2- 4 (Птичка сидит в скворечнике)- с ним успешно справилось, т. е. получило 3 балла, испытуемых контрольной группы (Саша Н., Маша Н., Аня М., Даниил М., Андрей Ж., Денис Н., Максим К., Алена К.), что составило 80 % от общего числа испытуемых и 8 испытуемых экспериментальной группы (Анна К., Денис И., Костя В., Вика Т., Маша Я., Маша К., Эля Т., Никита Т.), что составило 80 % от общего числа испытуемых;

3- 1 (Лена наливает чай … чашки.)- с ним успешно справилось, т. е. получило 3 балла, 8 испытуемых контрольной группы ( Саша Н., Маша Н., Аня М., Даниил М., Андрей Ж., Денис Н., Максим К., Алена К.), что составило 80 % от общего числа испытуемых и 8 испытуемых экспериментальной группы (Денис И., Леша П., Костя В., Вика Т., Маша Я., Маша К., Эля Т., Никита Т.), что составило 80 % от общего числа испытуемых;

3- 4 (Птенец выпал … гнезда)- с ним успешно справилось, т. е. получило 3 балла, 6 испытуемых контрольной группы (Маша Н., Аня М., Андрей Ж., Даниил М., Денис Н., Алена К.), что составило 60 % от общего числа испытуемых и 8 испытуемых экспериментальной группы (Анна К., Кирилл М., Денис И., Леша П., Костя В., Вика Т., Маша Я., Маша К., Эля Т., Никита Т.), что составило 80 % от общего числа испытуемых.

Эти задания также были направлены на обследование употребления в речи простых предлогов в, из, о, у, на.

Наибольшие трудности возникли у испытуемых при выполнении методик 1 блока, направленных на обследование понимания сложных предлогов перед, из- за, после, выражающих пространственные и пространственно- временные отношения:

1- 4 (бочонок перед ящиком)- с ним не справилось, т. е. получило 0 баллов, 2 испытуемых контрольной группы ( Саша Н., Валя Ф.), что составило 2 0 % от общего числа испытуемых и 2 испытуемых экспериментальной группы (Кирилл М., Маша К.), что составило 20 % от общего числа испытуемых;

2- 2 (кот перед домом)- с ним не справилось, т. е. получило 0 баллов, 4 испытуемых контрольной группы (Саша Н., Андрей Ж., Максим К., Валя Ф.), что составило 40 % от общего числа испытуемых и 4 испытуемых экспериментальной группы (Кирилл М., Денис И., Леша П., Маша Я.), что составило 40 % от общего числа испытуемых;

3- 1 (Собака вышла в будки)- с ним не справилось, т. е. получило 0 баллов, 6 испытуемых контрольной группы (Саша Н., Аня М., Коля И., Максим К., Алена К., Валя Ф.), что составило 60 % от общего числа испытуемых и 4 испытуемых экспериментальной группы (Кирилл М., Денис И., Леша П., Маша Я.), что составило 40 % от общего числа испытуемых.

Наиболее трудными методиками из 2 блока оказались те, которые были направлены на обследование употребления в собственной речи сложных предлогов над, под, а также предлога по в случае, когда он выражает положение предмета на воде ( по морю, по озеру):

1- 2 (На морю плывут корабли)- с ним не справилось, т. е. получило 0 баллов, 3 испытуемых контрольной группы (Коля И., Максим К., Валя Ф.), что составило 30 % от общего числа испытуемых и 3 испытуемых экспериментальной группы (Кирилл М., Денис И., Леша П.), что составило 30 % от общего числа испытуемых;

1- 3 (Над большим деревом была глубокая яма)- с ним не справилось, т. е. получило 0 баллов, 2 испытуемых контрольной группы (Коля И., Валя Ф.), что составило 20 % от общего числа испытуемых и 1 испытуемых экспериментальной группы (Кирилл М.), что составило 10 % от общего числа испытуемых.

2- 2 (Птичка летит под скворечником)- с ним не справилось, т. е. получило 0 баллов, 3 испытуемых контрольной группы (Коля И., Максим К., Валя Ф.), что составило 30 % от общего числа испытуемых и 3 испытуемых экспериментальной группы (Кирилл М., Денис И., Леша П.), что составило 30 % от общего числа испытуемых.

3- 2 (Лодка плывет … озеру)- с ним не справилось, т. е. получило 0 баллов, 3 испытуемых контрольной группы (Коля И., Валя Ф., Маша Н.), что составило 30 % от общего числа испытуемых и 1 испытуемых экспериментальной группы (Кирилл М.), что составило 10 % от общего числа испытуемых.

3- 5 (Щенок спрятался … крыльцо)- с ним не справилось, т. е. получило 0 баллов, 3 испытуемых контрольной группы ( Саша Н., Коля И., Валя Ф.), что составило 30 % от общего числа испытуемых и 1 испытуемых экспериментальной группы (Кирилл М.), что составило 10 % от общего числа испытуемых.

Следует отметить, что только в редких случаях учащиеся полностью не справлялись с заданием, неэффективно использовали организующую помощь и получали за задание 0 баллов.

Таким образом, уровни успешности выполнения заданий в контрольной и экспериментальной группах примерно равны. И у той, и у другой группы уровень понимания выше, чем уровень употребления предлогов, что говорит о более развитой импрессивной речи по сравнению с экспрессивной. Трудности выполнения заданий по обоим блокам для учащихся оказались схожи. Наиболее легкими для выполнения являются методики, направленные на понимание и употребление простых предлогов, таких как в, из, о, у, на; наиболее сложными задания с предлогами над, под, по.

3. Формирующий эксперимент и его анализ

3.1 Теоретические основы формирующего (обучающего) эксперимента

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях:

* распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

* своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

* учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

* учет закономерностей развития детской речи в норме;

* взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

* дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

* единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

* одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Л.С. Волкова, С. Н. Шаховская говорят о том, что дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6- 7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. [34]

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

* практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

* формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

* подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

* дальнейшее развитие связной речи.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности школьников (И. Т. Власенко).

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

Важнейший этап коррекционной работы направлен на развитие умения употреблять в речи простые и сложные предлоги. Работа ведется в двух направлениях:

Ї работа над пониманием роли предлогов в речи;

Ї обучение правильному употреблению предлогов в речи.

