Особенности произносительной стороны речи и ее коррекции у старших дошкольников со стертой дизартрией

Критерии оценки:

4 балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях;

3 балла - нарушается произношение одного звука;

2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

Инструкция 2: «Составь предложение по картинке».

Предлагаются сюжетные картинки, где изображены предметы, действия, в названиях которых есть звуки, которые мы обследуем (например для группы свистящих звуков: [с, с', з, з', ц]).

В саду цветут цветы. Собака сидит на цепи. Сова сидит в гнезде. На скамейке сидит заяц. Собака ест из миски. Критерии оценки:

4 балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях;

3 балла - нарушается произношение одного звука;

2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

Инструкция 3: «Ответь на вопросы полным ответом».

Кто сидит в будке? (собака)

Что делает певица? (поет песню)

На чем катаются дети зимой? (на санках)

Как назвать детенышей птиц? (птенцы)

Что стоит в вазе? (цветы)

Что нужно взять, чтобы не намокнуть под дождем? (зонт)

Что такое незабудка? (цветок)

Критерии оценки:

4 балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях;

3 балла - нарушается произношение одного звука;

2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

7. При исследовании дыхательной и голосовой функции отмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), дается характеристика речевого дыхания (по результатам произнесения фразы, состоящей из 3-4 слов (для детей 5 лет), 4-6 слов (для детей 6-7 лет) и голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком - гнусавый, - глухой, монотонный).

8. При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристики темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузации (правильность расстановки пауз в речевом потоке); интонирования (способность употребления основных видов интонации).

9. При исследовании фонематических функций отмечается:

а) способность к фонематическому анализу и синтезу:

- при выделении ударного гласного в начале слова: Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;

- при выделении звука из слова:

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, шпата;

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;

звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор;

звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;

- при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор, ландыш, самолет, палец;

- при определении последовательности и количества звуков в слове: дым, ваза, кошка, волк;

- при составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а;

б) слухо-произносительная дифференциация звуков:

- не смешиваемых в произношении: почка-бочка; мошка-ножка; банка-банька; мышка-мишка; корка-горка (на материале слов-квазиомонимов);

- смешиваемых в произношении: рак-лак; гроза-глаза; угорь-уголь; суп-зуб; коса-коза; лиса-лица; Луша-лужа; кочка-кошка; миска-мишка; речка-редька (на материале картинок слов-квазиомонимов);

- при повторении серий слогов: та-да, ба-ма, да-га, ва¬та, ня-на, ка-га, фа-фя, ма-ка, ба-на-ба, ка-ка-га, на - ня-на, са-та-са, за-за-жа, ца-са-ца.

10. При исследовании состояния лексики:

а) для изучения состояния словаря существительных предлагалось:

- называние предметных картинок по лексическим темам, обобщение картинок одним словом, называние целого предмета и его частей:

стул - ножки, сиденье, спинка;

машина - кабина, фары, колеса, кузов;

рубашка - рукав, воротник, пуговицы;

рука - плечо, локоть; кисть, пальцы;

лицо - брови, ресницы, подбородок, лоб.

б) для изучения состояния глагольного словаря предлагалось:

- называние действий по картинкам или по демонстрации: птица - летает; рыба - плавает; змея - ползает; заяц - прыгает; самолет - летает; лодка - плывет; собака - лает, кусает, спит, ест, пьет, играет, грызет;

- называние профессиональных действий (с использованием наименований профессий): врач - лечит; учитель - учит; строитель - строит; повар - варит; художник - рисует; музыкант - играет; балерина - танцует; маляр - красит;

в) для изучения состояния словаря прилагательных предлагалось:

- называние цвета: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, серый, голубой, розовый, оранжевый;

- подбор определений к слову: еж - колючий, роза - ...;

- подбор антонимов:

большой - ... , открывать - ..., широкий - ... опускать - ...

