Формирование каллиграфических навыков у младших школьников

История письма - это, фактически, история человечества, есть даже специальная наука - грамматология, изучающая историю письма. Это интересно нам потому, что в процессе формирования письма каждый ребенок как бы повторяет историю человечества (от передачи мысли и отдельного слова при помощи графического изображения (рисунка) до сознательного выделения слов и звуков), но в сжатом виде. На самых ранних этапах своего развития письмо носило изобразительный характер - это были рисунки, передающие информацию.

Очень давно люди, желая передать информацию, свои мысли, записать их, высекали, вырезали свои письмена на камне, металле, глине, дереве.

Письмо это называлось пиктографическим, его «возраст» 6-8 тысяч лет, но еще совсем недавно элементы пиктографического письма использовали некоторые народы Крайнего Севера. Затем письменные сообщения стали передаваться при помощи отдельных рисуночных знаков (символов-идеограмм), тех или иных слов. Фактически рисунок стал словом, и такое письмо называется идеографическим. Этот переход от графического к идеографическому письму был очень сложен, ведь нужно было, чтобы за определенным знаком (рисунком-символом) закрепилось значение - словесное или фразовое. Но таким письмом нельзя передать абстрактные понятия, оно очень конкретно.

Собственно говоря, пиктографическое и идеографическое письмо не является письмом как таковым, так как в письме фиксируется не только общий смысл сообщения, но речь с ее грамматическими и словарными особенностями.

В то же время появляются и легкие материалы для письма: папирус, пергамент, полотно, бумага; новые орудия письма: тростниковая палочка, кисть, гусиное перо, стальное перо и, наконец, шариковая ручка.

Эти этапы истории в сжатой форме проходят практически каждый ребенок при обучении письму. Давайте вспомним, как пишет трех-четырехлетний малыш.

Его «письмо» - это рисунок, изображающий то, что он видит, что хочет передать, ну и еще палочки, кружочки, ассоциирующиеся у него с внешней стороны (графикой) письма. «Письма» пяти-шестилетних больше похожи на кроссворд: там и отдельные слова, и буквы, и рисунки. Это уже элементы идеографического письма.

Кстати, многие учителя используют идеографическое письмо в процессе формирования навыка и для развития письменной речи, позволяя в «сочинениях» заменять слова, которые ребенок не может записать, рисунками. При этом исчезает страх, неуверенность, сковывающие развитие письменной речи. Ведь выразить свою мысль ребенок может достаточно полно и ярко, а вот записать все это он научится гораздо позже. Возможность замены слов рисунками снимает эту трудность, способствует развитию письменной речи параллельно с формированием навыка письма. Родители тоже могут попробовать с детьми такие «сочинения».

Но даже после освоения слога человек не сразу перешел к выделению отдельных звуков (фонем), а отделение согласных от гласных потребовало довольно сложной абстрагирующей работы мысли. «И до сих пор, - пишет известный историк письма И. Фридрих, - усвоение отдельности звука, особенно согласного звука, дается человеку с большим трудом» [94, с. 115], не случайно школьники начальный классов испытывают в этом трудности.

Существует несколько разновидностей истинного письма: словесное (логографическое), слоговое (силлабическое, буквенное). Во всех письменностях имеются системы знаков - графемы, соответствующие единице речи, которая записывается. В словесном письме - это слова, в слоговом - последовательность звучащих звуков (не обязательно слог), в буквенном значащий звук (фонема). Следует сказать, что история отечественной методики обучения письму прошла все эти этапы: от словесного до буквенного письма. В XVIII веке существовал в нашей отечественной методике так называемый метод целых слов, правда, не прижившийся, так как не соответствовал характеру русского звукобуквенного письма.

Звукобуквенное (алфавитное) письмо - исторически самый поздний и самый совершенный вид письма. Историки этого письма - в классическом графическом алфавите, созданном в 403 году до Н.Э., включающим 17 согласных, и 7 гласных букв, из которого в свою очередь развилось славяно-кирилловское письмо - русское, болгарское, сербское и другие.

Как и в любой другой сфере педагогической науки, в области обучения чистописанию шла борьба идей, мнений, методов. Побеждало то, что на определенном историческом этапе больше удовлетворяло запросы человеческого общества.

Обучение письму было очень сложным, применялся в основном метод механических упражнений, переписывания. Учащиеся несколько месяцев переписывали одни и те же буквы в алфавитном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не умея прочесть написанного. При обучении письму не учитывались ни графические трудности письменного алфавита, ни трудности овладения грамотой.

Только при Петре I был упрощен шрифт. Русские люди стали писать общеупотребительным европейским шрифтом по образцу латинских букв. Письмо значительно упростилось, но шрифт оставался все еще достаточно вычурным.

Процесс обучения письму был длительным, а желаемой скорости достичь было трудно. Со временем обучения письму ввели в курс начальной школе как учебный предмет. Чистописание входило в цикл предметов искусства. Важно было писать красиво и скоро.

Расширяющиеся потребности общества в письме, развитие делопроизводства и разнообразной деловой переписки требовали дальнейшего упрощения шрифта для ускорения и увеличения объема производимых записей. Гражданский шрифт, который был создан еще при Петре I, уже не удовлетворял запросы общества в скорописи.

