, во-первых, выбирает не любое ремесло, какое ему придется по душе (хотя Руссо и внушает читателю, что главное здесь - интерес самого Эмиля к тому или другому виду занятий). Но мы видим, что выбираются такие ремесла (например, столярные), которые наиболее полезны, ценны, гигиеничны и т.д. Руссо трудно, разумеется, доказать читателю, что воля и опытность педагога и интересы воспитанника здесь всецело совпадают.

Без направляющего влияния педагога в этих вопросах трудно обойтись. Значит, речь в этом возрасте идет уже не только о создании условий для деятельности (как было раньше), а о внесении более активного начала в процесс воздействия на ребенка - уже о наличии существенных элементов руководства деятельностью. Да нередко и сам Руссо уже не пытается скрывать своих истинных намерений (направленного воздействия на ребенка), стремясь в трудовой процесс, в "телесные" упражнения внести интеллектуальный элемент. Он, например, пишет следующее: "... Читатель должен видеть, каким образом я вместе с привычкой к телесным упражнениям и ручной работе незаметно прививаю моему воспитаннику охоту к размышлению и обдумыванию... Он должен работать, как крестьянин, и думать, как философ". В этих словах недвусмысленно ставится вопрос о таком руководстве деятельностью ребенка, при котором труд носил бы не механический характер, а включал в себя и умственное напряжение, мысль. Последующая же фраза не оставляет никакого сомнения в том, что этому вопросу Руссо придавал исключительно важное значение. "Великая тайна воспитания,- утверждает философ - педагог, - заключается в умении так поставить дело, чтобы упражнения телесные и духовные всегда служили друг для друга отдохновением". Этой гениальной догадкой Руссо вносил свой вклад в решение сложнейшей и кардинальнейшей проблемы педагогики - проблемы соединения физического и умственного труда как средства всестороннего развития личности, что било сделано в дальнейшем классиками марксизма на подлинно научной основе. Интересные мысли высказывает Руссо о влиянии педагога на ребенка в самом процессе и ходе труда. Направленность воздействий на воспитанника, причем весьма определенного свойства, подчеркивается в следующих словах: "Водя его из мастерской в мастерскую, никогда не допускайте его ограничиваться одним наблюдением, без приложения своих рук к делу; пусть он выходит не раньше, чем узнает в совершенстве основы всякого производства или, по крайней мере, всего, что наблюдал". Не менее интересна мысль Руссо и о совместной деятельности воспитателя и воспитанника в процессе труда.

Ремесло они изучают вместе, вместе работают, вместе обсуждают итоги работы, свои достижения и промахи. Обращаясь к наставникам, Руссо советует: "...работайте сами, давайте всюду пример".

Идея о практическом примере самого воспитателя в труде, по существу, о сотрудничестве педагога и ребенка принадлежит к числу ценных идей педагогической теории Руссо.

Своеобразно решается в данной главе и вопрос о функции наставления. Как известно, Руссо - противник словесных наставлений и назиданий, противник "болтливого" воспитания, с помощью которого, как пишет педагог, можно создать лишь болтунов. В раннем периоде (о котором речь шла во второй главе) Руссо признавал наставление с опорой на личный опыт ребенка. И теперь отношение к голому, чисто словесному наставлению у него в принципе не изменилось. Однако, признав "Робинзона Крузо" лучшей книгой для подростков, Руссо пишет: "Роман этот... будет для Эмиля одновременно и развлечением и наставлением (разрядка наша - В.Р.) в ту пору, о которой идет здесь речь". Таким образом, наставление, лишенное излишнего морализирования, а, напротив, основанное на фактах и примерах из увлекательной книги, может иметь, по Руссо, большое воспитывающее значений.

10. Четвёртый период от 15 лет до вступления в брак

Перейдем теперь к последнему возрастному периоду, к юношескому возрасту, к посмотрим, какие изменения претерпевает процесс воспитания и руководства на этом этапе (от 15 лет до вступления в брак).

Хотя Руссо и называет период от рождения и до двенадцатилетнего возраста самым опасным промежутком человеческой жизни", т.к. в это время зарождаются заблуждения и пороки, однако наступление юношеского возраста и связанных с ним полового созреваний, возникновения страстей педагог опасается, пожалуй, еще больше.

Отроческий возраст Эмиля, как описывает Руссо, закончился благодаря умелому руководству со стороны воспитателя и наличию совершенных природных данных воспитанника вполне успешно. "Эмиль трудолюбив, воздержан, терпелив, тверд, исполнен мужества".