Работу над предлогами следует начинать с наиболее простых предлогов "в", "на", "под".

Первоначально проводится работа по уточнению понимания детьми данных предлогов. Для этого можно предложить упражнение: "Положи ручку на стол, под стол, в стол".

Работу по обучению правильному употреблению предлогов "в", "на", "под" начинают с одного предлога. С этой целью используются следующие задания:

Ї ответы на вопросы: куда я положила мяч? /в шкаф/; куда ты положил машинку? /в карман/ и т. д. - исправление "ошибок " логопеда.

С целью дифференциации предлогов "в - на - под" можно использовать упражнения:

Ї показать на рисунке птицу на ветке, белку в дупле, зайца под деревом;

Ї где лежит кубик? /на столе, в столе, под столом/.

Ї Закончить предложение "Я убрал коробку... /в стол, под стол, на стол/".

Затем учащихся знакомят с предлогами "у", "с", "по", "до", "из", "за", "к". Для этого со всеми учащимися можно использовать следующие приёмы:

Ї показать, где на картинке мальчик идет за девочкой, с девочкой, к девочке;

Ї знакомство с данными предлогами сопровождать действиями: подойти к столу, достать из стола, взять у учителя и т.д.;

Ї дописать недостающие предлоги в предложениях: "Саша подошел ... дому. ... дома вышел мужчина ... собакой. Они подошли ... калитке."

Далее происходит знакомство с наиболее сложными предлогами "из-за", "из-под", "между". Для этого логопед и дети многократно сопровождают свои действия речью: "Я поставила стул за шкаф. Я взяла стул из-за шкафа. Откуда я взяла стул?" После этого проводится работа по дифференциации предлогов "за - из-за", "под - из-под". Особое внимание в этой работе следует уделить учащимся с моторной алалией. Им требуется многократное создание ситуаций, которые бы предполагали использование данных предлогов.

Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).

Л. Г. Кобзарева выделяет следующие направления формирования навыка пользования предлогами:

1. уточнение понятий значений предлогов;

2. формирование у детей знаний четких лексических значений предлогов;

3. дифференциация предлогов в речи;

4. формирование навыка пользования предлогами в собственной речи.

Изучение предлогов следует увязывать с основной темой. При освоении звуков и букв предлоги изучаются в следующей последовательности.

При уточнении, накоплении лексического запаса слов можно отрабатывать употребление предлогов на лексических темах. При изучении темы дети вводят предлоги в словосочетания и фразы, отрабатывается практический навык их употребления.

Выделяются следующие виды работ при изучении предлогов:

1. Демонстрация действий логопедом.

2. Демонстрация действий с игрушками.

3. Демонстрация действий с детьми.

4. Выполнение действий по указанию логопеда.

5. Демонстрация действий на картинках с последующим составлением предложений.

6. Составление конструкций по образцу.

7. Составление предложений с данным предлогом: по карточке, по схеме.

8. Выделение предлога как отдельного слова из предложения. Использование схем предлогов.

9. Схема предложения с предлогом (выкладывание). Например: «У входа в дом стояла девочка с сумкой».

10. Исправление деформированного предложения: вставить пропущенный предлог, исправить неправильно взятый предлог.

11. Ответы на вопросы логопеда, требующие использования предлогов.

12. Составление словосочетаний существительных с разными предлогами по карточкам: ДОМ - в, на, к, над, из-за, из, от, со, под, из-под

13. Составление предложений, противоположных по смыслу. Например: «Птичка села на ветку. - Птичка взлетела с ветки».

14. Составление сочетаний разных имен существительных с одним предлогом (по показу, по картинкам). Например: яблоки в корзине, дети в саду, собака на улице, стаканы на столе и т.д.

15. Составление предложений с данным предлогом и словами. Например: Предлог - ПОД, слова - МЯЧ, СТОЛ. Предложение: «Мяч лежит под столом»,

16. Составление рассказа из данных слов-предлогов и опорных картинок.

17. Различение предлогов в речи, их дифференциация на слух (в стихотворениях во время физминуток). Например: Руки в стороны, в кулачок, Разжимай и на бочок.

18. Слуховые диктанты с зашифровкой предложений и предлогов в них. [27]

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Программа начальных классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи», «Чтение и развитие речи».

3.2 Коррекционная работа по преодолению несформированности понимания и употребления предлогов у учащихся первых классов общеобразовательных школ с общим недоразвитием речи 3 уровня

После проведения констатирующего эксперимента было выявлено, что уровни успешности выполнения заданий в контрольной и экспериментальной группах примерно равны. И у той, и у другой группы уровень понимания выше, чем уровень употребления предлогов, что говорит о более развитой импрессивной речи по сравнению с экспрессивной. Трудности выполнения заданий по обоим блокам констатирующего эксперимента для учащихся оказались схожи. Наиболее легкими для выполнения являются задания, направленные на понимание и употребление простых предлогов, таких как в, из, о, у, на; наиболее сложными задания с предлогами над, под, по.

Для коррекции указанных нарушений в экспериментальной группе был проведен формирующий (обучающий) эксперимент.

Для этого была подобрана система заданий, направленных на устранение несформированности понимания и употребления предлогов.

При составлении коррекционной программы мы опирались на разработанные методические комплексы авторов И. Н. Садовниковой, О.С Яцель , Л. Г. Кобзаревой , Т. А. Ткаченко [ 51, 76, 27, 55]

При разработке коррекционной программы мы основывались на следующих принципах:

1. Принцип гуманизма и педагогического оптимизма предполагает, что любая коррекция должна помочь развитию ребенка, а не тормозить его ход.

2. Онтогенетический принцип предполагает учет при проведении коррекционной работы закономерности и последовательности формирования языковых единиц в норме.

3. Этиопатогенетический принцип предполагает, что выбор методов и приемов коррекции должен осуществляться с учетом понимания механизмов расстройства у конкретного ребенка.

4. Принцип системности и систематичности предполагает, что коррекция должна проводиться последовательно, через определенные промежутки времени.

5. Принцип активности предполагает реальную включенность ребенка а коррекционную работу: занятие, игру, групповое взаимодействие.