В начале XX века с новой остротой стал вопрос об упрощении письменного шрифта.

Потребность в дальнейшей работе в этом направлении существует и в настоящее время. Распространение машинописи, введение в обиход авторучек, увеличение объема потока информации постоянно требовали внесения изменений в письменный шрифт. В 1970 году в школах был принят новый школьный письменный шрифт, значительно упрощенный, приспособленный к безнажимному письму шариковой ручкой и способствующий развитию навыков безотывного скоростного письма.

Письмо, которому учат в нашей школе - это русское курсивное письмо.

Следует сказать, что его графика менялась в течение столетий. Собирались наиболее рациональные, простые в написании графические формы, и почти в таком виде как сейчас они сложились уже в 18 веке. Последняя реформа (1969 года) существенно изменила способ выполнения букв (предложив отнюдь не лучший вариант), а графические формы претерпели незначительные изменения.

Поиски наиболее рациональной графики идут в разных станах. В последние десятилетия в США, Англии, Канаде и других станах получило распространение так называемое письмо «скрипт» (script), в котором буквы по конфигурации представляют нечто среднее между рукописным и печатным шрифтом, пишутся они все с отрывом («печатаются»). Такое письмо довольно успешно используется на начальных этапах обучения, и на наш взгляд, целесообразно использовать письмо такого типа при обучении детей, имеющих трудности [9, с. 11-13].

С развитием истории человечества, развивалась и методика чистописания, а значит и методы обучения письму.

В системе обучения письму получают распространение такие исторически сложившиеся методы (или способы), как копировальный, линейный, ритмический, генетический, метод Карстеа. В разные годы предпочтение отдавалось какому-либо одному из них.

Копировальный (или стиграфический) способ заключается в объединении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками или бледными чернилами) или написанных от руки учителем карандашом.

Этот метод был введен в школу в XIX веке и был рассчитан на то, что длительное, хотя и механическое, обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв.

В основе линейного метода лежит шрифтовой подход к обучению - точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей, то есть букву, а следовательно, и слова можно было писать, используя вспомогательную сетку, определяющую высоту письма буквы в целом и ее половины, наклон, расстояние между элементами и так далее.

Графическая сетка стала применяться с 1857 года в Германии, но была быстро отвергнута на том основании, что вредна для зрения, лишает детей самостоятельности, сковывает движения руки.

Может применяться в каких-то специальных целях.

Генетический способ заключается в изучении букв в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности. Об этом способе упоминалось еще в XVI веке немецким художником Дюрером. Он доказывал, что все письмо состоит из определенного количества основных линий.

В методических разработках этот способ применяется для отработки формы букв в послебукварной период. Постепенное нарастание трудностей происходит не только при изучении формы букв, но и в переходе от одной разлиновки к другой, в переходе от поэлементного к побуквенному, затем к безотрывному письму.

Тактический (ритмический) метод - это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме.

Этот метод удобен для работы со всем классом, повышает интерес к занятиям, развивает уверенность и плавность движений руки, способствует установлению нужной скорости письма, но при ограниченном его применении.

Метод Карстера - обучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья.

Пи применении этого метода достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомогательных линий.

Такие росчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки.

В этом параграфе рассмотрены исторически сложившиеся традиционные способы обучения чистописанию. В практике широкого обучения ни один из рассмотренных методов в качестве единственного себя не оправдывает.

Наилучшие результаты всегда достигаются путем разумного сочетания методов на определенных этапах обучения письму и чистописанию плюс альтернативные технологии.

Т.О., история письма - это история человечества. И каждый человек, ребенок при обучении письму повторяет историю письменности от самого ее возникновения и до настоящих времен, от рисунков до русского курсивного письма. Может быть и в нашей стане в ближайшем будущем письмо будет носить название «скрипт».

2.2 Цели и задачи обучения чистописанию

Систематическая работа по формированию почерка учащихся - одна из главных задач школы. Работа по чистописанию начинается с первых дней поступления ребенка в I класс одновременно с обучением письму и продолжается в последующих классах.

Каллиграфически правильное письмо содействует эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников, воспитанию аккуратности, сосредоточенности старательного отношения к выполнению любой работы.

Целью занятий чистописания является формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Цели и задачи предмета чистописания теснейшим образом связаны с формированием навыка письма в целом.

Исключительно велико значение умения пользоваться письменным способом общения для каждого человека. Однако письмо может стать подлинным средством общения, если будет удобочитаемым, четким и по возможности красивым. В этом проявляется и культура самого пишущего, и уважения к тому, кто будет читать написанное. В современном обществе человеку приходится заниматься образованием и самообразованием, вести записи лекции, конспектов и другое.

Во всех этих случаях возникает необходимость не только в разборчивом, но и быстром письме.

