Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности речи детей среднего дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью.



Глава 2. Формирование навыков связного высказывания старших дошкольников

2.1 Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Методологической основой исследования является положение теории речевой деятельности, ее структуре, роли в формировании личности ребенка.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в дошкольном образовательном учреждении № 321 г. Минска. Исследованием было охвачено 12 детей 5-го года жизни.

Гипотеза исследования: использование игровых приемов в процессе обучения способствуют повышению формирования структуры связного высказывания у старших дошкольников.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были использованы следующие методы:

- изучение и анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы по теме;

- изучение и анализ документации дошкольного образовательного учреждения;

- наблюдение за организацией и содержанием работы на занятиях по развитию связной речи;

- поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты;

- количественный и качественный сравнительный анализ высказываний дошкольников;

- анализ и обобщение экспериментальных данных.

На первом этапе исследования решались следующие задачи:

1. Обогащать жизненный опыт детей; учить видеть и называть характерные признаки, качества и действия предметов.

2. Дать детям представления о последовательности действий персонажей в литературном произведении, изображенных на картинке, в игровых ситуациях; о структуре связного повествовательного высказывания.

3. Учить детей располагать картинки в определенной логической последовательности, в соответствии с развитием действий.

Эти задачи решались, главным образом, в процессе подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых создавались условия для высокой речевой активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям.

С целью обогащения содержания речи проводились наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие ребенка к связному высказыванию.

Большое место занимало чтение художественной литературы, в процессе которого обращали внимание детей на композицию произведения (как начинается, о чем рассказ или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые особенности. Использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (зайчик в сказке "Заюшкина избушка" - трусишка, маленький, жалкий, косой, серенький, слабый; лиса - хитрая, обманщица, плутовка, злющая; петух - храбрый, удалец, голосистый), отдельных предметов (в той же сказке избушка лубяная - деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает; ледяная - холодная, не прочная, снежная, для зимы, прозрачная, быстро растает весной).

Параллельно обогащался детский словарь. Проводились игры типа "Чего не стало?", "Что игрушка рассказывает о себе?", "Угадай игрушку", в которых педагог привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, описывал игрушки, предлагал детям найти, что описано. Так, в играх "Чего не стало?", "Угадай игрушку" дети учились подбирать существительные соответствующие предмету, объекту (заяц, медведь, лиса, колобок и т.п.), а в игре "Что игрушка рассказывает о себе" они подбирали прилагательные, характеризующие соответствующую игрушку (медведь - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый;колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый и т.п.), существительные соответствующие месту нахождения игрушек-персонажей (заяц - норка, избушка, лес, теремок; колобок - домик, печка и т.п.).

В ходе игр учили дошкольников отвечать на вопросы воспитателя не одним словом, а фразой, предложением, несколькими предложениями. При проведении игр отметили, что некоторые дети легко справляются с заданиями, поэтому с целью усложнения были предложены игры типа "Что лишнее?", "Узнай по описанию", игры-соревнования, разработанные еще Е.И.Тихеевой: "Кто больше увидит и скажет про медвежонка", "Скажи, что ты знаешь про куклу Машу". В них дети учились самостоятельно выделять объект, его признаки, называть их, рассказывать двумя-тремя предложениями.

За каждый правильный ответ ребенок получал фигурку игрушки, о которой рассказывал (фигурка для фланелеграфа), что повышало речевую активность детей и позволяло в последующем использовать этот материал в играх на фланелеграфе при составлении сюжетов для последующих рассказов (сказок).

Роль взрослого в играх менялась. Так, в начале взрослый брал на себя ведущую роль и давал образцы описания игрушек (предметов), а затем детям предоставлялась самостоятельность и взрослый лишь контролировал, направлял ход игры, следил за правильным согласованием существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Особое внимание уделялось глаголу, поскольку в повествовании, как подчеркивают лингвисты, он выступает в качестве основного средства развития сюжета. Умение выделять и называть разнообразные действия объекта явится необходимым условием создания рассказов повествовательного типа.

С этой целью детям предлагались дидактические игры, которые проводились как часть занятий по развитию речи, а также вне их. В качестве примера приведем описание некоторых игр: "Что этим можно делать?".

Цель: активизация в речи детей глаголов, обозначающих характерные действия, которые можно выполнять при помощи тех или иных предметов.

Ход игры: педагог приносит детям посылку. В коробке различные предметы (машина, кукла, мишка, карандаш, кисточка, дудочка и т.д.), которые каждый раз могут быть разными. "Рассмотрите предметы, - предлагает педагог, - они останутся у нас в том случае, если вы не только назовете их, но и ответите на вопрос: "Что этим можно делать?". Дети по очереди выбирают предметы, называют их, отвечают на вопрос. Если все выполнено верно, то предмет остается у детей. Желание получить предмет побуждало ребёнка к поиску нужного слова (машина - ездить, катать друзей, кататься, возить груз; мишка - играть, укладывать спать; кисточка - рисовать и т.п.). Педагог с остальными детьми контролирует выполнение заданий. В игре натуральные предметы могут быть заменены игрушками, картинками.

После того, как дети научились быстро определять название предмета и его назначение была предложена следующая игра: "Кто что умеет делать?".

Цель - активизировать в речи детей глаголы, обозначающие характерные действия животных (людей разных профессий и т.д.).

Ход игры: игра начинается с краткой беседы о животных (о разных видах труда и т.д.), в ходе которой дети вспоминают о разных животных, профессиях и т.д. Затем воспитатель напоминает ее правила. У каждого играющего есть картинка: "котята играют", "куры клюют зернышки", "дети играют" и т.д. ("птичница кормит кур", "дети едут на поезде", "дети строят дом", "дети встречают новенькую" и т.п.). Перед всеми на столе фрагменты парных картинок. Детям предлагается как можно быстрее собрать подобную картинку из фрагментов. Выигрывает тот, кто первым ее сложил и назвал, что делают животные (люди, дети и т.д.).