6. Принцип коммуникативности предполагает реальное использование ребенком полученных навыков в различных ситуациях общения.

7. Принцип дифференцированного подхода предполагает необходимость ориентироваться на способность детей усваивать грамматический материал и в зависимости от этого усложнять его.

Цель коррекционной программы: преодоление несформированности понимания и употребления предлогов у учащихся первых классов общеобразовательных школ с общим недоразвитием речи III уровня.

Программа реализуется путем включения в логопедические занятия набора специально подобранных упражнений, направленных на повышение понимания и употребления предлогов. Задания возможно использовать на различных этапах занятия: во время организационного момента, во время проведения физминутки, для разнообразия вида деятельности учащихся, повышения интереса к логопедическому занятию.

Виды упражнений:

Упражнение 1. Сделай, как я скажу.

Цель: Уточнение конкретно-пространственных значений предлогов.

А) Выполнить различные действия по указанию логопеда:

Инструкция: Положите книги на стол, где лежат книги? (На столе.) Возьмите книги. Откуда взяли книги? (Со стола.) Положите книги в стол. Где они сейчас? (В столе.) Возьмите их. Откуда взяли книги? (Из стола.) Спрячьте книги под стол. Где они? (Под столом.) Выньте книги. Откуда их вынули? (Из-под стола.)

Б) Построиться по указанию логопеда:

Инструкция: Встаньте, как я скажу

Коля за Леной. Рита за Колей.

Рита перед Леной.

Рита между Леной и Колей... и т.д.

Ответьте на вопросы:

За кем ты стоишь?

Впереди кого ты стоишь?

Перед кем ...?

Позади кого ты стоишь?

Между кем...?

Рядом с кем...?

Данное упражнение использовалось в ходе занятия во время физминутки.

Упражнение 2. Нарисуй, как я скажу.

Цель: развитие пространственных отношений, выраженных при помощи различных предлогов.

Оборудование: Лист бумаги, карандаш.

Инструкция: Нарисуйте квадрат. Теперь нарисуйте кружок над квадратом. Теперь- треугольник около квадрата, а под квадратом овал. Теперь нарисуй плюс и звездочку так, чтобы между ними оказался круг и т. д.

Упражнение 3. Различные упражнения с использованием схем предлогов.

Цель: дифференциация значения предлогов в импрессивной и экспрессивной речи.

Подготовительная работа: Ознакомить детей с условным обозначением предлогов (схемы).

Оборудование: демонстрационный набор и индивидуальные комплекты схем предлогов с подписями и без подписей.

а) Игра «Молчанка»

Оборудование: карточки со схемами предлогов, кубик, мячик.

Инструкция: Я положу мяч или на кубик, или под, или за кубик, а вы должны молча показывать мне нужную схему.

б) Упражнение «Волшебный клубок «

Оборудование: карточки со схемами предлогов, клубок ниток, кружка и т. п.

Инструкция: Этот клубок волшебный. Он может появляться из разных мест. Посмотрите, откуда я его достану и поднимите карточку с этим предлогом.

( Логопед сопровождает свои действия речью: Я достаю клубок со стола, из-за стола, с полки, из кружки, с пола) .

в) Упражнение «Подними схему»

Оборудование: карточки со схемами предлогов.

Инструкция: У каждого из вас на столе схема предлога «с». Поднимите ее тогда, когда услышите этот предлог. Муха сидит на окне. Птичка слетела с дерева. По морю плывут корабли. Маша взяла книжку с полки. Ребята гуляли в парке. Кошка сидит возле печки. И т.д.

г) Игра «Подарки ребятам»

Оборудование: карточки со схемами предлогов, картинка с изображением мальчика и девочки, картинки с изображением предметов в различных пространственных отношениях.

Инструкция: К нам в гости пришли Петя и Таня. Они принесли много картинок. Но у Пети в руках схема с предлогом «на», а у Тани с предлогом «в». Рассмотрите внимательно картинки и подарите Пете только те, на которых один предмет расположен на другом, а Тане - те, на которых один предмет находится в другом.

Д) Игра «Фокусник».

Оборудование: карточки со схемами предлогов, платок, коробка, книга и т. п.

Инструкция: Поиграем в игру. Я называю вам предлог, а вы поднимаете схему «из» или «из-под».

Раз, два, три -- смотри! (Вытаскивает из кармана платок.) Откуда я вытащила платок? (Из кармана.) Раз, два, три -- смотри! (Из коробки.)

Раз, два, три - смотри! (из- под стола) и т.д.

е) Игра «Исправь ошибку».

Оборудование: карточки со схемами предлогов.

Инструкция: внимательно послушайте предложения. Лена вышла из-под магазина.

Правильно ли я употребила предлог? Нет. Поднимите схему с тем предлогом, который употребила я, теперь схему с предлогом, который нужно употребить в этом предложении.

Птичка вылетела из-под гнезда. Мама достала тапочки из кровати. Папа приехал из Москвы.

ж) Игра «Шуточные стихотворения»

Оборудование: карточки со схемами предлогов.

Инструкция: внимательно послушайте стихотворения.

Дед в печи, дрова на печи.

На столе сапожки, под столом лепёшки.

Овечки в речке, караси у речки.

Под столом портрет, над столом табурет

Правильно ли я употребила предлог? Нет. Почему эти стихотворения называются шуточными? Поднимите схему с тем предлогом, который употребила я, теперь схему с предлогом, который нужно употребить в этом предложении.

Упражнение 4. Загадки.

Цель: дифференциация значения предлогов в импрессивной и экспрессивной речи.

Инструкция: внимательно послушайте загадку. Пересказать текст своими словами, используя предлоги.

Например:

1. Дом открыт со всех сторон.

В доме -- тысячи колонн.

Над колоннами -- шатры,

под колоннами -- ковры.

Тут живут и на коврах,

и в колоннах, и в шатрах. (Лес.)

(В.Фетисов.)

2. Надо мной и над тобой пролетел мешок с водой,

Наскочил на дальний лес, прохудился и исчез. ( Туча. )

Упражнение 5. Работа со стихотворными текстами.

А) Работа со стихотворением К.И.Чуковского «Федорино горе».