Он лишен заблуждений и пороков, сердце его свободно и без страстей. Но вот наступает новый период в его жизни - пора юности. Не жалея красок и образных сравнений, Руссо ярко рисует приближение этой поры: "Как рев моря задолго предшествует буре, так и этот бурный переворот предвещается ропотом заблуждающихся страстей; глухое брожение предупреждает о близости опасности, Перемена в нраве, частые вспышки, постоянное волнение духа делают ребенка почти не поддающимся дисциплине. Он становится глухим по отношению к голосу, который делал его послушным: это - лев в лихорадочном возбуждении; он не признает руководителя и не хочет уже быть управляемым". Возникновение страстей и управление ими - характерная черта данного периода.

Предшествующие периоды протекали сравнительно спокойно в связи с тем, что это был, с одной стороны, "сон разума", с другой, если можно так сказать не словами Руссо, и по аналогии, - "сон страстей".

Пробуждение разума вызвало необходимость в умственном воспитании, "пробуждение" страстей, чувствований потребует нравственного воспитания. Способности души (разум, чувствования, воля) развертываются в этом возрасте в полную силу.

Этот возраст, возраст полового созревания, возраст серьёзных внутренних и внешних изменений в подростке, Руссо называет образно периодом второго рождения, тем периодом, когда мальчик становится мужчиной, "... когда человек воистину возрождается к жизни, и ничто человеческое ему не чуждо". Руссо подчеркивает, что то воспитание, о котором шла речь до сих пор, можно назвать только подготовкой к воспитание, подлинное же воспитание начинается только теперь, и заботы воспитателя приобретает характер истинных забот и тревог. "Доселе наши заботы были лишь детскими забавами; теперь только они получают истинное значение". Зато и силы педагога значительно умножается: к старим и уже испытанным формам руководства прибавляются новые - прежде всего совесть и разум самого юноши.

Страсти, по выражению Руссо,- это главное оружие нашего самосохранения. Истребить и уничтожить их невозможно, т.к. они даны человеку свыше для его же собственной жизни. Но это относится лишь к страстям естественным, число которых очень ограничено, они-то и являются орудиями нашей свободы и нашего самосохранения. Первоначальной естественной страстью Руссо считает любовь человека к себе: "Источником наших страстей, началом и основой всех прочих, естественною страстью, которая рождается вместе с человеком и никогда не покидает его, пока он жив, является любовь к себе; это страсть первоначальная, врожденная, предшествующая всякой другой: все другие являются в некотором смысле лишь ее видоизменениями".

Первое проявление этого чувствования, по Руссо, это любовь человека к тому, что его сохраняет: всякий ребенок, например, привязывается к своей кормилице. Затем появляется любовь к тем, кто окружает его и кто заботится о нем. Любовь к себе и удовлетворение наших истинных потребностей, по Руссо,- это взаимосвязанный процесс, так как в основе их лежит один и тот же закон природы - закон самосохранения.

Далее Руссо ставит весьма важный для психология и педагогики вопрос - вопрос о зарождении в этом возрасте самосознания (хотя сам этот термин он и не употребляет). Если раньше ребенок как существо физическое изучал себя в своих отношениях к вещам, то теперь, как пишет Руссо, "... он начинает сознавать свое нравственное бытие, он должен изучать себя в своих отношениях к людям,- это занятие для целой его жизни, начиная с того пункта, до которого ми теперь дошли".

Ставится, таким образом, в связи с этим вопрос о нравственных отношениях людей и об осознании этих отношений самим подрост-ком, что и приводит к развитие его нравственного сознания. Руссо пытается тем самым подвести под вопросы нравственного воспитания, очень сложные и теоретически и практически, психологические основы, используя данные науки того времени и свои собственные познания в этой области.

Несмотря на то, что Руссо как бы предупреждает читателя об опасностях юношеского возраста, связанного с физиологическими изменениями и возникновением страстей, тем не менее, педагог в психологии самого юноши находит также нравственные начала, которые помогают молодому человеку справиться с периодом "бурь и страстей", сдерживать свои природные влечения и желания (в частности, чувственные вожделения). Вот как Руссо характеризует этот возраст с нравственной стороны; "Юность не есть возраст мстительности или ненависти: это - возраст соболезнования, кротости, великодушия. Да,- продолжает педагог,- я утверждаю и не боюсь быть опровергнутый со стороны опыта, что юноша, не родившийся с дурными задатками и сохранивший до 20-летнего возраста свою наивность, в эти годы бывает самым великодушным, самым добрым, самым любящим и любезным из людей".

Руссо отмечает в этом возрасте возникновение и развитие привязанности к другим людям, общительности, проявления добрых чувств и гуманных отношений.

Исходя из психологических особенностей юноши (т.е., по существу, опять-таки из природы человека), а, также учитывая успехи воспитания в ранние периоды, Руссо к проблеме педагогического руководства в этом возрасте подходит несколько по иному, а в известном смысле и принципиально по-новому.