длинный - ..., добро - ..., грязный - ..., далеко - ..., молодой - ..., радость -

11. При исследовании состояния грамматического строя речи и связной речи предлагались следующие задания.

Изменение имен существительных по числам: стол - столы, книга - ..., жук - ... , табуретка - ..., рот - ..., ухо - ..., пень - ... , окно - ..., стул - ..., колесо - ..., рука - ..., дерево - ..., кукла - ..., перо - ..., лента - ...

Изменение имен существительных по падежам: У меня есть ручка (карандаш) Я пишу (рисую)... У меня нет... Я говорю о...

Употребление формы родительного падежа множественного числа:

Много чего? дом - домов, кофта - ..., ключ - ..., ручка - ..., стакан - ..., платье - ..., день - ... блюдце - ..., книга - ..., дерево - ..., вилка - ..., окно - ...

Употребление предлогов (простых и сложных) на материале картинок или демонстрации действия.

Согласование имен прилагательных с существительными (называние цвета): шар - красный, кофта - красная, яблоко - красное.

Согласование имен существительных с числительными два и пять: гриб - два гриба - пять грибов, ночь - ... - ..., окно - ... - ...

Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: ключ - ключик, ведро - ..., тетрадь - ... , лист - ..., кукла - ..., ухо - ..., дом - ... , ложка - ...

Образование относительных прилагательных от существительных: стакан из стекла - стеклянный, коробка из картона - ..., мяч из резины - ... , сумка из кожи - ..., варенье из яблок - ..., одеяло из шерсти - ...

Образование притяжательных прилагательных: книга дедушки - дедушкина, уши лисы - ..., хвост зайца - ... , рог оленя - ..., платок мамы - ..., зубы волка - ...

Образование приставочных глаголов: летает - улетает, пролетает и т.д., ходит - ...

Пересказ рассказа, составление рассказа по серии сюжетных картинок.

2.3 Анализ результатов экспериментального изучения

При исследовании слухового внимания и восприятия все дети правильно узнавали и различали звучания звучащих игрушек и определили направление источника звука.

В процессе исследования состояния восприятия речи все выполнили данные инструкции верно, но в двух случаях требовалось повторение заданий.

Исследование зрительного восприятия, пространственного праксиса проводилось при выполнении следующих заданий:

- называние и дифференциация основных цветов сложностей не вызывало, а их оттенков было затруднительно для четверых детей;

-все исследуемые дети справились с соотношением картинки с цветовым фоном; показом правой, левой руки; показом предметов впереди, позади, вверху, внизу; складывание разрезных картинок из 2, 4, 6 частей; но складывание фигурки из палочек (по образцу, по памяти) вызвало затруднение у пятерых детей, из исследуемых.

Исследование состояния артикуляционной моторики показало: неполный объем движений в 5 случаях, неточность выполнения в семи, во всех случаях медленный темп выполнения и трудности к переключению с одного движения на другое, короткое время удержания позы.

При исследовании анатомического строения органов артикуляции выявлено: у одного ребенка отсутствие зубов верхнем челюстном ряду, аденоиды - у одного ребенка, укороченная подъязычная связка - у двух детей; других патологий не выявлено.

Проведенные исследования нарушений звукопроизношения у детей показали, что для них характерна как полиформность нарушения звукопроизношения, так и нарушение одной группы звуков.

Так, у Руслана нарушено произношение звуков: с, с' заменяются на ф, щ - на ш, р, р', л - на л', нарушена слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: скатерть - «катиль», велосипед - «фипед». У Тани, изолированный звук р - горловой, в речи заменяеться на звук я в середине слов (барабан -баябан), смешивает звуки с - ш, Надежда и Иван изолированно все звуки произносят верно, но в потоке речи отмечаются искажения свистящих, шипящих и сонорных звуков, так у обоих звук р заменяется на л, ш - на с. У Оли звуки р, р' заменяются на л' , щ - на т'; у Дамира р - на л', ч -на т', пропускает звук с, в словах со стечением согласных (хвот - хвост), у Елены и Марии звуки р, р' заменяются на л', ц -на т', смешение звуков с - ш в речи.