Цель игры "Где мы были, не скажем, а что делали, покажем" - учить называть действие словом, правильно употреблять глаголы (время, лицо).

Ход игры: воспитатель, обращаясь к детям, говорит:

- Сегодня мы поиграем так: тот, кого мы выберем водящим, выйдет из комнаты, а мы договоримся, что будем делать. Когда водящий вернется, он спросит: "Где вы были? Что вы делали?" Мы ему ответим: "Где мы были, не скажем, а что делали покажем".

Выбирают водящего, он выходит. Воспитатель изображает, что будто бы он рисует.

- Что я делаю? - спрашивает он у детей.

- Рисуете.

- Давайте все будем рисовать.

Приглашают водящего. Отгадав, выбирают нового водящего. Игра продолжается. Педагог предлагал самим детям придумать действие (в качестве подсказки использовались сюжетные картинки, которые изображали действия взрослых, детей, животных и т.д.). В данной игре учим не только придумывать и показывать разные ситуации, но и подбирать соответствующие слова, строить фразу, предложение.

Работа над семантикой слова осуществлялась и в свободной деятельности с детьми. Им объясняли, что одни и те же слова могут иметь разное значение в зависимости от ситуации общения, контекста. Например: ручка - у куклы, шкафчика и т.д.; колючий - кактус, ежик, куст и т.д. Проводили упражнения: "Как можно сказать по другому?", "Скажи наоборот". В ходе выполнения первого дети получали возможность поупражняться в подборе синонимов (медведь - большой, огромный, большущий; заяц - маленький, крошечный; солнце - яркое, лучистое, теплое, жаркое, горячее и т.п.).Во втором упражнении дошкольники подбирали антонимы (большой - маленький, добрый - злой, мохнатый - гладкий, теплый - холодный, храбрый - трусливый и т.п.).

Рассматривая связный текст как совокупность предложений, мы большое внимание уделяли работе над предложением, учитывая при этом его роль в тексте.

Кроме подгрупповых, проводились фронтальные занятия, на которых знакомили детей с разными вариантами начала и окончания сказок, рассказов на материале готовых литературных произведений и серии иллюстраций к ним. Дети пересказывали сказки и отдельные их части.

На первом занятии учили детей строить предложения для начала и окончания сказки. Педагог просил детей вспомнить сказку "Маша и медведь" (рис. Е. Рачева) и ответить на вопросы: "О чем эта сказка? Как она начинается? Чем заканчивается?". После того, как дети ответили, взрослый, в определенной последовательности выкладывал иллюстрации к сказке (три) перед ними и просил сказать, используя текст сказки, что изображено на картинках. Особое внимание обращалось на первую и последнюю картинки, детей подводили к точному воспроизведению начала и конца сказки. В случае затруднения, педагог оказывал помощь, которая заключалась в том, что он начинал предложение, а детям нужно было добавить нужное слово.

В свободное от занятий время предлагались знакомые сказки и картинки к ним ("Заюшкина избушка", "Три медведя" и т.п.). Некоторым детям было трудно самостоятельно придумать предложение по картинке и определить последовательность иллюстраций. Поэтому взрослый, в зависимости от ситуации, либо сам раскладывал картинки, либо делал это вместе с ним. В данных ситуациях дети учились составлять предложения, находить иллюстрации, соответствующие тексту сказок и раскладывать их в заданной последовательности.

С целью закрепления умения строить предложение, определяющее основное содержание изображенного на картинке, а также определения последовательности действий проводилось упражнение "Узнай и назови".

Детям предлагались наборы картинок с последовательным развитием действия на тему "С утра до вечера" (разработанные автором). Педагог спрашивал: "Посмотри внимательно и скажи, кто нарисован на картинках? Что он делает на первой картинке? Как ты думаешь, что он будет делать потом? Найди картинку (ребёнок должен найти необходимую картинку). Чем всё закончится? (Ребёнок вновь находил картинку и называл, что на ней нарисовано)". Выполнение заданий проверялось путем наглядного сравнения с правильным расположением картинок. Сравнивая, ребенок передавал содержание картинок в речи.

В ходе выполнения данного задания многие дети испытывали трудность в определении последовательности действий и раскладывании картинок, поэтому очень часто обращались к помощи воспитателя.

Параллельно серии картинок использовались инсценировки с игрушками, в которых главные герои - выполняли ряд действий (мишка и зайчик качаются на качелях; кукла Маша и ежик строят дом; лисенок катается на лошадке и т.п.). Затем предлагались готовые игровые ситуации, созданные взрослым с помощью игрушек и фигурок на фланелеграфе.

Приведём пример такой ситуации: "К кукле Маше приходят гости". На столе стоят игрушки, расставленные в виде комнаты: стол, на столе чашки, сахарница, чайник; кукла Маша стоит рядом со столом; за столом сидят зайчик, мишка.

Педагог говорит: "Сегодня к Маше пришли гости. Она решила напоить их чаем. Что сделала Маша?"

Дети: "Поставила чашки и чайник".

Дальше педагог производит действия, которые дети называют: "Маша села за стол; разливает чай; угощает конфетами гостей; подаёт чашку мишке". В заключение воспитатель предлагал придумать, что будут делать Маша и гости, когда попьют чай. Дети придумывали ситуацию, а педагог инсценировал ее с помощью игрушек ("День рождения", "Идем в гости", "Строим дом" и др.). связный высказывание речь дошкольник

Важную роль выполняли вопросы: "Как вы думаете, о чем хотят рассказать нам игрушки? (картинка на фланелеграфе?)" ("…о том, как Маша встречала гостей; о дне рождения щенка и т.д."). Такого рода вопросы помогали определять тему высказывания.