Если раньше Руссо говорил исключительно о значении в воспитании личного опыта ребенка, его деятельности {и значительно меньше о роли наставления) и если вместе с тем он почти ничего не писал о влияния личности самого педагога на воспитанника (я если упоминал об этом, то только в общих словах, в виде призывов я деклараций), то теперь картина совершенно меняется. Почему, в чем причина этого явления? Дело в том, что функции воспитания как педагогического руководства, как бы разнообразны и эффективны они ни были, свой истинно воспитывающий смысл приобретают лишь в зависимости от того, кто воспитывает, кто руководит ребенком, как он использует эти функции, другими словами, от личности самого педагога.

Раньше, в первых главах романа, мы лишь знали, что Эмилем руководит искусный и мудрый наставник, осведомлены были в общих чертах о его высоких моральных и педагогических качествах и делали оптимистический вывод, что дело воспитания, следовательно, идет отлично,

И вот теперь Руссо выдвигает на первый план в качестве ведущей функции руководства нравственное влияние педагога на своего воспитанника.

Руссо подчеркивает, что отныне появились новые способы влияния на воспитанника, новые способы обращения к его сердцу. Раньше такого влияния, считает педагог, не могло быть: тело было крепко и сильно, душа же находилась в бездействии, она была слаба и немощна. Разум только развивался, причем очень медленно (как диктует природа, она не спешит!), чувствования еще не зародились, голос совести не "проснулся" и не заговорил. Именно так, по существу, и объясняет этот процесс Руссо. Вот почему педагог оказывал воздействие на ребенка не путем непосредственным, а как бы опосредованным путем - через содействие в накоплении опыта и знаний, через создание условий для деятельности, в случайных наставлениях, посредством примеров по разным поводам. Поскольку, однако, теперь "природа" настолько созрела и развернула свои не только физические и умственные, но и душевные силы (чувствования, страсти, совесть как "голос души"), постольку характер руководства, по мысли Руссо, должен принять другие формы, другой вид. Эта лишь одна сторона вопроса. Вторая же состоит в том, что принципиально изменились в этот период и взаимоотношения между воспитателем и воспитанником, приобретая характер нравственных отношений. Прежде эти отношения строились не столько на нравственной основе, сколько на основе необходимости: слабый и сильный; неопытный и опытный; руководимый и руководитель. Сила необходимости заменяла нравственный закон и моральную основу отношении. Подчинялся ребенок, по логике Руссо, не педагогу, а законам возможного и невозможного, т.е. той же силе необходимости, проще говоря, вещам и обстоятельствам. Как мы знаем, это делал Руссо сознательно, чтобы исключить зависимость (а она толе имеет нравственный характер) ребенка от людей (в том числе и от воспитателя) и поставить его исключительно в зависимость от вещей. Но Руссо прекрасно понимал, что его Эмиль всю жизнь вдали от общества, вне социальных и нравственных отношений людей прожить не сможет, что сам Эмиль лишь, будучи ребенком, мог считать себя (да и то только в своём воображении) Робинзоном, подражая во всем любимому герою. Но детство кончилось, а с ним кончились не только детские игры и забавы, но и детские иллюзии. Эмиль рано или поздно (сам Руссо считает, что чем позже, тем лучше) должен не только познакомиться, но и жить в обществе, среди людей, с которыми необходимо вступать в определенные отношения и связи: делового, нравственного и другого характера.

Новыми связующими звеньями между воспитателем и воспитанником является не только чувство благодарности (признательности), но и чувство привязанности, перерастающее в дружбу, дружбу подлинную, искреннюю, которую не могут поколебать никакие предрассудки и людское мнение. "... Ничто не имеет такого влияния на человеческое сердце, как голос дружбы, хорошо изведанный". И далее: "... В прямом и чувственной сердце,- убежденно доказывает Руссо,- голос верного и истинного друга сумеет заглушить крики хоть двадцати соблазнителей". Разум воспитанника, просветленный и развитый в ходе воспитания, также способствует формированию новых нравственных отношений. Таким образом, взаимные отношения наставника и юноши складываются и на основе разума, и на основе нравственных чувств, что придает им особую силу и крепость. Из чувств же (любви и ненависти) зарождаются, по Руссо, и первые понятия о добре и зле.

Как же в этих условиях, в условиях нравственного влияния педагога на юношу и нравственных отношений между ними, связях, основанных, прежде всего на дружбе, трактует Руссо соотношение педагогического руководства и свободы в процессе воспитания? Ведь в детстве на воспитанника, как в этом признается сам Руссо, приходилось воздействовать и силою, и хитростью, и обманом (создавая внешнюю видимость свободы) и даже принуждать в отдельных случаях, чтобы заставить его повиноваться, А как же теперь?

