Формирование культуры познавательной деятельности у дошкольников с нарушением слуха

При запоминании может произойти пропуск и перестановки букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов. Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается. Стремление к дословному воспроизведению текста нельзя объяснять лишь недостаточным словарным запасом.

Воображение. Воображение - это высший познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся.

Многие глухие учащиеся 5-8 классов не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения и мышления.

Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного.

Многие глухие учащиеся не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста (басни), не могут творчески переработать текст. Для того чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть. Глухие могут изменить по требованию фабулу текста (басни), т.е. проявили способность к творческому воображению.

Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников еще очень мало высказываний из области слуховых ощущений. Описывают действия в настоящем времени и не выходят за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Они скованы объектами, изображенными на рассматриваемой ими картине. У учащихся появляются возможности творческого переосмысления, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации.

Мышление. Мышление - это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха.

Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей по уровню развития словесно-логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления - в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. 

Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.

У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Они понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач.

Заключение

Проблема формирования устной речи дошкольников с нарушенным слухом является актуальной в связи с подготовкой детей к школе. Уровень сформированности речи у таких детей обеспечивает качество их дальнейшего обучения в школе.

Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие закономерности формирования устной речи у слышащих детей и детей с нарушенным слухом.

К ним относятся:

единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей;

последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения;

значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и потребности в речевом общении.

Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для восприятия устной речи и обуславливает некоторые особенности формирования устной речи. Знание закономерностей становления устной речи у детей с нарушенным слухом позволяет разработать теорию обучения и строить процесс обучения устной речи на научной основе.

У глухих детей именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Глухие дети позже, чем слышащие, овладевают умением решать наглядно-действенные задачи. Для них характерно использование способов действия типичных для детей более младшего возраста: подражания, копирования. Они часто не владеют обобщенным способом действия при решении простых практических задач. Затруднения в мыслительной деятельности у глухих детей возникают уже при решении относительно простых наглядных задач. Затруднения возрастают при усложнении заданий и в наибольшей степени связаны с мысленным оперированием образами. Для глухих детей младшего школьного возраста особенно сложно сравнение предъявляемых им предметов с мысленными образами предметов, воспринимавшихся ранее. Основной недостаток функционирования наглядного мышления у глухих детей состоит в том, что у них чрезвычайно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к мысленным формам интеллектуальных операций и обратно. Наибольшие различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей отмечается в первый год обучения в школе. Но, в результате быстрого темпа развития данного вида мышления в течение последующих нескольких лет специального обучения, к старшему школьному возрасту своеобразие наглядно-образного мышления обнаруживается только при решении сложных задач. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи, переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит за более длительное время, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. В возрасте 3-5 лет глухие дети лишь незначительно отстают от слышащих при формировании наглядных обобщений. Но позднее, при формировании более широких, категориальных обобщений, разрыв между ними увеличивается, что связано с речевым недоразвитием глухих детей.

Операции анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также формируются с отставанием. У них позже вырабатывается умение выделять общие и специфические признаки объектов. Анализ является менее детализированным, чем у детей с сохранным слухом. Синтез долгое время остается менее последовательным и систематическим.

Для глухих дошкольников и младших школьников характерно отставание в развитии абстракции, что проявляется при игровой деятельности в трудностях использования предметов-заместителей и при учебной деятельности в особенностях усвоения значений слов.

При обучении детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления. Для подавляющего большинства глухих детей характерно превалирование наглядных форм над понятийными. Глухие дети даже в процессе овладения словесной речью, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления.

Для успешного решения различных мыслительных задач необходимо участие внутренней речи, с помощью которой обозначаются и фиксируются в памяти исходные признаки и отношения между ними, составляющие условие задачи, а также промежуточные результаты решения и заключительный его эффект. Дети с нарушениями слуха решают задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления.

Таким образом, в процессе обучения учитель должен учитывать не только особенности понимания детьми предлагаемых им заданий, но и особенности регулирующей функции речи, в том числе затруднения в переводе ребенком с нарушенным слухом внешней речи во внутреннюю, инструкцию и самоинструкцию.

Список использования литературы

1. Андреева Е.И. Фонетический анализ устной речи глухих учащихся // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е.И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А.И. Герцена, 1973.

2. Белова Н.И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е.И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А.И. Герцена, 1973.

3. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М., 1985.

4. Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению. - М.: Просвещение, 1980.

5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с.

6. Григорьева Т.А. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением слуха Т.А. Григорьева. - Минск, 2006.

7. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и развитие. СПб. 2004. - 480 с.

8. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М.: Просвещение, 1969.

9. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М.: Просвещение, 1971.

10. Дошкольная педагогика: В 2 ч. / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М., 1988.

11. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М., 1980.

12. Мастюкова Е.М. «Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст». Под ред. А.Г. Московкиной. М.: Классикс Стиль, 2003.-320 с.

13. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. - М., 1989.

14. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха./ Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. - М.: Владос, 2004.

15. Обухова, Т.И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха Т.И. Обухова. - Минск, 2005.

16. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. - М.: Педагогика, 1981.

17. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников Ф.А. Сохин. - М., 2002.

18. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://referat.ru

Размещено на Allbest.ru