Игровые действия повышали умственную активность детей, ставили их в такие обстоятельства, которые требовали нужного высказывания. Повторность игровых действий способствовала многократному проговариванию слов, фраз, предложений, фрагментов рассказа и их перенос в самостоятельное высказывание.

Игровые ситуации позволяли детям овладевать навыками необходимыми для построения связного монологического высказывания: отбирать лексический материал в соответствии с темой и ситуацией высказывания, использовать разнообразные синтаксические конструкции. Они вызывали у детей большой интерес и переносились ими в самостоятельные игры, сопровождались высокой речевой активностью.

Вместе с тем, некоторым детям по-прежнему было трудно самостоятельно составить предложения по ситуации, они лишь договаривали за педагогом отдельные слова, фразы.

С целью закрепления умения определять последовательность высказывания, видеть и исправлять неточности в тексте при использовании картинок было проведено второе занятие.

На нем к детям из сказки приходил Торопыжка и сообщал о том, что все книжки у них "заболели". Все в них перепуталось: вместо начала конец и, наоборот; в сказке про "Красную Шапочку" появляется Колобок и т.д. Сказочные герои просят у детей помощи. Если они определят, где в рассказе (сказке) начало, а где конец; найдут неточности в тексте и сами исправят их, то все книжки в сказке станут здоровы. Торопыжка выражал беспокойство по поводу того, справятся дети с заданием или нет. Педагог успокаивал его и говорил: "Не беспокойся, Торопыжка! Для того чтобы научиться замечать непоследовательность, неточность в рассказе или сказке, у нас есть замечательные картинки и интересные игры, которые помогут детям". Дети при участии Торопыжки вновь раскладывали картинки серии "С утра до вечера" в логической последовательности. Задание проводилось по подгруппам. Каждый из них получал по две картинки: зайчик спит, делает зарядку, умывается, обедает, занимается, играет. Нужно было назвать сначала первое действие и показать первую картинку, затем вторую и назвать действие. Если вначале обучения эти картинки использовались для того, чтобы научить дошкольников строить предложения, а помощь в определении последовательности оказывал взрослый, то в данной ситуации каждый ребенок действовал самостоятельно. После выполнения задания дети могли проконтролировать себя. Пособие было изготовлено таким образом, что на обратной стороне каждая картинка имела окошечко, внутри которого была стрелка, указывающая направление действия. В ходе выполнения данного задания все дети смогли назвать действия, изображенные на картинках, многие рассказывали двумя-тремя предложениями, но наблюдалось нарушение последовательности в изложении событий, на что указывало неправильное расположение карточек (8 человек из 20).

Для закрепления навыка определения последовательности действий, детям предлагали другие серии сюжетных картинок с последовательно развивающимися событиями (картинки из книги Н.Радлова "Рассказы в картинках").

С целью проверки, насколько они могут замечать нарушения последовательности в речи без использования наглядного материала, проводилась игра "Так бывает или нет?"

Она способствовала развитию логического мышления, умения замечать непоследовательность в рассказах, устанавливать связи между явлениями и выражать их в слове.

Ход игры: педагог объясняет правила игры:

- Сейчас я буду вам о чем-то рассказывать. В моем рассказе вы должны заметить то, чего не бывает. Кто заметит, тот пусть, после того как я закончу, скажет, почему так не может быть.

Примерные рассказы воспитателя:

"Наступила осень. Все птицы улетели. Грустно стало детям. "Давайте сделаем для птиц скворечники!" - предложил Вова. Когда повесили скворечники, птицы поселились в них, и стало опять весело детям".

"Все дети обрадовались наступлению осени. "Вот теперь мы будем собирать красивые листья, и делать букеты", - сказала Света. "А я люблю купаться в реке, - сказала Люда, - мы с мамой будем ездить на речку и загорать".

(Сначала рассказы педагога сопровождались показом картинок, которые наглядно демонстрировали нарушения последовательности и логики действий.При повторном проведении игры наглядность не использовалась). Правильное выполнение задания поощрялось цветной фигуркой для фланелеграфа. Побеждал в игре тот, кто имел больше фигурок и мог составить сюжет картинки на фланелеграфе без нарушения логики развертывания событий. Взрослый побуждал детей к составлению предложений и коротких рассказов по этим картинкам, что способствовало закреплению представлений детей о структуре связного высказывания и формировало умения использования разнообразных синтаксических конструкций в зависимости от контекста. Все эти задания требовали большой индивидуальной работы с детьми. Так, педагог демонстрировал им картинки на фланелеграфе и задавал вопросы: "Нравится тебе эта картинка? Всё на ней правильно? Что ты можешь изменить в ней? Давай сделаем это вместе?"

Если ребёнок легко и быстро справлялся с заданием, ему предлагалось послушать рассказ или сказку по данной картинке. Далее и сам ребёнок договаривал отдельные слова, фразы (использовались знакомые детям литературные произведения "Колобок", "Маша и медведь", "Три медведя", "Пузырь, лапоть и соломинка").

На последующих двух занятиях продолжали знакомить детей с разными вариантами начала и конца сказок. С целью создания интереса и желания участвовать в последующей деятельности детей приглашали в комнату сказок. В ней их встречали Торопыжка и бабушка-сказительница. Торопыжка благодарил за детей за помощь, все книжки у них "выздоровели", но теперь ему очень хочется самому сочинять рассказы и сказки, а как это сделать он не знает. Вот он и хочет узнать, как получаются рассказы и сказки? "А правда, как они получаются?" - спрашивал педагог у сказительницы. Она отвечала: "Сказок и рассказов я много знаю, люблю их рассказывать детям, а вот, как они получаются, не знаю, а может и знала да забыла. Стара я стала". Тогда педагог обращался к детям с вопросами, которые помогали вспомнить, как сказки или рассказы могут начинаться, заканчиваться. Так, воспитатель спрашивал: "С чего бы вы начали составлять рассказ или сказку?" Дети отвечали: "Жили-были...", "В некотором царстве...". Педагог помогал детям припомнить некоторые варианты, например: "А я бы начала со слова: "Однажды..." и т.д. "Как можно закончить рассказ или сказку?" - спрашивали у детей дальше. Ответы: "Вот и сказке конец...", "Стали жить-поживать...".