На уроках чистописания необходимо путем правильного отбора и проведения специальных упражнений сформулировать у учащихся такие навыки, которые при переходе на скорое письмо способствовали бы сохранению четкости почерка и обеспечили бы достаточную быстроту выполнения письменных работ в среднем звене. Выработать у учащихся четкое, красивое и скорое письмо невозможно в короткий срок. Для этого потребуется ряд лет, так как навык письма формируется медленно. Достижение этой цели зависит от решения многих задач, встающих перед учителем с первых занятий обучения письму.

Сначала необходимы ознакомление с правилами посадки и владение инструментами, ориентировка на страницах прописей, тетрадей, первоначальное ознакомление с начертанием букв, буквосочетаний, письмом слогов, слов, предложений. Затем закрепление и совершенствование этих умений на уроках чистописания. На первый план выдвигаются задачи по обучению воспроизведению форм букв, соблюдению на всей странице одинакового наклона, рациональному соединению букв в словах. Правильный расстановки слов на строке. Со сменой разлиновки становится актуальным становится актуальным соблюдение одинаковой высоты букв в словах на всей строке, пропорции строчных и заглавных букв. Параллельно на каждом этапе решаются задачи по обучению безотрывному письму и скорому письму. На уроках чистописания выдвигаются задачи усовершенствования письма букв, относящихся к определенной группе, предупреждения и исправления общих для данной группы ошибок при их письме.

Поздние, когда возникают случаи букв в связи с нарастанием скорости письма и некоторые буквы начинают употребляться одна другой, встает задача предупреждения таких исканий в более скором письме. Помимо общих задач работы со всем классом, учитель ставит перед собой задачи по исправлению тех или иных недостатков при письме у отдельных учащихся.

Работа по чистописанию начинается одновременно с обучением письму и ее цели и задачи связаны с формированием навыка письма в целом, где основная цель - формирования графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Т.О., достижения этой цели зависит от решения задач, перечисленных выше. Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, старательность и добросовестность.

2.3 Методические приемы обучения каллиграфическим навыкам письма

Рассматривая развитие методов чистописания в историческом плане, мы остановились на описании некоторых из них. Рассмотрим, какими приемами пользовался учитель при обучении детей чистописанию, отметим при этом, какие из приемов являются главными.

Первостепенное значение при обучении чистописанию имеют показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений. Это и есть основной прием обучения каллиграфическим навыкам письма. Писать образец на доске учитель должен так, чтобы все ученики видели как учитель пишет.

Другим приемом при обучении чистописанию следует считать списывание учащимся с готового образца - образца учителя на доске или в тетради. Это очень старый прием, основанный на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образец письма. При списывании с образца и сравнение его с воспроизведенным. Хороший образец письма учителя влияет на письмо учащихся не только через сознательное копирование - это образец еще и для неосознанного подражания, которое в младшем школьном возрасте очень выражение.

Копировальный способ. Его следует применять ограниченно в связи с тем, что обведение осуществляется учащимися без достаточного осознание процесса письма и даже видение формы буквы. Иногда ученик может обводить букву, элемент не в нужном направлении. Однако при копировании ученик упражняется в выполнении правильного движения: порция, размах, размер, направление, форма, - словом, того, чего иногда, зрительно воспринимаемая, он не может перенести в свое время движение во время письма. Психологическое значение списывания с образца и обведение образца различного для формирования навыка письма. Обведение по образцу упражняет двигательные представления.

Поскольку обведение образца осуществляется механически, продолжительное обведение утомляет и раздражает ученика.

Некоторые учителя дают учащимся копировать образцы через прозрачную бумагу - кальку. Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение - закрепление правильного движения. В любом случае копирование важно, что бы оно осуществлялось как письмо, правильными движениями, так как в противном случае копирование не дает нужного эффекта и может привести к закреплению неправильных движений.

Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе.

Здесь учащийся не просто опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Воображаемое письмо проводится или по написанному учителем образцу на доске, или вслед за письмом учителя на доске. Учащиеся могут писать буквы и соединять их вообще без образа, по памяти, писать в воздухе, держа руку в руке. Такие упражнения оживляют процесс обучения. Недостаток этого приема в том, что учитель не может учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно дети воспроизводят движения и форму образца.

Как копировальный способ, так и воображаемое письмо - это вспомогательные приемы, которые, помимо прямого влияния - удвоение движения, восприятия формы, привлекают внимания ученика, вызывает интерес к письму, разнообразят форму обучения.

Анализ формы букв. Он может осуществляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы. Например, можно рассматривать, что буква __ состоит из овала и палочки с закруглением внизу. Это только формальный анализ. А если мы разберем эту букву по элементам движения, то увидим, что она состоит из таких элементов: __. Некоторые буквы, довольно сложные по форме, пишутся одним неделимым движением; например, так пишутся буквы __ и __. Учитель должен помнить, что поэлементный анализ не позволяет собой рассмотрение формы буквы и особенностей ее написания. Поэтому учитель вслед за этим объясняет, как писать букву, выделяя основные элементы движения, выполняет особенности формы буквы, размер соотношения элементов. Таким образом, анализ формы букв проводится по-разному, в зависимости от того, впервые ли вводится буква, насколько она сложна по способу написания.