Цель: дифференциация значения предлогов в импрессивной и экспрессивной речи.

Оборудование: карточки со схемами предлогов, карточки с предлогами, таблица.

1. Прослушать и обсудить стихотворение К.И.Чуковского «Федорино горе» (текст дан в сокращении).

ФЕДОРИНО ГОРЕ

Скачет сито по полям,

а корыто по лугам.

За лопатою метла

вдоль по улице пошла.

Топоры-то, топоры

так и сыплются с горы.

Вот и чайник за кофейником бежит,

тараторит, тараторит, дребезжит...

Утюги бегут, покрякивают,

через лужи, через лужи перескакивают.

Из окошка вывалился стол

и пошёл, пошёл, пошёл, пошёл, пошёл...

А на нём, а на нём,

как на лошади верхом,

самоварище сидит

и товарищам кричит:

«Уходите, бегите, спасайтеся!»

И в железную трубу:

«Бу-бу-бу! Бу-бу-бу!»

А за ними вдоль забора

скачет бабушка Федора:

«Ой-ой-ой! Ой-ой-ой!

Воротитеся домой!

Вам ли бегать за воротами

с воробьями желторотыми?

Вы в канаву упадёте,

вы утонете в болоте.

Не ходите, погодите,

воротитеся домой!»

Но тарелки вьются, вьются,

А Федоре не даются:

«Лучше в поле пропадём,

а к Федоре не пойдём!»

Но блюдо сказало: «Гляди,

кто это там позади?»

И видят: за ними из тёмного бора

идёт-ковыляет Федора.

Но чудо случилося с ней:

стала Федора добрей.

Тихо за ними идёт

и тихую песню поёт:

«Вы подите-ка, немытые, домой!

Я водою вас умою ключевой.

Я почищу вас песочком,

окачу вас кипяточком,

и вы будете опять,

словно солнышко, сиять!»

Засмеялися кастрюли,

самовару подмигнули:

«Ну, Федора, так и быть,

рады мы тебя простить!»

Полетели, зазвенели

да к Федоре прямо в печь!

Стали жарить, стали печь,

будут, будут у Федоры и блины, и пироги!

А на белой табуреточке,

да на вышитой салфеточке

самовар стоит,

словно жар горит.

И пыхтит, и на бабу погладывает:

«Я Федорушку прощаю,

сладким чаем угощаю.

Кушай, кушай, Федора Егоровна!»

(К.И. Чуковский.)

2. При повторном чтении закрепить навыки распознавания предлогов в тексте на слух, опираясь на следующую таблицу:

В процессе повторного слушания отдельных фрагментов дети располагают в соответствующие колонки а) карточки с предлогами (для детей, умеющих читать) , б) схемы предлогов ( для не читающих учащихся).

3. Заучивание отдельных частей произведения.

Б) Чудесный выдался денёк,

А я учу предлоги…

Я должен твердо знать урок:

У нас учитель строгий!

И я шепчу, закрыв глаза,

Скрестив под стулом ноги:

«Что значит - «ПО»?

Что значит - «ЗА»?

И «ЗА» и «ПО» - предлоги…»

А хорошо бы - ЗА порог

И мчаться ПО дороге!..

Какой бы выдумать предлог,

Чтоб не учить предлоги?

Затем выполняются различные задания: выделение предлога, использование схем предлогов, заучивание стихотворения.

В) Мы играем, мы читаем

и предлоги изучаем:

к Коле, к Кире, к Оле, к Ире,

к Миле, к Сане, к Юле, к Тане -

приходил приятель Ваня.

у Коли, у Киры, у Оли, у Иры,

у Милы, у Сани, у Юли, у Тани -

есть лыжи, коньки и хорошие сани.

с Колей, с Кирой, с Олей, с Ирой,

с Милой, с Саней, с Юлей, с Таней-

мы играли на баяне.

За Колей, за Кирой, за Олей, за Ирой,

за Милой, за Сашей, за Юлей, за Таней -

зашли их знакомые утром заранее.

По Коле, по Кире, по Оле, по Ире,

по Миле, по Сане, по Юле, по Тане -

скучала подружка их верная - Маня.

Для Коли, для Киры, для Оли, для Иры,

для Милы, для Сани, для Юли, для Тани -

купили сегодня красивые ткани.

На Коле, на Кире, на Оле, на Ире,

на Миле, на Сане, на Юле, на Тане…

Придумать попробуйте что-нибудь сами.

Далее проходит выполнение различных заданий, ответы на вопросы логопеда, заучивание стихотворного текста.

Упражнение 6. Дидактическая игра «Лото»

Цель: дифференциация значения предлогов.

Оборудование: картинки с изображением 2 предметов (один внутри другого, один на другом или под другим предметом) и фишки с изображением схем предлогов.

Логопед называет пары предметов (например, мяч и стул). Дети находят картинку с этими предметами и закрывают её соответствующей схемой предлога, называя расположение предметов (мяч под стулом).

Упражнение 7. Составление предложений по картинкам.

Цель: развитие умения использовать предлоги в собственной речи.

Оборудование: картинки.

Инструкция: Составьте предложения по картинкам и выделите предлог.

Устная работа с картинками, составляются предложения типа:

Мальчик идет в школу.

На клумбе цветут розы.

Девочка сидит за столом.

Лодка плывет по морю.

Яблоки лежат в корзине.

Дети играют в саду.

Собака спит на улице.

Мальчик слез с крыши.

Дети смеялись над клоуном

Стаканы стоят на столе.

Упражнение 8. Игра «Какой предлог подходит?»

Цель: развитие умения выбирать подходящий предлог, дифференциация значений предлогов.

Оборудование: 2 предметные картинки, схемы предлогов.

Инструкция: ты видишь 2 картинки. Что на них изображено? Выбери схемы предлогов, с которыми можно составить словосочетания, используя эти 2 слова.

Например: птичка, клетка- можно составить птичка над клеткой, птичка в клетке, птичка под клеткой, птичка за клеткой. А с предлогом сквозь, после, о такое словосочетание составить нельзя.

Упражнение 9. Вставка пропущенных предлогов. Игра «Помощник».

Цель: закрепление предлогов, развитие умения выбирать подходящий предлог, дифференциация значений предлогов.