В ходе занятия обращалось внимание на то, что и в рассказе, сказке есть последовательность, которую нельзя нарушать. В заключении сказительница задала детям загадку: перед ними были выложены иллюстрации к сказке "Маша и медведь", нужно отгадать из какой они сказки и восстановить последовательность. После правильного отгадывания, детям рассказывали это произведение.

С целью побуждения детей к созданию самостоятельных высказываний были использованы готовые ситуации. Так, педагог предлагал: "Помоги мне, пожалуйста. Я буду рассказывать свою историю (сказку), а ты показывать её". (Ребёнок внимательно слушал и расставлял фигурки на фланелеграфе или игрушки.Воспитатель помогал ребёнку, направлял его действия.)

"Я уже приготовила игрушки, чтобы рассказать Руслану и Саше вчерашнюю историю. Ведь их не было в детском саду, но мне нужна твоя помощь. Ты очень внимательно слушал рассказ, а я забыла некоторые слова. Давай расскажем историю вместе".

"К нам пришли гости (3-4 ребёнка из параллельной группы). Они услышали, что вы учитесь придумывать разные рассказы и сказки. Давайте покажем, чему мы научились". Воспитатель обговаривал с детьми, какую ситуацию создать. Затем один из них рассказывал по этой ситуации. Взрослый подсказывал ребенку начало предложений, отдельные слова, фразы, соединяющие части текста. Так, взрослый создавал следующую ситуацию при помощи игрушек: девочка собирает грибы в лесу, а навстречу ей идет медведь. Приведем пример совместного рассказа:

Р.: - Пошла девочка в лес и заблудилась.

Э.: - Шла она шла и вдруг…

Р.: - увидела мишку.

Э.: - Девочка очень…

Р.: - испугалась.

Э.: - Но мишка ей сказал…

Р.: - не бойся меня.

Э.: - Я могу тебя…

Р.: - привести домой. Взял девочку за ручку и повел.

К концу первого этапа обучения дети научились раскладывать картинки в заданной последовательности; создавать с помощью взрослого сюжеты из игрушек, фигурок на фланелеграфе; устранять нарушения логики в готовых ситуациях; переносили игры и игровые ситуации в самостоятельную деятельность.

2.2 Методы и приемы формирования у детей построения связного высказывания

На втором этапе эксперимента решались следующие задачи:

1. Формировать самостоятельность высказываний, их структурную оформленность.

2. Закреплять умения по-разному соединять предложения в тексте, используя разнообразные способы связи.

На этом этапе, как и на первом, применяли игрушки, фигурки на фланелеграф, настольный театр с целью создания игровых ситуаций, позволяющих обогатить содержание речи ребёнка; избежать шаблонности в детских высказываниях; структурно их оформить.

На первом занятии продолжали знакомство детей с началом повествования; закрепляли представления о различных вариантах начала на примере знакомых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную тему повествования. Развивали у них представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое даёт толчок развитию сюжета.

Основным содержанием занятия был пересказ сказки "Маша и медведь". Занятие проводилось в комнате сказок. Сказительница предлагала детям отгадать ее загадки: "Посмотрите на картинку. Из какой сказки (рассказа) эти герои? Назовите их. Вспомните, как начинается эта сказка (рассказ)". Если дети справлялись с заданием и отгадывали загадку, то сказительница дарила детям книгу с этим произведением и картинки, которые дети могли использовать в самостоятельных играх.

В игровых ситуациях дети учились называть главных героев, изображённых на картине, пересказывать начало произведения.

С целью закрепления полученных на занятии умений детям предлагали при помощи картинок показать последовательность литературного произведения; подводили к воспроизведению знакомых сказок, рассказов. Для примера приведем фрагмент записи занятия: "Посмотрите, ребята, кто это? (воспитатель показывает картинку с изображением девочки, которая гуляет в лесу, рис. Е.Рачева к сказке "Маша и медведь").

Филипп: - Это куколка.

Аня: - Да, это Машенька.

Экспериментатор: - Аня, как ты догадалась, что это Машенька?

Аня: - А вы нам про неё рассказывали.

Экспериментатор: - в каких сказках рассказывается про Машеньку?

Дети: - "Маша и медведь", "Три медведя".

Экспериментатор: - В сказке "Маша и медведь" есть Машенька. А в сказке "Три медведя" как звали девочку?

Катя: - Её никак не звали. Просто девочка.

Экспериментатор: - Кто помнит, как начинается сказка "Три медведя?"

Руслан: - "Жили-были" она и начинается.

Наташа: - Нет, так другая начинается.

Экспериментатор: - А как же эта сказка начинается? (Помещает первую иллюстрацию Е.Рачева к сказке "Маша и медведь"). Посмотрите на картинку, она вам подсказывает.

Катя: - А, вспомнила! Одна девочка ушла из дома в лес.

Экспериментатор: - Правильно. Я думаю, что и сказка "Маша и медведь" начинается так же. Верно, ребята?

Дети: - Да. Нет. (хором)

Руслан: - Нет, она начинается "Жили-были".

Экспериментатор: - Правильно говорит Руслан?

Аня: - Правильно, только там: "Жили-были дедушка и бабушка".

Экспериментатор: - Вот видите, ребята. Оказываются сказки начинаются не одинаково. Как они могут начинаться?

Дети: - Жили-были дедушка и бабушка.

Катя: - Одна девочка ушла из дома в лес.

Экспериментатор: - Мы вспомнили, как начинаются эти сказки. Давайте расскажем их."