Таким образом, у 40% исследуемых детей правильное изолированное произношение всех звуков (однако в потоке речи выявляются искажения 2-3 звуков), у 50 % нарушены 2-3 звука, у 10% нарушено произношение более 3 звуков. В структуре нарушений в основном наблюдались замены звуков и смешения.

Примеры неправильного произношения слов детьми: “сойныско” - солнышко; “сяник” - чайник; “тупы” - зубы; “баябан” - барабан; “тинята лижали в ятике” - щенята лежали в ящике; “живет под клилетком, хвот колеткам, хозяином длужит, дом талажит” - живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит, дом сторожит.

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникали затруднения, когда им предлагали внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникали при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: па-ба, ба-па) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затруднялись в подборе картинок на заданный звук. На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей со стертой дизартрией наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция.

Профиль нарушения звуков у исследуемых детей представлен на диаграмме 1 приложения 1.

При исследовании дыхательной и голосовой функции у всех детей отмечается верхнеключичный тип дыхания, ослабление речевого выдоха (оглушение, затухание голоса к концу предложений из 5-6 слов в трех случаях). У двух детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе, при этом случае речь становиться захлебывающейся.

При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечались ускорение темпа речи у четырех детей, неправильность расстановки пауз в речевом потоке у пяти детей; при рассказывании стихотворений речь всех детей монотонна, постепенно становится менее разборчива, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удавались модуляции по высоте, по силе голоса (пятеро из обследуемых не могут по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и пр.) Имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Более нарушенным оказался процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.

При исследовании фонематических функций отмечалось, что фонематический слух у детей снижен. При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей представляло различение и выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. У всех исследуемых детей выявились сложности и при слухо-произносительной дифференциации звуков: повторении серий слогов и слов-квазиомонимов. Дети не могли правильно повторить ряды слогов и слов, ошибаются в последовательности.

При исследовании состояния лексики: объем словаря соответствует возрасту, трудности вызывало название частей тела, такие как локоть, кисть, подбородок и побор антонимов к прилагательным.

При исследовании состояния грамматического строя речи выявлено, что аграмматизмы в речи детей не стабильны, могут употребляться и правильные изменения форм. После проведения игр "Чего не стало?" видно, что дети не могут образовать родительный падеж имён существительных, а в игре "Скажи ласково" затрудняются в образовании уменьшительно - ласкательных форм имён существительных.

Примеры рассказов детей:

1. Рассказ Тани: Девочка ещё мальчик, ещё мальчики хотит играть мячик. Ей мяч не дали, плачет она.

2. Рассказ Дамира: Мятик, на уйти они. Даватька патеть.

Отвечает на вопросы однословно, причинно - следственные связи не устанавливает, смысл сюжета не уловил.

3. Рассказ Сергея: Лето это. Мясиком игате масик. Собакой игает. А девока пачет.

Не смог уловить смысл сюжета, отвечал в основном простыми предложениями.

В речевой карте записываются те ошибки, которые допускает ребенок при выполнении всех заданий. Анализ представленных результатов обследования позволяет сделать логопедическое заключение.

1. Нарушение произносительной стороны вследствие нарушения иннервации речевого аппарата у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта.

2. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата).

3. Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажения, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

4. Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по преодолению нарушений произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией

3.1 Методика обучающего эксперимента

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию обшей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Анализ литературы, посвященной проблеме стертой дизартрии, показал, что основой системы коррекции голоса и звукопроизношения при легкой (стертой) форме дизартрии лежит комплексный подход. Причиной речевых нарушений при дизартрии является органическое поражение центральной нервной системы. Поэтому коррекционная работа делится на два комплекса: медицинский и педагогический.