Для учащихся умеющих читать и писать - вписывание предлогов, либо выбор соответствующей схемы предлога, для не читающих- в устной речи.

Оборудование: тексты с пропущенным предлогом, карандаш, схемы предлогов, карточки с предлогами.

Инструкция: Помогите вернуть предлоги на свои места.

1. Я ___ утра ___ лесу гуляю,

___ росы я весь промок.

Но зато теперь я знаю

___ березку и ___ мох,

___ малину, ежевику,

___ ежа и ___ ежиху,

___ которой ___ ежат

Все иголочки дрожат.

2. Я колобок, колобок

___ амбару метен

___ сусекам скребен,

___ сметане мешен,

___ печку сажен

___ окошке стужен,

Я ___ дедушки ушел,

Я ___ бабушки ушел,

А ___ тебя, ___ зайца,

Не хитро уйти.

3. Найди потерявшийся предлог, чтобы составить предложения.

голову

плечи

НАДЕВАЕТ

шапку

пальто

-лейки

шланга

ПОЛИВАЕТ

цветы

кусты

- лото другом девочкой лапту

мяч ИГРАЕТ гитаре

скрипке дома пластинке

Упражнение 10. Ребусы.

Цель: закрепление предлогов.

Оборудование: картинки с ребусами, схемы предлогов, карандаш.

Инструкция: разгадай ребус. Подбери схему предлога.

При затруднении разгадки ребуса, возможно подсказка того предлога, который необходим для разгадки.

Например:

КА к на т- канат

Т

К под к ова- подкова

ОВА

ОД на р од- народ

Р

У под у шка- подушка

ШКА

3.3 Контрольный эксперимент и его анализ

По окончании проведения формирующего (обучающего) эксперимента, нами было проведено контрольное обследование экспериментальной и контрольной групп с использованием методик, применяемых в констатирующем эксперименте.

Результаты обследования понимания и употребления предлогов представлены в таблицах в Приложениях 11, 12, 13, 14 и показатели уровней успешности представлены в гистограммах (Приложение 15, 16).

Анализируя полученные данные, мы можем отметить, что все учащиеся экспериментальной группы повысили результативность выполнения заданий по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. В то же время по результатам выполнения 1 блока заданий 1 учащийся перешел с низкого уровня успешности на средний, 1 испытуемый поднялся со среднего на уровень выше среднего, 5 учащихся поднялись с уровня выше среднего на высокий уровень успешности. По результатам выполнения 2 блока заданий 3 испытуемых поднялись со среднего уровня успешности до уровня выше среднего, а 2 учащихся улучшили свой уровень успешности с выше среднего до высокого. В Приложении 15 наглядно видно, что экспериментальная группа учащихся улучшила свои показатели. Необходимо отметить, что все 10 испытуемых в контрольном обследовании показали улучшенные результаты. При повторном обследовании учащиеся более уверенно отвечали на вопросы теста. Затруднения у испытуемых вызывали те же задания, но в меньшей степени, они более успешно принимали помощь.

Как мы видим из приведенных ниже таблиц и гистограмм, результаты контрольной группы на этапе контрольного эксперимента так же оказались выше. Данный факт объясняется тем, что со школьниками так же регулярно проводились логопедические занятия по традиционным методикам.

Таким образом, завершая исследование, необходимо отметить, что предложенная нами коррекционно- развивающая программа, направленная на преодоление несформированности понимания и употребления предлогов у учащихся первых классов общеобразовательных школ с общим недоразвитием речи III уровня оказалась эффективной, что подтверждено результатами контрольного эксперимента.

Подводя итог нашего исследования, можно сказать, что нами было проведено экспериментальное исследование уровня понимания и употребления предлогов у учащихся первых классов общеобразовательных школ с общим недоразвитием речи III уровня. Оно включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий (обучающий) и контрольный. В ходе констатирующего этапа исследования нами было проведено обследование уровня понимания и употребления предлогов у 2 групп учащихся общеобразовательных школ, зачисленных на логопункт: 10 учащихся МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 7» Советского района г. Красноярска, которые составили экспериментальную группу, и 10 учащихся МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 91» Советского района г. Красноярска, которые составили контрольную группу.

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, показал, что все испытуемые имеют трудности понимания и употребления предлогов, что мешает их успешной социализации и мешает успешному усвоению учебной программы. В связи с этим, нами была предложена коррекционно- развивающая программа, направленная на преодоление несформированности понимания и употребления предлогов у учащихся. Целью коррекционной программы являлось преодоление несформированности понимания и употребления предлогов у учащихся первых классов общеобразовательных школ с общим недоразвитием речи III уровня.

Программа реализуется путем включения в логопедические занятия набора специально подобранных упражнений, направленных на повышение понимания и употребления предлогов.

По окончании коррекционной работы нами было проведено повторное обследование состояния понимания и употребления предлогов экспериментальной и контрольной групп с использованием методик, применяемых в констатирующем эксперименте. Полученные результаты показали повышение уровня понимания и употребления предлогов, что доказывает эффективность проведенной работы.

Заключение

Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. На сегодняшний день состав детей, обучающихся в общеобразовательных школах очень разнороден. При норме интеллекта встречается все большее количество детей с различными речевыми отклонениями. Все эти отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети испытывают большие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам. Особую трудность в практической деятельности логопедов общеобразовательных школ вызывает формирование у младших школьников с речевыми расстройствами понимания и употребления предложных конструкций.

Целью нашего исследования было изучение особенностей понимания и употребления предлогов у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня.

Для достижения цели исследования нами был выполнен ряд задач: изучена и проанализирована психолого- педагогическая литература по проблеме исследования; рассмотрены методики разных авторов по работе над предложными конструкциями; проведено исследование уровня понимания и употребления предлогов; разработана система коррекционной работы, направленная на устранение нарушений понимания и употребления предлогов у учащихся первых классов.

Грамматический строй речи при нормальном речевом развитии формируется у ребенка к 6 годам, что является залогом дальнейшего успешного школьного обучения. У детей с нормальным речевым развитием и при ОНР формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Его несформированность у детей с общим недоразвитием речи III уровня ярко проявляется в непонимании и неправильном употреблении предложных конструкций.