На втором занятии продолжали знакомить детей со структурой повествования, учили подбирать необходимые слова, строить предложения для окончания рассказа (сказки). С этой целью предлагали поиграть в игру "Что сначала, что потом?". Цель игры - учить детей располагать картинки в порядке развития сюжета. Для нее предлагались картинки из книги Н.Радлова"Рассказы в картинках".

Ход игры: воспитатель вынимает картинки и показывает их детям. Затем говорит, что если расположить их по порядку, то может получиться интересная история, а чтобы правильно положить, надо догадаться, что было сначала, что произошло потом, и чем все закончилось. Педагог разъясняет, как следует раскладывать картинки (по порядку, слева направо, рядышком в длинную полоску).

В начале детям предлагали сюжеты из двух картинок, затем из трех.

После выкладывания картинок проверялась правильность их расположения. Особое внимание уделяли последней картинке в серии, учили составлять по ней предложения, заканчивающие рассказ (сказку).

В качестве усложнения предлагалось не только разложить картинки в определенной последовательности, но и придумать рассказ.

На третьем занятии детей знакомили со средней частью повествования, обращали внимание на переход от начала к средней части, закрепляли их умения определять границы начала повествования и его главную тему.

Торопыжка приносил детям игрушки и просил придумать про них новые сказки или рассказы, а затем сделать книжки, которые можно подарить маме или младшим детям. С этой целью каждому ребенку предлагали набор игрушек или фигурок для фланелеграфа (набор игрушек: кукла, слоненок, еж; набор фигурок для фланелеграфа: лес, колобок, девочка, еж), с помощью которых можно придумать рассказ или сказку. Детям нужно было рассмотреть игрушки, фигурки и отобрать те, которые понравились. Затем педагог обговаривал с ребенком ситуацию, по которой он будет рассказывать, задавал вопросы, позволяющие начать рассказ, перейти от начала к основной части. В том случае, если ребенок не справлялся с заданием, педагог привлекал к помощи детей группы (в ходе занятия опрашивалось 6-7 детей, остальные имели возможность высказаться в свободных играх, в самостоятельной деятельности).

В качестве примера приведём отрывки из протокола занятия:

Экспериментатор: - О ком ты расскажешь?

Аня: - Про девочку и слона. (Показывает игрушки и ставит их на стол.)

Экспериментатор: - О чём ты расскажешь?

Аня: - Как девочка слона видела.

Экспериментатор: - С чего ты начнёшь свой рассказ?

Аня: - С начала. (Берёт в руки игрушки и ставит их на место.)

Экспериментатор: - Аня, сказку мы начинаем со слов "Жили-были", а как ты начнёшь рассказ?

Аня: (берёт и ставит куклу перед экспериментатором) - Это Маша. (Так же действует со слоном). - Это слон. Он большой и сильный. Маша и слон друзья (длительная пауза.Смотрит на игрушки и экспериментатора).

Экспериментатор: - Аня, о чём ты хочешь рассказать дальше?

Аня: - Как девочка встретила слона. Но не знаю как дальше (смотрит на игрушки). Слова не знаю.

Экспериментатор: - Они давно подружились или недавно?

Аня: - Давно (смотрит на игрушки).

Экспериментатор: - Значит можно сказать, что они подружились давно.

Аня (радостно): - Да. Они подружились давно (смотрит на экспериментатора). Экспериментатор: - Где это случилось?

Аня: - В зоопарке. Случилось это в зоопарке.

Экспериментатор: - Однажды...

Аня: - Однажды… (длительная пауза). Не знаю как.

Экспериментатор: - Давай попросим помощи у ребят.

Аня: - Давайте.

Некоторым детям педагог предлагал развить сюжет дальше и брал на себя ведущую роль, вовлекая ребенка в диалог и постепенно переводя на самостоятельный рассказ. Аналогичным образом работа проводилась с каждым ребёнком.

В самостоятельной деятельности дети часто использовали предлагаемые игрушки, фигурки на фланелеграф. Придумывали и разыгрывали ситуации друг перед другом (получался импровизированный театр). Вместе с тем было отмечено, что часто они скачкообразно переходили в рассказе от одной части к другой, использовали короткие предложения, однообразные связи, чаще формальную и цепную-местоименную.

С целью ознакомления со структурой высказывания и способами соединения предложений в тексте были использованы логико-синтаксические схемы, эффективность которых была доказана в исследованиях Л.Г.Шадриной и О.С.Ушаковой. Они имеют абстрактно-обобщенный характер, что дает возможность наполнять их различным содержанием, в зависимости от речевой задачи говорящего. Логико-синтаксические схемы позволяют уже в среднем и даже младшем дошкольном возрасте овладевать последовательностью и связностью фраз в монологе.

Приведем примеры некоторых логико-синтаксических схем, используемых на данном этапе обучения:

- На день рождения к зайчику (экспериментатор помещает на фланелеграф фигурку) пришёл … (экспериментатор помещает на фланелеграф фигурку медведя). В подарок он принёс … (помещает шарик). Они стали … (экспериментатор имитирует движением полёт шарика от зайца к медведю). Вдруг … (экспериментатор помещает тучку со "струями" дождя). Они решили … (на фланелеграф выставляется домик). Всем было весело. (к сказке) Педагог сопровождает рассказ показом действий с игрушками, что позволяет ребёнку подобрать необходимое дополнение к фразе, предложению.

- Жили-были ... И был (а) у них ... Однажды ... пошел (ла) в лес, погулять. Кустик за кустик и заблудился (лась). Видит стоит избушка. В этой избушке жили ... Но в это время никого дома не было. Только ... вошел (ла) в дом, как кто-то постучал. Это был (и) ... Все очень быстро познакомились и подружились ... помогли ... найти дорогу домой... были очень рады возвращению ... Стали они жить поживать, да добра наживать.

При применении таких приемов мы заметили, что дети придерживались выбранного сюжета до конца, легко подбирали слова и фразы, подходящие по смыслу, запоминали предложение, которым могло бы закончиться высказывание.