Медикаментозное лечение проводилось по следующим направлениям:

а) нормализация мышечного тонуса,

б) нормализация мышечного обмена,

в) нормализация проводимости импульсов в нервном волокне,

г) нормализация деятельности коры головного мозга,

д) нормализация обменных процессов в коре головного мозга.

Все мероприятия по этим направлениям назначал невропатолог. Врач контролировал состояние детей на протяжении всего коррекционного обучения.

В комплекс входило лечение медикаментозными средствами, физиотерапевтические процедуры, водные процедуры, аппликации парафиновые и с озокеритом, электрофорез, синусоидальные токи, УВЧ, массаж общий и вертебральный, ЛФК.

Дефекты речи, возникшие на органической основе, отличаются особой стойкостью. Стремление устранить их только в процессе логопедических занятий приносит лишь частичный успех, так как при этом остается без изменения патологическая основа, на которой они развивались. Учет особенностей нервно-психического состояния ребенка имеет большое значение при постановке речевого диагноза, выборе эффективных методов лечебно-коррекционной и коррекционно-педагогической работы, прогнозировании каждого отдельного случая речевой патологии.

В связи с этим работа учителя-логопеда ведется поэтапно в нескольких направлениях:

1 этап (подготовительный)

- развитие общей и мелкой моторики;

- стимуляция работы артикуляционного аппарата;

- нормализация работы мимических мышц;

- борьба с саливацией, гиперкинезами, синкинезиями (при дизартрии);

- формирование просодических компонентов речи;

- нормализация основных психических процессов.

2 этап - выработка новых произносительных умений и навыков:

- выработка основных артикуляционных укладов;

- коррекция звукопроизношения;

- развитие основных фонематических процессов;

- формирование лексико-грамматических категорий и связной речи;

3 этап - выработка коммуникативных умений и навыков.

4 этап - предупреждение или преодоление вторичных нарушений.

5 этап - подготовка к обучению к школе.

Работа по направлениям первого этапа проводится и на следующих этапах.

Нормализация просодики - направление, наименее разработанное на данный момент. Некоторая последовательность в работе над формированием просодики определена в работах Н.В. Серебряковой, Л.В. Лопатиной, Е.Ю. Румянцевой. Также можно использовать упражнения, предлагаемые И.И. Ермаковой для работы по коррекции голоса у детей с ринофонией и ринолалией.

Очень сложным направлением на втором этапе является автоматизация вызванного звука.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и с трудом поддаются коррекции (а иногда не поддаются).

Отработку звука начинали с сильной позиции, когда согласный находился перед ударным гласным. Автоматизация проводилась в строгой последовательности:

1. автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

2. автоматизация звука в словах (в начале, в середине, в конце);

3. автоматизация звука в предложении;

4. автоматизация звука в чистоговорках и стихах;

5. автоматизация звуков в коротких, потом длинных рассказах;

6. автоматизация звуков в разговорной речи.

Необходимым условием автоматизации звука является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений.

В отдельных случаях начинали автоматизацию звука со слога ГС, а затем СГ. Это объясняется тем, что согласный в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы. Последовательность автоматизации также отличается: отработка звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, затем к предложению, небольшому тексту. Поочередно проходит автоматизация звука с различными гласными в структуре слога ГС и т.д.

Тщательное внимание уделялось автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале.

По рекомендациям Е.Ф. Архиповой, соблюдалась следующая последовательность логопедической работы: в слогах разной структуры (11 модулей), в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине), в предложении насыщенном контрольным звуком. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. д.).

Дифференцировали поставленный звук в произношении с оппозиционными фонемами. Работу осуществляли в 2 этапа:

· дифференцировать пары слогов, пары слов;

· дифференцировать пары звуков в одном слове.

На практике не только постановка звуков шла у детей в разной последовательности, но и их автоматизация. В связи с этим материал, игры и упражнения подбирались с учетом особенностей каждого ребенка.