Одним из приемов обучения графическим навыкам письма можно считать введение в обучение правил, которые учащиеся должны хорошо знать. Это способствует сознательному овладению навыками письма. Сознательное усвоение особенно необходимо тогда, когда навык еще совершенствуется, не стал автоматизированным. Знание правил при письме должны формироваться очень кратко и их должно быть немного. Каждый учащийся должен усвоить эти правила и применять их на практике. Правила складываются из тех задач, которые ставит учитель перед учениками в процессе письма.

В 1 классе (1-4) вводятся сначала правила, касающиеся посадки, положения тетради, затем уже правила, непосредственно связанные с процессом письма:

1) буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном;

2) необходимо писать буквы в словах на одинаковом расстоянии друг от друга;

3) писать надо красиво.

Со 2 класса вводятся такие правила:

1) буквы в словах следует писать одинаковой высоты (2-е полугодие);

2) слог пишется безотрывно;

3) писать надо быстро и красиво.

Учитель должен вводить эти правила постепенно. Так, он может сначала ввести правила написания с одинаковым наклоном. Это правило объясняется уже в добуквенный период. Дети уясняют, что такое наклонная линия, что значит писать с наклоном и повторяют за учителем, что они должны писать прямые, но наклонные палочки. При переходя к письму букв, слогов и слов формируется правило о наклонном письме. Затем при переходе к письму предложений вводится правило о равномерной расстановке букв. После того как объяснены приемы безотрывных соединений букв, формулируется правило о безотрывном письме. Правило - писать надо красиво - является как бы выводом из предыдущих. Что значит писать красиво? Писать чисто, без помарок, не заходить за поля, писать ровно и наклонно, не обводить буквы дважды.

Не следует вводить правила назойливо, на каждом уроке. Иначе этот прием, направленный на сознательное усвоение навыков, превращается в свою противоположность: слова не доходят до сознания учащихся.

Важным приемом обучения чистописанию являются письмо под счет или в такт счету. Этот прием при обучении письму применялся давно (см. выше).

Письмо под счет способствует выработке плавного, ритмического письма определенного темпа. Этот прием оживляет работу, вызывает интерес с письму.

Это вспомогательный прием, который не следует применять слишком длительно и постоянно, чтобы не делать работу однообразной.

Еще одним из приемов обучения можно считать прием ошибочного написания для того, чтобы дети сами увидели, в чем ошибка, почему буква, слог, слово написаны неправильно и нашли ответ, как не допустить таких ошибок. При этом в 1 классе лучше не наносить на доску пример ошибочного написания букв.

Детям рекомендуется самим найти у себя ошибку и исправить.

Во 2 и 3 классе общую для многих учащихся ошибку учитель выносит на доску. Учитель может применять и еще ряд приемов. Применяются также приемы взаимопроверки. Дети любят оценивать работу соседа и часто видят чужую ошибку. Учитель должен ориентировать детей не на оценку работы, а на помощь: помочь увидеть недостаток и объяснить, как его исправить. Для развития плавности и сложности движений руки вводится письмо различных дополнительных петель и росчерков (см. Приложение 7), рассчитанных на развитие смелости, легкости и плавности движения в письме.

Т.О., мы описали основные приемы, применяемые в обучении каллиграфическим навыкам письма. Кроме этих приемов, можно отметить и некоторые другие, такие как рисование детьми бордюров, штриховка мелких форм и других.

На разных этапах обучения степень применения того или иного приема будет различной, что зависит от уровня овладения навыками письма.

2.4 Основы формирования графического навыка младших школьников

Исходя из определения графики как раздела лингвистики, который изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения ее, необходимо уточнить содержание понятия «графический» и «каллиграфический»
(навык), так как они до настоящего до настоящего времени неправомерно употребляются в методических пособиях как синонимы. Понятия «графический» и
«каллиграфический» (навык) мы определяем вслед за Н.Г. Агарковой. Понятие
«графический» (навык) «вбирает» в себя все содержание графики как раздела лингвистики, тогда как «каллиграфический» (навык) характеризует лишь внешнее качество письма, то есть умение писать правильным и устойчивым почерком, не нарушая высоты, ширины, угла наклона элементов, букв и соединений букв. Следовательно, ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика». Таким образом, графический навык - это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов). А каллиграфия - лишь искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком. Термин «каллиграфический» сочетается со словами «почерк», «письмо».

Графический навык - это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное. Поэтому в процессе обучения первоначальному письму и формирования графического навыка необходимо создать такие методики целесообразные условия, в которых будут учтены эти закономерности. Кстати, давайте вспомним, что навык - это «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля».

В период обучения грамоте письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения. А по мере выработки автоматизированности это действие утрачивает значение самого предмета усвоения и начинает выполнять лишь техническую (исполнительскую) функцию письма и письменной речи в целом. Процесс воспроизведения букв и их комплексов на бумаге совершается учащимися быстро, качественно и легко, без особого умственного и физического напряжения. Это позволяет им сосредоточить свое внимание на других аспектах письма: формирование орфографического и синтаксического действий, умений правильно и точно выражать свои мысли письменного и другие.

В формировании навыка выделяются три основных этапа. I этап - аналитический - вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснения содержания. II этап - условно назван синтетическим - соединением отдельных элементов в целостное действие. III этапе - автоматизация - фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка.