Целью четвертого занятия было закрепление умений определять героев, восстанавливать последовательность рассказа (сказки) по игрушкам и передавать ее содержание. Для этого использовали игрушки к знакомым сказкам, ранее придуманным рассказам (сказкам). Предлагалось восстановить ход событий путем расстановки игрушек в той последовательности, в которой они появляются в тексте. Далее это служило планом для высказывания. Большинство детей не только правильно расставили игрушки, сопровождая текстом каждого персонажа, но и воспроизвели тексты по ним. Тем не менее, некоторым требовалась помощь педагога в структурном оформлении высказывания, переходе от одной части рассказа к другой.

Предполагалось, что более сложное задание закончить рассказ педагога или ребенка повысит самостоятельность последнего при построении связного высказывания.

Использовались те ситуации, которые составлялись детьми ранее. Например, педагог начинает рассказ по картинкам на фланелеграфе:

"На день рождения к зайчику пришел медвежонок. В подарок он принес воздушный шарик. Зайчик поблагодарил медвежонка. Они стали играть шариком, бегать по полянке, резвиться. Вдруг…."

Начало рассказа по игрушкам, составленное ребенком (Аня Г.):

"Это Маша. Это слон. Он большой и сильный. Маша и слон друзья. Они подружились давно. Случилось это в зоопарке. Однажды …."

В ходе экспериментальной работы, выдвинутое нами предположение подтвердилось. Дети были более самостоятельны в высказываниях, так как их не связывал сюжет готового литературного произведения, придуманного взрослым. Используя свой личный опыт, знание литературы, они придумывали разные варианты продолжения рассказов. Так, например, в первой ситуации: "…пошел дождь, …шарик лопнул, …увидели скучающего лисенка и т.п.". Во второй ситуации варианты были следующими: "…Маша заболела, …слон заболел, …Маша уехала на дачу, …слон загрустил и т.п.". Все это позволяло закрепить умение подбирать точные слова, строить предложения в соответствии с контекстом, по-разному заканчивать рассказ (сказку).

Данные приемы использовались на занятиях по развитию речи; в индивидуальной и подгрупповой работе с детьми во второй половине дня.

Все варианты рассказов (сказок) записывались. Затем отбирались лучшие. Индивидуально ребёнку зачитывалась сказка или рассказ. Педагог уточнял, все ли нравится малышу в сказке (рассказе)? Вместе шла работа над текстом: исправляли неудачные места (по содержанию, речевому оформлению), устраняли повторы (исправления делались с согласия ребенка, самим ребенком). Сказка (рассказ) исполнялась в исправленном виде. Дети придумывали названия сказкам (рассказам). Но некоторые сказки и рассказы остались без названия.

На пятом занятии продолжали закреплять умения связывать части в единое целое (подбирать нужные слова, фразы, предложения), знания о структуре и главной теме повествования. Дети заслушивали сказки, составленные ранее, и определяли, о чем (о ком) эта сказка, героев, структурные части сказки. Дети пытались придумать названия к неозаглавленным текстам.

С целью закрепления умения выделять структурные части рассказа или сказки и соединять их в единое целое была предложена, разработанная автором, игра "Телефон".

Ход игры: педагог предлагал детям сесть полукругом или в линию и объяснял: "Сейчас мы поиграем в игру, которая называется "Телефон". По телефону мы друг другу будем рассказывать сказки, интересные истории. Можно рассказать сказку или рассказ самому, а можно остановиться в любом месте и предложить продолжить собеседнику". Педагог следил за правильностью пересказа. Если кто-то ошибался, телефон "ломался". Продолжить игру можно было лишь тогда, когда дети выясняли и устраняли причину "поломки". В игре принимало участие любое количество детей. В ходе игры дети старались подобрать наиболее точные слова, характеризующие события рассказа (сказки), передать события последовательно, в доступной для слушателя форме. Мы обратили внимание на то, что увеличилось количество пауз (6-8 в одном тексте), но, очевидно, это было вызвано поиском боле точного слова, предложения для выражения мысли.

Наблюдая за свободной деятельностью детей, мы отметили, что возможность действовать с игрушкой позволяет ребенку легко менять ситуацию. Это подталкивает его к поиску адекватных ситуации слов, фраз, предложений, что, в свою очередь, оказывает влияние на связность высказывания. Поэтому на шестом занятии детям была предложена игра "Отгадай сказку", целью которого было: закрепить умение самостоятельно создавать сюжет при помощи игрушек.

Ход игры: детям необходимо было при помощи игрушек воспроизвести сцену из любой знакомой сказки. Каждый ребенок самостоятельно отбирал необходимые ему игрушки, создавал сценку, а все остальные дети должны отгадать, из какой это сказки, о чем она.

В повседневной деятельности правила игры усложнялись. Ребенок должен был придумать свою сказку или рассказ и показать сцены из нее при помощи игрушек.

Можно отметить, что на втором этапе дети в основном приобрели навыки, необходимые для построения связного высказывания.

На третьем этапе закреплялись умения строить связное повествовательное высказывание.

Целью седьмого и восьмого занятий являлось закрепление знаний и умений, полученных детьми в процессе обучения.

В ходе седьмого занятия дети должны были рассказать сказку или составить рассказ при помощи сюжетных картинок (не более трех на одну тему) или игрушек, которые располагались в определенной последовательности. Например: колобок, заяц, волк, медведь, лиса. Наглядность, в данном случае, являлась своеобразным планом к высказыванию, подсказывала и направляла мысли ребенка. Выбор наглядности определялся желанием детей. Часто в рассказах (сказках) детей появлялись новые герои, которые не были представлены наглядно. Ребенок вводил их с целью развития сюжета. Иногда сюжетные линии заимствовались в литературных произведениях. Так, в сказках некоторых детей колобок встречал в лесу Красную Шапочку, трех медведей и т.п.