Для выявления уровня сформированности понимания и употребления предлогов у учащихся 1 классов нами было проведено исследование на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 7» Советского района г. Красноярска и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 91» Советского района г. Красноярска. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня понимания и употребления предлогов.

Результаты констатирующего эксперимента продемонстрировали необходимость проведения коррекционно- развивающей работы, направленной на устранение нарушений понимания и употребления предлогов у учащихся. Для этого нами была предложена коррекционно- развивающая программа, направленная на преодоление несформированности понимания и употребления предлогов у учащихся. Реализация предложенной программы проходила на формирующем этапе нашего исследования.

По окончании коррекционной работы нами был проведен контрольный эксперимент, направленный на выявление эффективности коррекционно- развивающей программы , направленной на устранение нарушений понимания и употребления предлогов у учащихся.

Итак, систематически проводимая, целенаправленная работа по преодоление несформированности понимания и употребления предлогов у учащихся позволяет достичь заметных результатов. Наше исследование показало, что большинство учащихся успешно повышают уровень использования предложных конструкций как в импрессивной, так и в экспрессивной речи, что позволяет им более успешно усваивать школьную программу.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2. Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей// Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1969.

3. Богоявленский Д.Л. Психология усвоения орфографии. М., 1966.

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. М., 1981.

5. Брюховских Л. А. Исследование нарушений понимания сложных лексико- грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией: учебное пособие; КГПУ им. В. П. Астафьева.- Красноярск, 2008.

6. Бубнов В. Е. Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольном возрасте \ http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00004498_0.html

7. Венгер Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста/ Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. - М. : Просвещение, 1989.

8. Власенко И. Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. - 1988. - №4. - С. 24- 27.

9. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Наука, 1973.

10. Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб., 1993.

11. Волкова Г. А. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи. - СПб., 1993.

12. Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. -М.: Академия, 2002.

13. Выготский Л. В. Основы дефектологии. -М.: Лань, 2003.

14. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1934.

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

16. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников // Дефектология. 1981. № 3.

17. Елецкая О. В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи : формирование представлений о пространстве и времени: методическое пособие / О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская ; научн. ред. О. В. Защиринская. -СПб. : Речь, 2005.

18. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся младших классов.- М., 1991.

19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников Л.Н. Ефименкова. -- М., 1985.

20. Жуйков С.Ф. К вопросу о формировании орфографических навыков // Советская педагогика. 1954. № I.

21. Жуйков С.Ф. К психологии формирования орфографических навыков // Известия АШ РСФСР. Вып.80. 1957.

22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников - Екатеринбург: Литур, 2004.

23. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург, 1998.

24. Забродина Л. В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: уч.-метод. пособие / Л. В. Забродина, Е. С. Ренизрук. - М. : АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2005.

25. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда.- М., Владос, 1998.

26. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985.

27. Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения/ Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. - Воронеж: Учитель,2001.

28. Краузе Е. Н. Логопедия. Практическое пособие. -М.: КОРОНА принт, 2003.

29. Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.- М., 2003.

30. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

31. Левина Р.Е. Нарушения устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся // Советская педагогика. 1974. № 1.

32. Левина Р.Е. Связь орфографических затруднений у младших школьников о особенностями их речевого развития: Тезисы докладов III научной сессии по дефектологии. М., 1960.

33. Логопедия. Методическое наследие в 5 книгах. Кн. 1 Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи// Под. ред. Л. С. Волковой .-М.: ВЛАДОС, 2003.

34. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. - М., 2002.

35. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребёнок. - М., 1988.

36. Микшина Е. П., Горбунова Н. В., Мамедова Е. Ю. Методика формирования и развития устной речи. -М.: Союз, 2001.

37. Назарова Л.К. Предупреждение ошибок в письме у первоклассников. М., 1954.

38. Общее языкознание: формы существования, функции, история языка./ Под ред. Б. А. Серебренникова. - М.: "Наука", 1970.

39. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003.

40. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов / под общ. редакцией А.Г. Шмелева -- Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. -- 544 с.

41. Поваляева М. А. Справочник логопеда. - Ростов на Дону, 2002.

42. Попова Г. А. Практический материал для логопеда по обследованию речи: Методическое пособие. Красноярск: КГПУ, 1995.

43. Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразователыной школы, имещих нарушения речи//Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - СПБ.: Образование, 1992. - 140с. - с. 124 - 131

44. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Менчинской Н.А. М., 1971.

45. Психология усвоения грамматики и орфографии. Т.П. /Под ред. Богоявленского Д. Н. М., 1961.

46. Психолого-педагогическая диагностика / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др.; Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М., 2003.

47. Рамзаева Т. Г. Орфографический навык и методические условия его формирования // Начальная школа. 1976. № 8.

48. Рау Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников, изд. 2. -М.: Просвещение, 1967.

49. Рау Ф. Ф. Основы теории и практики логопедии. - М., 1981.

50. Речевые расстройства у детей и методы их устранения / Под ред. Ляпидевского С. С. - М., 1978.

51. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушением чтения и письма.- М.: АрКТИ, 2005.

52. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи.- М., 1997.

53. Садовникова И.Н. Происхождение специфических ошибок младших школьников при письме // Начальная школа. 1976. № 8.

54. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для высш. учебных заведений / А. В. Семенович. - М. : Академия, 2002.

55. Ткаченко Т. А. В первый класс -- без дефектов речи: Методическое пособие. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.

56. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит Т.А. Ткаченко СП6., 1997.

57. Тосуниди О. М. Планирование логопедической работы с учащимися 1-2 классов , имеющими Нерезко выраженное общее недоразвитие речи- 4 уровня\\ Школьный логопед № 6, 2007.

58. Тригер Р.Д. Ориентировка детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. 1981. № 3.

59. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. - Смоленск: ООО Изд-во "Ассоциация XXI век", 2000.

60. Усанова О. Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.

61. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии./ Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.-- М.: Просвещение, 1989.

62. Филичева Т. Б. Нарушения речи у детей.- М., 1993.

63. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1981. - 298 с

64. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание». - М.: Просвещение, 1989,

65. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов.- М.: АРКТИ, 2002.