Когда говорят о сформировании навыка, чаще всего считают основное - это упражнение и тренировка, тренировка и упражнение. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем (!) этапе формирования навыка, а первые два этапа - это осознанная действительность (а не механические упражнения).

Первый этап формирования навыка имеет чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка. На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать правильно» в соответствии с требованиями (или «задачей действия»). Выписывание каждого элемента в отдельности (хотим мы этого или не хотим, требуем ли уже сейчас, на этом этапе цельного выполнения буквы, а тем более написания нескольких букв сразу, безотрывно) невозможно. Объективная закономерность начального этапа - сосредоточенное внимание к графике (то есть постоянный контроль, сличение, коррегирование по ходу действия) и определяет временную структуру движений при письме на этом этапе. А особенность временной организации письма в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на отдельные циклы: время движения и паузу перед движением, необходимую для осознания последующего движения. Это подтвердил эксперимент, проведенный психологами и физиологами, и специальная запись движений (с помощью шариковой ручки, на стержне которой были закреплены специальные датчики) у первоклассников разного возраста. При этом они не только получили наглядную схему и структуру движений, но и смогли вычислить (определить) время паузы на разных этапах формирования навыка. Как показали расчеты, время движения на начальном этапе практически равно времени паузы, то есть на осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.

Вот почему так медленно и так напряженно пишут дети, вот почему их нельзя торопить (им ведь нужно осознанно определить «что и как»), вот почему так важно сформировать осознанный «образ действия» - зрительно - двигательный образ буквы». Зрительно-двигательный образ буквы - это представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов. Двигательные элементы представляют собой относительно законченные отрезки движения руки, в которых, с одной стороны, учитывается форма соответствующих зрительных элементов, а с другой - закономерности плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге.

Зрительные элементы - относительно законченности рисунка, на которые она закономерно расчленяется в процессе ее зрительного восприятия и которые легко, соотносятся с определенными формами: овал, полуовал, прямая линия, линия с закруглением с двух сторон, линия с петлей, линия с четвертным овалом и плавная линия [81, с. 23].

Остановимся подробнее на том, как сформировать осознанное действие.

Существующая методика обучения фактически является модификацией так называемого копировального метода обучения (см. методы обучения), при котором основное внимание уделяется «объединению по уже написанному», «по трафарету». Безусловно, копирование может использоваться как один из элементов обучения, но на более поздних этапах и скорее не для обучения буквам, а для совершенствования почерка (если такая задача необходима).

Почему? Специальные исследования психологов и физиологов доказали, что при механическом копировании (объединении) ребенок делает это неосознанно, процесс формирования навыка требует более длительного времени, а как только мы лишаем ученика трафарета (в том или ином виде), все приходится начинать сначала.

Учитель мало объясняет, что и как делается, а ученик с трудом понимает, что такое строка и ограничивающие ее линии, как необходимо расположить букву на строке, где ее верх и низ, каково соотношение ее частей (деталей или элементов буквы). Самому ребенку, в силу его возрастных психофизиологических особенностей, даже при нормальном ходе развития понять, а тем более вербализировать (описать словами) всю последовательность своих действий (то есть сформулировать самому алгоритм
(программу) движения) не только очень трудно, но для большинства - практически невозможно.

Способность понять и различать элементы букв, умение выделять соотношение частей, понимание как, в каком сочетании и последовательности их необходимо расположить на строке - первый шаг в обучении.