На восьмом занятии дети придумывали иллюстрации к своим рассказам и сказкам. Иллюстрации склеивались в ленты, и получался "диафильм" (этот материал использовался затем в дидактической игре "Волшебный телевизор"). Игра "Волшебный телевизор".

Цель - развивать логическое мышление, закреплять умение соединять отдельные части высказывания в единое целое.

Ход игры: педагог предлагал детям посмотреть телевизор, объяснял: "Ребята, этот телевизор не простой, он волшебный. Сейчас я его включу, и вы увидите и услышите знакомые сказки и рассказы. Но вот беда, в этом телевизоре пропадает звук. Показ продолжится только в том случае, если мы с вами вспомним, о чем идет речь и озвучим произведение". (Иллюстрации к сказкам, придуманным детьми и склеенные в ленты, демонстрируются по "телевизору").

В последующем детям предлагались игры "Что этим можно делать?", "Кто что умеет делать?", "Где мы были, не скажем, а что делали, покажем", "Так бывает или нет?", "Что сначала, что потом?", "Отгадай сказку", "Волшебный телевизор", "Телефон". Дети играли в них самостоятельно, педагог контролировал игры детей. Кроме этого дети разыгрывали отдельные сцены из своих сказок (рассказов) при помощи драматизации, игр-инсценировок, игрушек, фигурок на фланелеграф.

Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на уровень самостоятельности и связности высказываний детей. Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. Сократилось количество пауз и повторов.

2.3 Результаты эксперимента

В конце эксперимента было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования - выявить динамику овладения монологической речью повествовательного типа у детей старшего дошкольного возраста в результате обучения.

Для обследования были отобраны те же виды заданий и средств наглядности, что и при начальном обследовании.

Полученные результаты представлены в таблице.

Из таблицы видно, что высказывания детей стали более связными, полными по объёму. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. Так, у большинства детей структура рассказов представлена всеми частями. В рассказах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушателям. Это доказывает и эффективность примененной нами методики.



Таблица 1 - Результаты анализа повествований детей старшего дошкольного возраста (в %)

Критерии	До обучения	После обучения
Содержание	раскрыто	11-52,4%	18-85,8%
	частично	10-47,6%	3-14,2%
	не раскрыто	-	-
Структура	начало	8-37,6%	17-80,9%
	середина	21-100%	21-100%
	конец	8-37,6%	16-76,1%
Объем	кол-во предложений	10	11
	кол-во слов	38	65
Коэффициент законченности предложений	0,5	0,75
Кол-во предложений	простых	8,7-87%	7,6-69,5%
	сложных	0,5-5%	1,4-12,5%
	с прямой речью	0,8-8%	2-18%
Коэффициент связности	0,36	0,6
Плавность (кол-во пауз и повторов)	4	2-3
Длина текста между паузами (в ср.)	6	8-9
Индекс разнообразия словаря	0,15	0,2
Самостоятельность	самостоятельно	8-37,6%	19-91%
	с помощью воспитателя	13-62,4%	2-9%

Проанализируем высказывания детей старшего дошкольного возраста, полученные в результате обучения по выделенным критериям.

1. Содержание. Из таблицы видно, что в результате обучения самостоятельно раскрыть содержание смогли 85,8% от всех детей, а с помощью воспитателя 14,2%.

2. Структура текста. Анализ текстов, составленных детьми, показал, что у дошкольников в основном сформированы умения и навыки, обеспечивающие общую структуру оформленности текста. Практически все дети выделили в тексте начальные и завершающие предложения, организующие текст. Начальные предложения в текстах-повествованиях фиксируют главных героев или события рассказа. Дети использовали такие начальные предложения в своих рассказах (сказках): "Жили-были...", "Однажды...", "Как-то раз..." и т.д. Завершающие предложения являются обобщением, относящимся ко всему тексту. Некоторые дети пользовались традиционными окончаниями рассказов (сказок). Но иногда они вкладывали элементы творчества (в рассказах по сюжетной картинке): "Ёжик помог своему другу, и они пошли пить чай с вареньем", "Я тоже там был. Мёд пиво пил...", "Покормили цыплят пшеном" и т.п. Иногда дети в ходе рассказа дают оценку поступков героев, передают свои чувства: "Молодец, ёжик", "Я так бы собачке дал поесть" и т.п. Но вместе с тем, четверо детей не овладели навыками, обеспечивающими общую структурную оформленность текста. Тексты этих детей содержат только две части - первую и вторую, и соответственно носят незавершённый характер.

Структура текстов представлена следующим образом: начало выделено у 80,9% всех детей (17 человек); середина у 100% детей (21 человек); конец представлен у 76,1% всех детей (16 человек).

3. Объём высказывания в ходе выполнения заданий представлен по-разному. Так при пересказе литературных произведений в тексте можно выделить в среднем до 15 предложений. При составлении рассказов по сюжетной картинке и игрушкам на начало обучения тексты детей состояли из 5-6 предложений, к концу из 8-13. В среднем повествование состоит из 11 предложений. В высказываниях дети чаще строят предложения из 4-7 слов, в среднем одно предложение состоит из 5 слов. Коэффициент законченности предложений в текстах составил 0,75.

4. Количество предложений. Анализ грамматического строя показывает, что дети начинают применять разнообразные конструкции предложений. Если на начало обучения дети пользовались однословными предложениями, неполными. То к концу года количество таких предложений сократилось, увеличилось количество двусоставных. В речи детей появляются полные, распространенные предложения. Сократилось количество простых предложений в тексте и в два раза увеличилось количество сложных и с прямой речью. Так, если на начало обучения сложных предложений было в среднем 0,7 на одно высказывание, то к концу 1,4 , а предложений с прямой речью было 1 на текст, стало 2.