66. Фуреева Е. П., Штеле Е. А. Особенности формирования понимания логико- грамматических конструкций у младших школьников с ОНР \\ Школьный логопед № 5, 2007.

67. Хватцев М. Е. Логопедия. - М., 1959.

68. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е, исправленное и дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

69. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок.- М., 2000.

70. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. -- М.: ТЦ Сфера, 2005.

71. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003.

72. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. - М.: АРКТИ, 1999.

73. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984

74. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). - М.: Когито - Центр, 1996.

75. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 1997.

76. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах. - М. Гном и Д, 2005

Приложение 1

Таблица. Характеристика детей контрольной группы

№	Имя, Ф.	Возраст, лет	Логопедическое заключение
1	Саша Н.	7	Онр III уровня, дизартрия
2	Маша Н.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
3	Аня М.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
4	Даниил М.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
5	Андрей Ж.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
6	Коля И.	7	Онр III уровня, дизартрия
7	Денис Н.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
8	Максим К.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
9	Алена К.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
10	Валя Ф.	7	Онр III уровня, дизартрия

Приложение 2

Таблица. Характеристика детей экспериментальной группы

№	Имя, Ф.	Возраст	Логопедическое заключение
1	Анна К.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
2	Кирилл М.	7	Онр III уровня, дизартрия
3	Денис И.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
4	Леша П.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
5	Костя В.	6	Онр III уровня, неосложненный вариант
6	Вика Т.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
7	Маша Я.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
8	Маша К.	7	Онр III уровня, дизартрия
9	Эля Т.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант
10	Никита Т.	7	Онр III уровня, неосложненный вариант

Приложение 3

Показатели уровней успешности экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

Приложение 4

Показатели уровней успешности контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента

Приложение 6

Таблица. Результаты констатирующего эксперимента по 1 блоку заданий в контрольной групп

№	Имя, Ф.	М. 1-1	М. 1-2	М. 1-3	М. 1-4	М. 2-1	М. 2-2	М. 2-3	М. 2-4	М. 2-5	М. 2-6	М. 3-1	М. 3- 2	Сумма баллов	Уровень успешности
1	Саша Н.	2	1	2	0	2	0	2	2	2	2	0	2	17	1
2	Маша Н.	3	3	3	1	3	2	1	3	3	1	3	1	27	3
3	Аня М.	3	2	3	2	2	2	2	3	3	1	0	2	25	3
4	Даниил М.	3	2	3	3	2	3	3	3	3	2	2	2	31	4
5	Андрей Ж.	3	2	3	3	3	0	3	2	2	1	2	2	25	3
6	Коля И.	2	2	2	1	0	1	1	2	2	1	0	2	16	1
7	Денис Н.	3	2	3	3	2	3	1	3	3	2	2	2	29	3
8	Максим К.	3	2	2	2	2	0	2	3	3	2	0	3	24	3
9	Алена К.	3	2	3	2	2	1	2	2	3	3	0	3	26	3
10	Валя Ф.	3	2	2	0	2	0	2	2	3	2	0	2	20	2

Приложение 7

Таблица. Результаты констатирующего эксперимента по 2 блоку заданий в контрольной группе

№	Имя, Ф.	М. 1-1	М. 1-2	М. 1-3	М. 1-4	М. 2-1	М. 2-2	М. 2-3	М. 2-4	М. 3- 1	М. 3- 2	М. 3- 3	М. 3- 4	М. 3- 5	Сумма баллов	Уровень успешности
1	Саша Н.	3	1	2	3	0	2	2	3	3	1	0	0	0	20	2
2	Маша Н.	3	3	2	3	2	1	2	3	3	0	2	3	1	25	2
3	Аня М.	3	1	1	3	1	1	3	3	3	1	1	3	2	26	2
4	Даниил М.	3	2	2	3	2	3	3	3	3	2	3	3	2	34	3
5	Андрей Ж.	3	1	2	3	0	2	3	3	3	2	2	3	2	29	2
6	Коля И.	2	0	0	3	3	0	2	2	2	0	3	2	0	19	1
7	Денис Н.	3	1	1	3	2	2	3	3	3	3	2	3	1	32	3
8	Максим К.	3	0	1	3	1	0	2	3	3	1	2	2	2	23	2
9	Алена К.	3	1	1	3	2	1	3	3	3	2	2	3	3	30	3
10	Валя Ф.	1	0	0	2	3	0	2	2	2	0	2	2	0	16	1

Приложение 8

Таблица. Результаты констатирующего эксперимента по 1 блоку заданий в экспериментальной группе

№	Имя, Ф.	М. 1-1	М. 1-2	М. 1-3	М. 1-4	М. 2-1	М. 2-2	М. 2-3	М. 2-4	М. 2-5	М. 2-6	М. 3-1	М. 3- 2	Сумма баллов	Уровень успешности
1	Анна К.	3	2	3	2	2	2	2	3	3	2	2	2	28	3
2	Кирилл М.	2	1	2	0	2	0	1	2	2	2	0	2	16	1
3	Денис И.	3	2	3	2	3	0	2	3	3	2	0	3	26	3
4	Леша П.	3	2	3	2	3	0	3	2	2	2	0	2	24	3
5	Костя В.	3	3	3	2	3	2	3	3	3	3	2	2	32	4
6	Вика Т.	3	2	3	3	2	1	2	3	3	2	2	2	29	3
7	Маша Я.	2	3	2	0	3	0	3	1	2	3	0	3	22	2
8	Маша К.	3	3	3	2	1	2	1	3	3	3	1	3	28	3
9	Эля Т.	3	2	3	2	1	2	1	3	3	3	2	2	27	3
10	Никита Т.	3	3	3	2	2	2	1	3	3	3	1	3	29	3

Приложение 9

Таблица. Результаты констатирующего эксперимента по 2 блоку заданий в экспериментальной группе