Следующий шаг - объяснение того, как выполняется движение при написании основных элементов. Почти все дети 6-7 летнего возраста вполне готовы к выделению отдельных символов, объединению их в слова. Но незрелость механизмов произвольной регуляции, программирование своих действий, восприятия и оценки информации - все, что связано с возрастными особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга, требует объяснения и укрепления необходимого алгоритма действия. При этом траектория движения должна соответствовать биомеханически более простым, менее напряженным движениям. Такие движения при письме - это движение сверху внизу и справа налево (к себе). Движения снизу вверх «», поворотные слева направо «» и особенно круговые «» спиралеобразные снизу вверх - справа налево очень трудны для детей, вызывают не только дополнительное мышечное напряжение, но и требуют, для успешного выполнения, прямого или вертикального положения руки, закрывают линию письма, искажают позу (ребенок низко наклоняет голову, сильно выдвигает правое плечо вперед, опирается грудью о край парты). Это значит, что подобные движения должны быть полностью исключены, особенно для тех детей, у которых отмечается задержка в развитии моторики. Для того, чтобы процесс освоения самого движения тоже был осознанным, необходимо обратить внимание на очень важный фактор, определяющий успешность формирования навыка письма - наличие так называемой «обратной связи», то есть возможности оценки качества самого движения. В самом общем виде - это возможность определить «правильно» - «не правильно». Как может сделать это ребенок 6-7 лет? В существующей методике большая роль отводится кинетическому контролю («мышечному чувству») и это объясняет широкое использование копирования, однако данные возрастной физиологии свидетельствуют о том, что в 6-7 летнем возрасте, когда идет самый интенсивный процесс обучения, кинетический контроль еще несовершенен и не играет существенной роли в коррекции движений. Основным звеном коррекции при выполнении графических движений на этом этапе обучения и в этом возрасте является зрительный контроль. И потому важно разобраться, какие же условия необходимы для эффективного контроля. Но прежде нам нужно решить один очень важный вопрос: как сформулировать перед учеником задачу действия: «напишите такую же букву» (имел ввиду конфигурацию, распространение на строке, то есть похожую букву или имея ввиду точно такую букву определенной высоты, ширины, наклона). Это очень существенно, так как фактически это совершенно разные задачи действия. Для того, чтобы выполнить первую задачу - необходимо «написать похожую букву», в которой будут все необходимые элементы, но может не быть определенной ширины и наклона, и могут не столь строго соблюдаться соотношения элементов. В том случае ориентирами для коррекции будет строка, ее верхние и нижние ограничительные линии. Необходимо помнить: для того, чтобы выполнить второе задание и написать букву, по всем параметрам соответствующую образцу, только рабочей строки недостаточно, нужна частая косая разлиновка. Тогда будут ориентиры для зрительной коррекции, тогда будет ясно, куда вести руку, куда повернуть, где закончить движение и тому подобное. Та разлиновка, которая сейчас используется в прописях, не только не помогает зрительной коррекции, но и мешает ей. Однако часта косая разлиновка имеет свои недостатки - это дополнительная нагрузка на зрение (кстати, еще большая нагрузка и большой вред от используемых некоторыми педагогами трафаретов с частой косой разлиновкой, которые подкладываются под тетрадный лист), это увеличение времени формирования навыка, ведь использование такой разлиновки по сути мало отличается от письма по трафарету.

Что же делать? Где выход? Методисты Безруких, Хохлова и другие, считают, что, во-первых, есть смысл «пожертвовать» жесткими требованиями к каллиграфии, ведь в конечном итоге каллиграфически правильный почерк вырабатывается у единиц, остальные лишь зря тратят силы и время. Во-вторых, усилить элемент осознанности в выполнении движений. Мы согласны с Безруких М.М. и Хохловой Т.Е. и считаем, что письмо, как и чтение, обязательно должно и может быть сформировано только как самостоятельное сознательное действие.

Известный советский психолог Эльконин Д.Б. [99, с. 18] пишет: «В советской психологии на основе экспериментальных исследований уже давно установлены определенные генетические связи между действием и операциями, показавшие, что ни одна сознательно контролируемая операция не может стать таковой, не пройдя процесса формирования как особого сознательного действия. Например, ребенок списывает из прописи слова или пишет диктант, или работает над сочинением. Во всех случаях ребенок пишет. Но в первом осознанная цель действия, его предмет - графическая конфигурация букв (а основные операции - зрительное восприятие, сличение, техническое осуществление движений). Во втором случае цель - правильное написание слов, а правильная конфигурация букв - только операция, а в третьем случае цель - изложения своих мыслей, а орфография и каллиграфия выступают только как операции. Но не освоив операции, нельзя осуществить (качественно) и действия, и деятельность». Необходимо подчеркнуть, что «школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению» [10, с. 154], именно поэтому основная задача учителя на первых этапах формирования навыка - не только определять конечную цель, но дать путь решения (осуществления) этого действия.

Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что формирование «чисто технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач - построение системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоение способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает) и в конечном итоге - представление буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой. То есть ребенок на первых этапах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма [Глава 2, п. 1].

Чисто технически важно на этом этапе научить (и учить этому нужно специально) видеть строку, ее середину, чувствовать расстояние мысленно, выделять для каждой буквы ее «клеточку» и располагать в ней букву.

Еще один вывод нужно сделать, основываясь на особенностях первого этапа формирования навыка письма - нельзя формировать темп, скорость письма. При анализе механограмм движений психологами было установлено: у шестилетних детей в течение всего первого года обучения при требовании
«пиши быстрее» скорость самого движения не увеличивается, а лишь сокращается время микропаузы, то есть то время, которое необходимо для осознания движения, закрепления его и собственно формирование навыка письма.

Оптимальная скорость письма на первом этапе обучения - для шестилеток - 4-6 знаков в минуту; у семилеток она может быть на 2-4 знака больше.

Важнейшим элементом обучения является звуковой (или звукобуквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделение фонем и перевод их в графемы также осуществляется осознанно, и если на этом этапе не уделять достаточное внимания звукобуквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, а недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно. Особого внимания будут требовать дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из-под контроля сознания, и ребенок уже не фиксирует внимание на этом процессе, но сам механизм звукобуквенного анализа остается, и в случае затруднений вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.

Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» - грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, - не будет искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на первом этапе. К концу первого года скорость письма увеличивается до 10-12 знаков в минуту у шестилеток и 12-16 знаков у семилеток.