Нормализация произносительной стороны речи, коррекция стертой дизартрии осуществляется на индивидуальных занятиях.

Процесс формирования и закрепления правильного произношения звуков зависит также и от уровня формирования речи ребенка. У детей с низким уровнем формирования речи, в отличие от детей с высоким и нормальным уровнем, автоматизация затруднена.

Таким образом, очень часто процесс автоматизации затягивается, ребенку долго не удается правильно произносить поставленный звук в слогах и словах, не говоря уже о фразах. Многократное повторение одного и того же речевого материала утомляет ребенка. У него снижается интерес к занятиям. Отсутствие заинтересованности, в свою очередь, ведет к снижению результативности коррекционной работы. Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, нужны разнообразные творческие задания, достаточное количество дидактического материала.

Артикуляционная гимнастика с детьми проводилась как в пассивной, так и в активной форме. Пассивные движения органов артикуляции, которые выполняет логопед, способствуют включению в процесс артикулирования мышц до этого бездействующих. Это создает условия для формирования произвольных движений речевого аппарата.

Что касается массажа, то он оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

Учитывая рекомендации всех авторов, мы решили использовать следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры (10 модулей), где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем его автоматизируют в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизации звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. п.).

Оптимизирующим процесс автоматизации звуков при стертой дизартрии является включение пальцевых упражнений, выполняемых на аппликаторе Кузнецова.

Комплекс упражнений для “Л” (альвеолярная позиция) (по Е.Ф. Архиповой)

Функциональная нагрузка выражается в утрированном, четком выполнении всех задании, с максимальной амплитудой движений органов артикуляции

Упражнение 1. “Забор”.

Цель; подготовить артикуляцию для свистящих звуков, активизировать губы.

Методические рекомендации: перед зеркалом просим ребенка максимально растянуть губы (улыбнуться), показать верхние и нижние зубы. Верхние зубы должны находиться напротив нижних. Необходимо проверить наличие расстояния между ними (1 мм). Следить, чтобы ребенок не морщил нос. Удерживать по счет до 5.

Упражнение 2. “Окно”

Цель: уметь удерживать открытым рот с одновременным показом верхних и нижних зубов.

Методические рекомендации: из положения “Забор” медленно открывать рот. Зубы должны быть видны. Удержать под счет до 5.

Упражнение 3. “Мост”.

Цель: выработать нижнее положение языка для подготовки к постановке свистящих звуков. Кончик языка упирается в нижние резцы.

Методические рекомендации: из положения “Забор” выполнить упражнение “Окно”. Расположить язык за нижними резцами плоско. Удержать под счет до 5.

Это упражнение очень значимо. Если ребенок выполнит правильно и удержит эту позу перед зеркалом длительно, то это сигнал к тому, что свистящие звуки будут поставлены очень быстро. Если не получается, то нужно погладить язык шпателем, похлопать по нему для расслабления мышц языка, пассивно шпателем удержать язык распластанным. В ряде случаев проводят логопедический массаж, направленный па ослабление гиперкинезов, активизацию или релаксацию мышечного тонуса органов артикуляции.

Упражнение 4. “ Лопата”.

Цели: выработать широкое и спокойное положение языка, что необходимо для подготовки шипящих звуков.

Методические рекомендации: последовательно выполнять упражнения “Забор” -- “Окно” -- “Мост”. Из положении языка “Мост” выдвинуть язык па нижнюю губу. Язык должен быть спокойным и широким. Нижняя губа не должна подворачиваться, верхняя должна обнажать зубы. Удержать под счет до 5.

Упражнение 5. “Пароход”.

Методические рекомендации: из положения упражнения “Окно” произносить длительный звук [а] и неоднократно прижимать кончик языка к середине верхнем губы (упражнение “Вкусное варенье”). Слышатся слоги: ла--ла--ла. Повторить 5 раз.

Упражнение “Пароход гудит”.

Цель: вызвать звук [л] смешанным способом.