№	Имя, Ф.	М. 1-1	М. 1-2	М. 1-3	М. 1-4	М. 2-1	М. 2-2	М. 2-3	М. 2-4	М. 3- 1	М. 3- 2	М. 3- 3	М. 3- 4	М. 3- 5	Сумма баллов	Уровень успешности
1	Анна К.	3	1	1	3	2	1	1	3	2	1	2	3	2	25	2
2	Кирилл М.	3	0	0	2	2	0	1	2	2	0	1	2	0	15	1
3	Денис И.	3	0	1	3	2	0	3	3	3	1	3	3	3	28	2
4	Леша П.	3	0	2	2	3	0	2	2	3	2	3	2	2	26	2
5	Костя В.	3	2	2	3	2	2	3	3	3	2	3	3	3	36	4
6	Вика Т.	3	1	2	3	2	2	3	3	3	2	2	3	3	32	3
7	Маша Я.	3	2	2	3	2	2	3	3	3	1	2	2	2	30	2
8	Маша К.	3	2	3	3	3	3	3	3	3	2	2	3	2	35	3
9	Эля Т.	3	2	1	3	1	2	2	3	3	2	1	3	1	27	3
10	Никита Т.	3	2	3	3	2	2	3	3	3	2	2	3	2	34	3

Приложение 10

Таблица. Результаты контрольного эксперимента по 1 блоку заданий в контрольной группе

№	Имя, Ф.	М. 1-1	М. 1-2	М. 1-3	М. 1-4	М. 2-1	М. 2-2	М. 2-3	М. 2-4	М. 2-5	М. 2-6	М. 3-1	М. 3- 2	Сумма баллов	Уровень успешности
1	Саша Н.	2	2	2	0	2	1	2	2	2	2	2	2	21	2
2	Маша Н.	3	3	3	3	3	2	2	3	3	2	3	2	32	4
3	Аня М.	3	2	3	2	2	2	3	3	3	2	1	2	28	3
4	Даниил М.	3	2	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	35	4
5	Андрей Ж.	3	2	3	3	3	1	3	2	3	2	3	2	29	3
6	Коля И.	2	2	2	1	0	1	2	2	2	2	1	2	19	2
7	Денис Н.	3	2	3	3	2	3	1	3	3	2	2	2	29	3
8	Максим К.	3	2	2	2	2	1	3	3	3	2	2	3	28	3
9	Алена К.	3	2	3	2	2	2	2	2	3	3	1	3	28	3
10	Валя Ф.	3	2	2	1	3	1	2	2	3	2	2	2	25	3

Приложение 11

Таблица. Результаты контрольного эксперимента по 2 блоку заданий в контрольной группе

№	Имя, Ф.	М. 1-1	М. 1-2	М. 1-3	М. 1-4	М. 2-1	М. 2-2	М. 2-3	М. 2-4	М. 3- 1	М. 3- 2	М. 3- 3	М. 3- 4	М. 3- 5	Сумма баллов	Уровень успешности
1	Саша Н.	3	1	2	3	1	2	2	3	3	1	1	1	2	25	2
2	Маша Н.	3	3	2	3	2	2	2	3	3	1	2	3	2	28	2
3	Аня М.	3	1	1	3	1	2	3	3	3	2	2	3	2	29	2
4	Даниил М.	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	38	4
5	Андрей Ж.	3	2	2	3	2	2	3	3	3	2	3	3	2	33	3
6	Коля И.	2	0	1	3	3	1	2	2	2	1	3	2	2	24	2
7	Денис Н.	3	1	2	3	2	3	3	3	3	3	2	3	2	35	3
8	Максим К.	3	0	2	3	1	2	2	3	3	2	2	2	3	27	2
9	Алена К.	3	2	2	3	2	2	3	3	3	3	2	3	3	34	3
10	Валя Ф.	1	0	0	2	3	0	2	2	2	1	2	2	2	19	1

Приложение 12

Таблица. Результаты контрольного эксперимента по 1 блоку заданий в экспериментальной группе

№	Имя, Ф.	М. 1-1	М. 1-2	М. 1-3	М. 1-4	М. 2-1	М. 2-2	М. 2-3	М. 2-4	М. 2-5	М. 2-6	М. 3-1	М. 3- 2	Сумма баллов	Уровень успешности
1	Анна К.	3	2	3	2	2	3	3	3	3	2	3	3	32	4
2	Кирилл М.	2	1	2	1	2	1	1	2	2	2	1	2	20	2
3	Денис И.	3	2	3	3	3	1	2	3	3	2	1	3	29	3
4	Леша П.	3	2	3	2	3	1	3	3	2	2	2	2	28	3
5	Костя В.	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3	3	35	4
6	Вика Т.	3	2	3	3	3	2	2	3	3	3	2	3	33	4
7	Маша Я.	2	3	2	1	3	1	3	2	2	3	2	3	27	3
8	Маша К.	3	3	3	2	2	3	2	3	3	3	3	3	33	4
9	Эля Т.	3	2	3	2	2	2	2	3	3	3	2	3	30	4
10	Никита Т.	3	3	3	2	3	3	2	3	3	3	2	3	34	4

Приложение 13

Таблица. Результаты контрольного эксперимента по 2 блоку заданий в экспериментальной группе

№	Имя, Ф.	М. 1-1	М. 1-2	М. 1-3	М. 1-4	М. 2-1	М. 2-2	М. 2-3	М. 2-4	М. 3- 1	М. 3- 2	М. 3- 3	М. 3- 4	М. 3- 5	Сумма баллов	Уровень успешности
1	Анна К.	3	1	1	3	2	2	2	3	2	3	3	3	3	31	3
2	Кирилл М.	3	0	0	2	2	1	1	2	2	1	1	2	1	18	1
3	Денис И.	3	1	1	3	2	1	3	3	3	3	3	3	3	32	3
4	Леша П.	3	1	2	2	3	1	2	2	3	2	3	2	2	28	2
5	Костя В.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	39	4
6	Вика Т.	3	2	2	3	3	2	3	3	3	2	3	3	3	35	3
7	Маша Я.	3	2	2	3	2	3	3	3	3	2	2	3	2	33	3
8	Маша К.	3	2	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	38	4
9	Эля Т.	3	2	1	3	1	2	2	3	3	2	2	3	2	29	2
10	Никита Т.	3	3	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3	38	4

Приложение 14

Показатели уровней успешности контрольной группы на контрольном этапе эксперимента

Рис

Приложение 15

Показатели уровней успешности экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

Рис

Размещено на Allbest.ru