Итак, оптимальная скорость письма для первоклассников - 4-6 знаков в минуту в начале года и 10-12 знаков в минуту - в конце года. Во II классе - 20-25 знаков в минуту (резкий скачек скорости письма, как это ни странно, произойдет летом, то есть уже в сентябре - октябре скорость письма будет выше, чем в конце предыдущего года), а в III классе - 40-45 знаков в минуту. Семилетки будут писать чуть быстрее, в каждом классе соответственно на 3-5 знаков. При планировании письменных заданий следует учитывать показатели скорости движений, и если ребенку необходимо переписать или написать что-то не механически (а такой работы практически не бывает), то необходимо еще дополнительное время на выполнение задания, а значит, скорость письма будет меньшей в зависимости от сложности задания.

Очень важно, на наш взгляд, подчеркнуть недопустимость использования показателя скорости письма в качестве оценки успешности обучения.

На начальном этапе формирования навыка основными критериями действительности могут быть не скорость и качество, а наличие прогресса, продвижения, улучшения показателей [9, с. 27].

Таким образом, формирование навыка письма в начальной школе - длительный и сложный процесс. Сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Мы уделили так много внимания всем компонентам
«техники» осуществления письма не случайно. Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка; на втором, а тем более на третьем этапах, когда ребенок будет легко «схватывать» не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль, все, кроме этой мысли, должны уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорим, и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно. Это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности. Но овладеть письменной речью ребенок сможет
«только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идей и техникой записи» - писал известный советский психолог Л.С. Выготский [16, с. 189]. Однако это вовсе не значит, что развитие письменной речи ребенка должно начинаться после того, как он освоит технику письма, эти процессы должны идти параллельно.

2.5 Система работ по формированию графических навыков младших школьников

Наряду с традиционной методикой обучения письму и формирования каллиграфических умений и навыков у младших школьников существуют и авторские технологии по формированию навыков письма. Это объясняется тем, что методика чистописания, как и всякая другая, - является не застывшее.

Она развивается. Поэтому многие методисты предлагают свои методики обучения письму, считая каждую из них лучшей. Многие методисты делают упор на то, что формулирование каллиграфического навыка должно сегодня работать на решение общей стратегической задачи обучения - на совершенствование всех сторон личности ученика, на развитие у него новых способностей [77, с. 104].

Такую позицию признает и методист Н.А. Федорова, соглашаясь с тем, что при обучении каллиграфии усилия нужно направлять, прежде всего, на становление необходимых психологических и физиологических механизмов, обеспечивающих осознанное письмо, а не просто на отработку каждой отдельно взятой буквы и ее соединений.

Так, организуя обучение письму, она считает, что важно целенаправленно способствовать:

- поднятию на новый уровень наглядно-образного и отвлеченного мышления первоклассников, необходимого для восприятия конфигурации букв, для установления сходства и различия знаков, для выработки плана правильных движений при письме;

- совершенствованию способности к зрительному восприятию различных форм;

- становлению умения ориентироваться в пространстве места, строки, легко определять пространственные отношения между элементами письма;

- укреплению руки, улучшению координации движений и в целом развитию умения самостоятельно управлять всей сложной системой действий пишущей руки;

- доведению до автоматизма умения соблюдать гигиенические правила письма (положение корпуса, руки, тетради и так далее).

Еще одним условием успешного обучения каллиграфии, по мнению многих методистов, следует считать формирование у младших школьников внутренней потребности в аккуратном, разборчивом, эстетически выдержанном оформлении всех выполняемых записей.

Н.А. Федорова предлагает несколько советов по совершенствованию первоначального обучения каллиграфии шестилетних детей.

Помимо существующих пособий, предназначенных для обучения каллиграфии, весьма полезным на всем протяжении работы может оказаться специальный альбом с письменными буквами и их элементами, учитывающий наглядно - действенный характер мышления ребенка, но в то же время способствующий совершенствованию наглядно-образного и формированию аналитического мышления. Пособия предназначено для развития зрительных и двигательных анализаторов, участвующих в восприятии и последующем воспроизведении формы букв, а также для обучения каллиграфии на основе определенного обобщения.

На внутренней обложке альбома приклеен специальный конверт, где находятся элементы букв, вырезанные из плотной бумаги. На каждой странице альбома наклеены письменные буквы (прописная и строчная). Буквы вырезаны из бархатной бумаги. Наклеенная буква как бы приподнимается над страницей, создавая тем самым лучшие условия для глаза и руки при первоначальном знакомстве с формой буквы. Возле каждой буквы нарисованы стрелки, показывающие траекторию движения руки при письме, причем начало движения обозначено особо (см. Приложение 1).

Альбом с письменными буквами и их элементами используется для проведения различных аналитико-синтетических упражнений.

Дети, проведя вместе с учителем анализ конфигурации буквы, познакомившись с формой конкретного ее элемента, находят его в конверте альбома. Затем, рассматривая поочередно каждую страницу, они обнаруживают данный элемент в разных буквах, проверяя себя путем накладывания выбранной детали на обследуемую букву. В случае совпадения элемент пишется в альбоме под соответствующим элементом буквы. Кроме того, дети из уже знакомых элементов моделируют нужную букву и, накладывая ее на образец в альбоме, проверяют себя - так они обучаются синтезу.

Все части альбома составляют единое целое. Ни в коем случае эту целостность нарушать нельзя. Для целенаправленного обучения первоклассников правильной ориентации на страницах тетради целесообразна работа с предметными рисунками.