5. Связность высказывания. Анализ текстов в конце обучения показал, что дети стали чаще применять разнообразные виды связи. Если на начало эксперимента дети использовали в рассказах один, два вида связи (чаще это была цепная местоименная или формально-сочинительная связь), то к концу года два, три вида связи. В высказываниях можно было отметить еще и наличие формальной связи, но, вместе с тем, больше использовались цепная местоименная, лексический повтор, союзы "а", "и". Например: "…в лесу ежика. Он ей …. …ежик решил ей помочь. Ежик показал девочке… . Девочка… .", "… и она пошла. А потом… . А медведь…" и т.п. Коэффициент связности предложений в тексте составлял на начало обучения 0,36.

Таблица 2 - В качестве примера - высказывания Кати и Руслана

До обучения	После обучения
Рассказывание по сюжетной картинке Катя К.
"На картинке девочка и ежик. Она пришла грибы искать. Ежик ей показал грибок. Девочка набрала грибов и домой пошла."	"Однажды девочка увидела в лесу ежика. Он ей сказал: "Зачем ты пришла?" Она ему ответила: "За грибами". Тогда ежик решил ей помочь. Ежик показал девочке полянку, на которой было много грибов. Девочка набрала грибов целую корзинку. Она сказала: "Спасибо тебе, ежик. Мне уже пора домой". Ежик проводил девочку и машет ей лапкой, а она ему рукой. Они стали друзьями."
Руслан Л.
"Однажды девочка гуляла в лесу. Грибы искала. Встретила ежика. Ежик ей грибы стал показывать. Набрала она целую корзинку. И пошла домой. Ежик ей помахал. И она ему. Все."	"Однажды девочка шла-шла по лесу и встретила ежика. - Здравствуй, ежик, - сказала девочка,- Помоги мне грибы собрать. Ежик согласился и стал помогать, найдет гриб и девочке покажет. Очень быстро корзина стала полной. Ежик простился с девочкой и помахал ей лапкой. А девочка сказала: "До скорой встречи, ежик". Так они и расстались."
Рассказывание по игровой ситуации Руслан Л.
"Пошла девочка в лес и заблудилась. Идет, идет и встретила мишку. Она испугалась. А мишка ей говорит: - Не бойся, я добрый. - А ты знаешь дорогу домой? - Знаю. А потом он проводил ее домой. Все."	"Маша и медведь. Жили-были Маша и медведь. Пошла Машенька в лес, собирать грибы, а навстречу ей медведь. Машенька сказала: "Здравствуй, Миша", а медведь сказал: "Здравствуй, Маша". Медведь пригласил ее домой к чаю, и она пошла. А потом пришел зайчик и спросил: "Можно к вам?" А медведь и Машенька сказали: "Можно". А тут и лисичка-сестричка, хитрая. Пришла и сказала: "Можно к вам?". Маша и медведь сказали: "Можно". Все они стали друзьями. Вот и сказке конец, а кто слушал молодец."

6. Плавность. Высказывания детей стали более цельными. Они уже не прерывались так часто паузами, как было в начале года. Чаще за паузой следовало более точное, яркое слово, т.е. дети стремились к последовательному изложению текста, подбирали слова и фразы, которые больше подходили по содержанию и замыслу текста. Длина текста между паузами в среднем составила 9 слов. Индекс разнообразия словаря -0,63.

7. Самостоятельность высказывания. Увеличилось количество детей самостоятельно справившихся с заданием. Так, на этапе констатации самостоятельно справились с заданием 8 человек. В конце обучения данный показатель составил 19 человек.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить противоречие между особенностями речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста и теоретическим обоснованием использования моделирования при обучении старших дошкольников связной речи, между потребностями практики в использовании моделирования в работе по развитию связной речи и отсутствием педагогических технологий, ориентированных на моделирование в работе по формированию у дошкольников умений в области текста.

В современной педагогической практике наблюдается весьма противоречивая картина состояния обучения детей этого возраста связной речи. С одной стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях занижаются возможности детей от 4-х до 5-ти лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой - неоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ.

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности речи детей среднего дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью.

Проведенное исследование показало, что дети старшего дошкольного возраста способны создать высказывание повествовательного типа в ходе специального обучения на основе использования игрушек, серии сюжетных картинок в ситуациях общения детей друг с другом, педагогом. При этом дети используют в текстах разнообразные виды связей. Совершенствуется синтаксический строй речи дошкольников, они чаще включают разнообразные синтаксические конструкции. И именно тогда, когда педагог обращается за помощью к детям, предлагает рассказать для сверстников, привлекает их к отбору более красивых, лучших высказываний. Их речь становится связной, интересной для слушателей. Дети стараются подбирать точные, доступные для окружающих слова и фразы, выражающие их замысел, соответствующие содержанию текста. Игровая форма обучения сделала его привлекательным для ребёнка и более результативным.

Данная работа не является исчерпывающей. Мне представляется перспективным дальнейшее изучение вопросов о последовательности обучения детей дошкольного возраста различным функционально-смысловым типам высказываний, о взаимосвязи речевых занятий с другими видами деятельности, преемственности и перспективности в работе по развитию связной речи в разных возрастных группах.

Список использованных источников

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2003. - с.27-43.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 400 с.

3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.

4. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - С-Пб.: Изд-во ПГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз» 2005. - 138 с.

5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 213 с.

6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2005. - 160 с.

7. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с.

8. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 2004. - 102 с.

9. Воспитание детей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. - М.: Просвещение, 2003. - 136 с.

10. Выгодский Л.С. Вопросы детской психологии. - С-Пб: Союз, 2006. - 312 с.

11. Выгодский Л.И. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б.Элькомин. Психология игры. - М.: Просвещение, 2004. - 398 с.

12. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2006 - № 6. - с.62 - 76.

13. ВыгодскийЛ.С.Собрание сочинений. Т.5. -М.: Педагогика, 2003. - 136 с.

14. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - N 1. - с. 18-23.

15. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - N 9. - с. 28-34.

16. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. - М.: Просвещение, 2003. - 143с.