Условия развития личности ребенка

Сторонники диспозициональной теории личности придерживаются трех основных направлений: «жесткого», «мягкого» и промежуточного - формально-динамического.

Они считают главным источником развития личности факторы генно-средового взаимодействия, причем одни направления подчеркивают преимущественно влияния со стороны генетики, другие - со стороны среды.

«Жесткое» направление пытается установить строгое соответствие между определенными жесткими биологическими структурами человека: свойствами телосложения, нервной системой или мозгом, с одной стороны, и определенными личностными свойствами - с другой. При этом утверждается, что как сами жесткие биологические структуры, так и связанные с ними личностные образования зависят от общих генетических факторов. Так, немецкий исследователь Э. Кречмер установил связь между телесной конституцией и типом характера, а также между телосложением и склонностью к определенному психическому заболеванию.

«Мягкое» направление диспозициональной теории личности утверждает, что личностные особенности зависят от биологических свойств человеческого организма, однако от каких именно и насколько - не входит в круг исследовательских задач.

Среди исследователей данного направления наиболее известным является американец Г. Оллпорт - основоположник теории черт. Черта - это предрасположенность человека вести себя сходным образом в различное время и в различных ситуациях. Например, про человека, который постоянно разговорчив и дома, и на работе, можно сказать, что у него выражена такая черта, как общительность. Постоянство черты обусловлено, по мнению Оллпорта, определенным набором психофизиологических характеристик человека.

Формально-динамическое направление представлено, в основном, работами отечественных психологов Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина. Основной отличительной особенностью данного направления является утверждение, что в личности человека существуют два уровня, два разных аспекта личностных свойств - формально-динамический и содержательный. Содержательные свойства личности являются продуктом воспитания, научения, деятельности и охватывают не только знания, умения, навыки, но и все богатство внутреннего мира человека: интеллект, характер, смыслы, установки, цели и так далее.

По мнению диспозиционалистов, личность развивается в течение всей жизни. Ранние годы жизни, включая период полового созревания, рассматриваются как наиболее важные. Данная теория предполагает, что люди, несмотря на постоянные изменения в структуре их поведения, обладают в целом определенными устойчивыми внутренними качествами (темпераментом, чертами). Диспозиционалисты считают, что в личности представлены как сознательное, так и бессознательное. При этом рациональные процессы более характерны для высших структур личности, а иррациональные для низших (темперамента).

Человек обладает ограниченной свободой воли. Поведение человека в известной степени детерминировано эволюционными и генетическими факторами, а также темпераментом и чертами.

Внутренний мир человека, в частности, темперамент и черты, преимущественно объективен и может быть зафиксирован объективными методами. Любые физиологические проявления, в том числе электроэнцефалограмма, речевые реакции и так далее, свидетельствуют о тех или иных свойствах темперамента и черт. Данное обстоятельство послужило основой создания специального научного направления - дифференциальной психофизиологии, изучающей биологические основы личности и индивидуально-психологические различия.

Основным блоком личности в рамках диспозиционального подхода является темперамент. Некоторые исследователи, в частности, англичанин Г. Айзенк, отождествляют темперамент с личностью. Определенные соотношения свойств темперамента составляют типы темперамента.

Айзенк дает следующие характеристики типов темперамента.

Холерик - эмоционально неустойчивый экстраверт. Раздражительный, беспокойный, агрессивный, возбудимый, изменчивый, импульсивный, оптимистичный, активный.

Меланхолик - эмоционально неустойчивый интроверт. Изменчив по настроению, ригидный, трезвый, пессимистичный, молчаливый, неконтактный, спокойный.

Сангвиник - эмоционально стабильный экстраверт. Беззаботный, живой, легок на подъем, разговорчивый, общительный.

Флегматик - эмоционально стабильный интроверт. Безмятежный, уравновешенный, надежный, самоуправляемый, мирный, задумчивый, заботливый, пассивный.