Методические рекомендации: выполнять упражнение “Пароход”. Попросить ребенка открыть рот и произнести звук [а]. Слышится слог “ла”. Повторить 3-4 раза.

Работа над развитием дыхания и голоса.

Длительное произнесение звука “Л” (тихо-громко)

“Как гудит пароход?”

“ Как летит самолет?”

Уточнив артикуляцию гласных, научив детей активно работать губами при произнесении гласных звуков, а также после овладения ребенком поочередным прижатием каждым пальцем к игольчатой поверхности тренажера (игольчатые поверхности аппликатора Кузнецова, массажных щеток и др.) можно переходить к автоматизации поставленного звука.

1. Отдельное произнесение: С...Г (С - согласный, который автоматизируют, Г - гласный). Утрированно с интервалом артикулируются и длительно произносятся: “Л-А, Л-О, Л-У, Л-И, Л-Ы”. Одновременно с произнесением гласных пальцы обеих рук поочередно прижимаются к поверхности игольчатого тренажера. Ребенку напоминают, чтобы активно работали губы при произнесении гласного звука. Закрепляют значения символов

2. Последовательность работы на тренажере:

Эти начальные упражнения по автоматизации необходимо проводить в умеренном темпе с акцентом на гласном звуке во время прижатия пальцев к аппликатору (тренажеру).

СГ слитно (С -- согласный, Г -- гласный). Прямой слог.

Слитно и утрированно произносится поставленный звук в сочетании с гласными [а], [о], [у], [и], [ы], [э]. При этом совершаются пальцевые движения в виде прижимов к иппликатору (тренажеру) одновременно обеими руками. При затруднении в выполнении как надо делать, логопед не только показывает, но и помогает ребенку, выбирая и прижимая соответствующие его пальцы к тренажеру.

Варьируют это упражнение, меняя силу голоса от громкого до тихого, делая акценты на одном из слогов. Напоминают, чтобы активно работали губы при произнесении гласных. Затем переходят к автоматизации в словах и предложениях.

Автоматизация звука Л в обратном слоге:

1. Отдельное произнесение: Г… С (Г -- гласный, С -- согласный, который автоматизируют). Утрированно с интервалом артикулируются и длительно произносятся: “А- Л, О- Л, У- Л, И- Л,Ы- Л”. Одновременно с произнесением гласных пальцы обеих рук поочередно прижимаются к поверхности игольчатого тренажера. Ребенку напоминают, чтобы активно работали губы при произнесении гласного звука. Закрепляют значения символов.

2. Последовательность работы на тренажере:

Эти начальные упражнения по автоматизации необходимо проводить в умеренном темпе с акцентом на гласном звуке во время прижатия пальцев к иппликатору (тренажеру). ГС слитно (Г -- гласный, С -- согласный). Обратный слог.

Слитно и утрированно произносится поставленный звук в сочетании с гласными [а], [о], [у], [и], [ы], [э]. При этом совершаются пальцевые движения в виде прижимов к иппликатору (тренажеру) одновременно обеими руками. При затруднении в выполнении как надо делать, логопед не только показывает, но и помогает ребенку, выбирая и прижимая соответствующие его пальцы к тренажеру.

Варьируют это упражнение, меняя силу голоса от громкого до тихого, делая акценты на одном из слогов. Напоминают, чтобы активно работали губы при произнесении гласных. Затем переходят к автоматизации в словах и предложениях.

По данной схеме проводят постановку и автоматизацию и других нарушенных звуков.

3.2 Анализ результатов обучающего эксперимента

После проведенного обучающего эксперимента было проведено повторное обследование детей с 15 по 30 мая 2010 года по той же методике.

В процессе исследования состояния восприятия речи выявили, что двое детей, для которых требовалось повторить задание, выполняют данную инструкцию верно с первого раза.

Исследование состояния артикуляционной моторики показало, что все дети правильно, в полном объеме, в достаточно хорошем темпе выполняют все элементы артикуляционной гимнастики.