Предметные рисунки располагаются вверху, внизу, в середине листа. По заданию учителя первоклассники должны найти названный предмет, определить его место на листе и соотнести по расположению с другими нарисованными предметами.

Рисунки можно использовать и для развития у детей «чувства контура», путем обведения обратным концом ручки (карандаша) или вырезать рисунок по его контуру. Те же задания затем применимы и к буквам.

При выполнении многих из приведенных выше упражнений происходит активное укрепление двигательного аппарата пишущей руки, однако необходимы для этого и, специальные упражнения. Важнейшее из них - штриховка, поскольку это действие не затрудняет ученика. Н.А. Федосова предлагает 4 вида штриховки, которые способствуют развитию и укреплению мелкой мускулатуры кисти руки, отработке координации движений: а) раскрашивание короткими частыми штрихами; б) штриховка с возрастом; в) центрическая штриховка (штриховка от центра); г) штриховка длинными параллельными отрезками.

Н.А. Федосова также предлагает применять дополнительную разлиновку тетради. При этом важно помнить, что ориентиры должны постепенно упрощаться.

Сначала исполняют вертикальные (наклонные) линии в межстрочном пространстве - заменяют их точками, в дальнейшем остается рабочая строка и редкие (через 30 мм) вертикальные (наклонные) линии. Такая смена разлиновки обеспечивает постепенное усложнение действий ученика, повышения его самостоятельности.

Мотивационная сторона обучения имеет существенное значение. Нередко ученик выводит буквы, старается четко и разборчиво писать преимущественно для того, чтобы удовлетворять определенные требования учителя. «Если не пробуждаются личностные мотивы, желание ребенка писать для себя, овладение письмом происходит на уровне традиционного чистописания. Такой подход страдает узостью, он не вписывается в общую систему развития и воспитания личности. Процесс обучения должен быть построен так, чтобы каллиграфически ясное, аккуратное письмо превращаясь во внутреннюю потребность каждого ученика», - отмечает Н.А. Фадосова.

Н.А. Федосова предлагает проводить работу с приведенными выше упражнениями в подготовительный период до обучения письму в прописях.

А как же обучать первоначальному письму, как формировать графический навык, какую методику работы выбрать? Рассматривая альтернативные технологии «по методике обучения письму, мы столкнулись» и с методикой Н.Г. Агарковой, в которой имеются с традиционной методикой, но есть и различия.

Так, Агаркова Н.Г. и другие отмечают, что технология обучения методисты первоначальному письму и формирования графического навыка определяется системой принципов, методов и приемов, используемых на уроках письма, то есть русской графики, и занятия по выработке автоматизированности действия воспроизведения букв и их соединений на бумаге [3, с. 28]. Это, прежде всего принципы: 1) поэлементного изучения; 2) одновариантного (стабильного) начертания букв и их комплексов, а также 3) принцип логической группировки буквенных знаков, выделенные методистом Н.Г. Агарковой.

Суть поэлементного принципа заключается в том, что обучение начертанию буквы должно предваряться формированием в памяти ребенка четко зрительного образа этой буквы, то есть он должен ясно представлять, из каких зрительных элементов состоит буква и в каких пространственно-количественных соотношениях эти элементы находятся в ней. Воспроизведение букв реализуется также на основе элементов, но теперь уже двигательных [4, с. 32]. Благодаря этому у ученика формируется дифференцированный зрительно-двигательной образ каждой буквы [Глава 2, п. 2], что составляет необходимую основу для выработки графического навыка.

Принцип одновариантного (стабильного) начертания письменных букв обусловлен закономерностями движения руки при письме. Это прежде всего прощания: круговые замкнутые движения руки, направленные внутрь к плечу.

Рука в процессе письма выполняет единообразные движения. Реализуется этот принцип в идентичности формы буквенного знака и последовательности изображения. Так, все буквы, имеющие в своем составе овал, прямую линию с четвертым овалом и линии с петлей, переходящий в строчный овал, имеют лишь один вариант начертания, в котором используется прием нижнего повтора.

Такой подход избавляет ученика от нежелательного переваривания на дальнейшем этапе выработки автоматизированности действия письма, предупреждает ломку и перестраивание элементарного графического навыка, основы которого формируются на уроках письма в период обучения грамоте.

Формирование автоматизированности графического и индивидуального каллиграфического почерка у учащихся основано на логическом принципе группировки письменных знаков [4, с. 34]. Суть этого принципа заключается в том, что все буквы объединены в 8 групп по признаку наличия в них общего (одного из восьми) элемента. Границы между выделенными группами подвижны, так как один и тот же буквенный знак одновременно входит в разные объединения в зависимости от его поэлементного состава. Если буква имеет 3 разных по форме элемента, то она включена в 3 группы. Например, буква «__» строчная состоит из 3 элементов: прямой линии, линии с закруглением с одной стороны и линии с закруглением с двух сторон. Следовательно, она входит в 3 группы: первую - по линии с закруглением с одной стороны, пятую по линии с закруглением с двух сторон и в седьмую - по прямой.