Отныне, по мнению Руссо, и наступает то "царство свободы", которое он обегал и готовил своему питомцу о ранних дет, то состояние, когда сам Эмиль становится своим властелином, господином, признающим лишь законы природы и голос своей собственной совести и веление своего разума. Подчинение же своему наставнику, вернее, теперь уже другу, это не повиновение старшего младшему, а добровольное подчинение равноправных людей, равноправных друзей. А добровольное подчинение - это не принуждение, а свобода, такое подчинение не подавляет другого, не угнетает его, а осуществляется в его же интересах.

Особое место в этом плане отводит Руссо совести как "голосу души", как проявлению чувствования. Руссо высказывает мысль о том, что совесть как голос души и страсти, как голос тела часто противоречат друг другу. Казалось, их мог бы примирить рассудок. Но рассудку Руссо не вполне доверяет: он обманывает нас. И Руссо такое полное и безоговорочное доверие оказывает только совести: "Совесть не обманывает никогда; она - истинный путеводитель человека; она для души то же, что инстинкт для тела; кто следует ей, тот повинуется природе и не боится сбиться с пути". К выяснению значения совести в жизни, в поведении человека Руссо возвращается не раз. Он называет ее врожденным началом справедливости и - добродетели; именно она, по мнению Руссо, оценивает все наши поступки, признавая их хорошими или дурными. Более того, совесть как чувствование, находящееся внутри человека, оценивает и все идеи, приходящие к нам извне. Руссо ставит совесть как врожденное внутреннее чувство человека и выше разума, и выше мышления, ибо непосредственное веление совести - главное в человеке.

Учение Руссо о врожденных чувствах, его идеи о совести как основе справедливости и добродетели, бесспорно, идеалистичны. Руссо считал, что и все социальные законы должны быть построены на "естественном" праве человека, на его естественных потребностях должны не противоречить велению человеческой совести.

Чувствам в процессе воспитания Руссо отводил первостепенную роль. Он выступает против рассудочности, против излишних разговоров в воспитании. Хотя Руссо в ряде случаев выступает перед Эмилем с целыми проповедями, с пространными лекциями по морально-этическим вопросам, однако поднимаемые педагогом проблемы как бы служат обобщением всего того жизненного опыта (и чувственного, и интеллектуального, и нравственного), который пережил, перечувствовал сам воспитанник. Поэтому наставление как необходимая функция руководства как бы дополняет в этом возрасте функцию нравственного влияния, о которой только что шла речь.

Наставление рассматривается в этом плане и как поучение, и как внушение, и как убеждение, и как (что важно особо отметить) призыв воспитанника к самовоспитанию.

Ознакомление с обществом, с общественными отношениями людей (вначале через изучение истории) тоже в известной степени имеет значение наставления и поучения.

Определенную роль в этом возрасте играет и такая функция руководства (которая в той или иной мере имена место и раньше), как создание соответствующих жизненных обстоятельств, положительно влияющих на юношу. Руссо специально указывает на необходимость "подбора" обстоятельств и даже людей, которые могут оказать воспитывающее воздействие на молодого человека,

Заключение

Мы пытались проследить на различных этапах развития ребенка, подростка, затем юноши различные функции воспитания, различные формы педагогического руководства. Хотя концепция Руссо с научной точки зрения во многом ошибочна (примат саморазвития над воспитанием), однако поставленные философом и педагогом в своем романе проблемы совершили целый переворот в педагогике, нанеся сокрушительный удар по авторитаризму, схоластике, всей системе феодального воспитания. Сторонники и последователи Руссо оценивали и принимали его идеи с восторгом, противники же отвергали их с негодованием: равнодушных к его системе не было.

Руссо дал толчок, исключительно мощный по силе воздействия, дальнейшей разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует отметить, что далеко не все поняли дух его идей, их гуманистическую и демократическую сущность. Такие деятели в педагогике, как Л.Н. Толстой, продолжали в условиях России, борясь с сословно-крепостническим воспитанием, развивать и практически осуществлять идеи гуманизма и демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо (филантрописты, Спенсер, представители "нового воспитания", Дьюи и др.), нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить в силу своих классовых позиций подлинную гуманистическую сущность идей великого французского философа и педагога, по своим политическим убеждениям революционного демократа, как его называл Н.Г. Чернышевский.

Список использованных источников

1. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1989 - 416 с.

2. История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 352 с.

3. К характеристики некоторых концепций воспитания / под ред. В.М. Румянцева. - Калинин, 1974 - 128 с.

4. Длугач Т.Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) - М.: Наука, 1995.

5. Верцман И.Е., Ж. -Ж. Руссо. М.: Рослитиздат, 1958.

6. Дворцов А.Т., Ж. -Ж. Руссо. М.: Наука, 1980.

Размещено на Allbest.ru