У всех детей были поставлены нарушенные ранее звуки, но не у всех достигнуто правильное произношение поставленных звуков в словах и предложениях. Так, у Руслана верное изолированное произношение всех звуков, но в словах отмечаются замены: скатерть - «скатильть». У Тани осталась замена в речи звука [р] на звук [я]. Иван в потоке речи звук р заменяет на л, ш - на с. У Дамира в потоке речи осталась замена р - на л', пропуск звука с, в словах со стечением согласных (хвот - хвост).У Ольги, Марии и Лены сохранились замены звуков в словах и предложениях. У Марии, Руслана, Ольги и Лены остались ускорение темпа речи, неправильность расстановки пауз в речевом потоке, угасание голоса. И только трое детей из группы (Надежда, Сергей и Данил) после проведенной коррекционной работы достигли нормы.

Профиль нарушения звуков у исследуемых детей представлен на диаграмме 2 приложения 2.

Сравнительный анализ результатов обследования детей до и после коррекционной работы представлен в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительный анализ результатов обследования детей до и после коррекционной работы

Имя	Нарушение звукопроизношения	Нарушение просодики
	изолированно	в слогах	в словах	в предложениях
	до	после	до	после	до	после	до	после	до	после
Надя	-	-	1	-	2	-	2	-	+	-
Таня	1	-	1	-	2	1	2	2	+	-
Ольга	1	-	2	1	2	1	2	-	+	+
Руслан	3	-	3	-	3	1	3	-	+	+
Дамир	2	-	2	1	3	2	3	2	+	-
Иван	-	-	2	1	3	2	3	2	+	-
Сергей	-	-	1	-	2	-	2	-	+	-
Данил	-	-	1	-	3	-	4	-	+	-
Лена	1	-	2	1	2	1	2	1	+	+
Мария	1	-	2	1	3	1	3	1	+	+

Таким образом, 30% исследуемых детей достигли нормы, у 50 % сохранилась замена одного нарушенного звука в предложениях и в потоке речи, у 20% осталось нарушено произношение 2 звуков в потоке речи, и у 30 % остались нарушения просодической стороны речи.

Анализ показал, что дети правильно выполняют все элементы артикуляционной гимнастики, сформированы фонематические процессы, интонация. Условно детей группы можно разделить на 3 подгруппы: слабую (2 человек), среднюю (5 человек) и сильную (3 человека, достигшие нормы). Детям средней и слабой подгрупп необходимы дополнительные индивидуальные занятия по автоматизации звуков и по нормализации просодической стороны речи.

1. Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

2. Самым сложным направлением работы при стертой дизартрии является закрепление вызванного звука, т.е. его автоматизация. Следовательно, необходимо уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале.

3. Отсутствие заинтересованности, в свою очередь, ведет к снижению результативности коррекционной работы. Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, нужны разнообразные творческие задания, достаточное количество дидактического материала.

Заключение

Анализ специальной литературы показал следующее.

1. Вопросы диагностики стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э. Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

2. Нарушение произносительной стороны вследствие нарушения иннервации речевого аппарата у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта.

3. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата).

4. Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажения, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

5. Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

6. Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет.

Проведенное обследование состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами позволяет сделать вывод о том, что нарушения звукопроизношения имеют различную степень выраженности. Своеобразие дефектов произношения звуков у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определяется отсутствием в речи тех или иных звуков, различными заменами, нестойким употреблением звуков в речи, искаженным произношением одного или нескольких звуков. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Анализ результатов обучающего эксперимента показал:

1. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

2. Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

3. Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

4. Самым сложным направлением работы при стертой дизартрии является закрепление вызванного звука, т.е. его автоматизация. Следовательно, необходимо уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале.

5. Отсутствие у детей мотивации познавательной деятельности ведет к снижению результативности коррекционной работы. Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, нужны разнообразные творческие задания, достаточное количество дидактического материала.

Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с воспитателем и родителями; необходимы консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре.

Таким образом, система коррекционной работы по преодолению нарушений произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией должна носить комплексный характер и состоять из двух основных блоков - медицинского и педагогического.

Темой дальнейшего исследования может стать проблема изучения особенностей речи дошкольников со стертой дизартрией.

Библиография

1. Алексеева М. М, Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 1998.

2. Алмазова Е. С., Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей под общ. ред. Г. В. Чиркиной, Москва, 2005

3. Архипова Е. Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. -- М., 1997.

4. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов/ Е. Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 319 с.: ил.

5. Архипова Е. Ф. логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 224 с.

6. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

7. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. -- М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.--287 с.

8. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” -- М.: В. Секачев, 1998. -- 304 с.: ил.

9. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994.

10. Васильева С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников. -- М.: Школа-Пресс, 1999.

11. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О. Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с. - (Библиотека логопеда-практика).

12. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/Под общ. ред. В. Н. Дружинина. - СПб.: Питер. 2002.-656с.: ил.- (Серия «Учебник нового века»).

13. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. - М.: Просвещение, 1996.

14. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М.,1985.

15. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. - М.: Соц.-полит., журн., 1994. - 96 с.

16. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., «Просвещение», 1973. 222 с. с ил.

17. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. М., 2003.

18. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 2005.

19. Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. -- 2000. - № 1. - С. 24-26.

20. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000.

21. Край Г., Бокум Д. Психология развития.- 9-е изд.-СПб.: Питер, 2006.-940с.: ил.-(Серия «Мастера психологии»)

22. Крупенчук О. И., Воробьева Т. А. Исправляем произношение: Комплексная методика коррекции артикуляционных расстройств. - СПб.: Издательский Дом «Литера», 2007. - 96 с.: ил. - (Серия «Уроки логопеда»).

23. Лаврова Е.В., Логопедия. Основы фонопедии, Москва, 2007

24. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи, Ч.2. Ринолалия. Дизартрия. / Под ред. Л.С. Волковой. М., 2003.

25. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ДОС, 2002. - 680 с. - (коррекционная педагогика).

26. Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. СПб., 2000.

27. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.

28. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие фонетико- фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. 1994.

29. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2005. - 538 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»).

30. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М.: Владос, 2002.

31. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. - М.: Сфера, 2006.

32. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. Проф. Г. В. Чиркиной. М.: Аркти, 2003.

33. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

34. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). - СПб: Детство-пресс, 2007.

35. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005.

36. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей. - М.: Астрель, 2005.

37. ПарамоноваЛ. Г. Логопедия для всех, - СПб.: Питер, 2004. - 352 с.: ил.

38. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста - 2006 г.

39. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6--7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. -- М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 96 с.

40. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973 г.

41. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. -- М., 2002.

42. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф.. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. - М., 1974

43. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 224 с.

44. Справочник логопеда/ М. А. Поваляева. - Изд. 8-е - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 445 с.: ил.

45. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2002.

46. Федоренко Л. П., Фомичева И. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

47. Федосова О. Ю. Особенности звукопроизношения детей с легкой степенью дизартрии //Коррекционная педагогика. - 2004. - № 1.

48. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - 4-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 224 с. - (Библиотека логопеда-практика).

49. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.

50. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии Москва «Просвещение» 1989

51. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольников. М.. 2003

52. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 2000.

53. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя дет. сада. - 4-е изд., М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 320 с.

54. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. М., 2000.

55. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. - М., 1962 г.

56. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - М., 1961.

57. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. - М., 1998. - Ч. I. - С. 163 - 293.

58. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. - М.: Владос, 2003.

59. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

60. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника.//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - Сб. ст./Под. ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1995 г.

61. http://oldfio.novgorod.ru/projects/ProjectID/49486/

62. http://www.nauka-shop.com/mod/shop/productID/49486/

Размещено на Allbest.ru