Однако есть и другие точки зрения, согласно которым темперамент не является компонентом личности. Например, отечественный психолог В.С. Мерлин полагал, что темперамент представляет особый самостоятельный психодинамической уровень в структуре интегральной индивидуальности, который существенно отличается от личности. Темперамент охватывает только те характеристики психических свойств, которые представляют собой определенную динамическую систему. Оллпорт также не включал темперамент в структуру личности. Он утверждал, что темперамент не является первичным материалом, из которого строится личность, но в то же время указывал на важность темперамента, который, будучи генетически наследственной структурой, влияет на развитие черт личности.

Формально-динамические свойства личности являются темпераментом в узком, истинном смысле этого слова, поскольку представляют собой обобщенные врожденные свойства функциональных систем поведения человека.

По В.Д. Небылицину, темперамент с формально-динамической точки зрения представляет собой две взаимосвязанные подструктуры: активность и эмоциональность. Определенные соотношения активности и эмоциональности образуют формально-динамические типы темперамента. Активность - мера энерго-динамической напряженности в процессе взаимодействия человека со средой, которая включает в себя пластичность и скорость поведения человека. Эмоциональность - характеристика человека со стороны чувствительности (реактивности, ранимости) к неудачам.

В рамках диспозиционального подхода фактически отсутствует в качестве самостоятельного такое важнейшее понятие как характер. Данное понятие часто отождествляют с общим понятием личности, особенно в клинической практике, или с понятием характера, принятым в деятельностном подходе, сводящем его к морально волевой сфере человека.

Таким образом, в рамках диспозиционального подхода личность - это сложная система формально-динамических свойств (темперамента), черт и социально обусловленных свойств. Структура личности - это организованная иерархия отдельных биологически детерминированных свойств, входящих в определенные соотношения и образующих определенные типы темперамента и черт, а также совокупность содержательных свойств.

Исходя из анализа существующих теорий личности, можно предложить следующее схематическое определение: личность - это многомерная и многоуровневая система психологических характеристик, которые обеспечивают индивидуальное своеобразие, временную и ситуативную устойчивость поведения человека.

Формирование и развитие личности.

С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на то, каким законам подчиняется развитие личности, значительно расходятся. Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития, в частности значения общества и различных социальных групп для развития личности, закономерностей и этапов развития, начиная, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения и других вопросов.

С каждым типом теорий связано свое особенное представление о развитии личности. Психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него защитных механизмов и согласованных со «Сверх-Я» способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает свое представление о развитии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности сквозь призму формирования определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».

В последние десятилетия усиливается тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов, и здесь намечается также интегрированная концепция развития, принимающая во внимание согласованное, системное формирование и взаимозависимое преобразование всех тех сторон личности, акцент на которые делался в русле различных подходов и теорий. Одной из таких концепций стала теория, принадлежащая американскому психологу Э. Эриксону, в корой, более чем в других, данная тенденция оказалась выраженной.

Э. Эриксон в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э. Эриксона в теорию личностного развития состоит в выделении восьми жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:

1. Кризис доверия - недоверия (в течение первого года жизни).

2. Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте около 2 - 3 лет).

3. Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3 до 6 лет).

4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).

5. Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму ( от 12 до 18 лет).

6. Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).

7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).

8. Удовлетворённость прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).

Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов) в течение всей жизни.

Сами личностные новообразования, по Эриксону, возникают не на пустом месте - их появление на определенной стадии подготовлено всем процессом предшествующего развития личности. Новое в ней может возникнуть и утвердиться, лишь когда в прошлом уже были созданы соответствующие психологические и поведенческие условия.

Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Детально представить в единой теории всевозможные варианты индивидуального личностного развития по всевозможным сочетаниям положительных и отрицательных новообразований практически невозможно. Имея в виду эту трудность, Э. Эриксон изобразил в своей концепции только две крайние линии личностного развития: нормальную и аномальную. В чистом виде они в жизни почти не встречаются, но зато вмещают в себя всевозможные промежуточные варианты личностного развития человека.

Э. Эриксон выделил восемь стадий развития, один к одному соотносимых с описанными выше кризисами возрастного развития. На первой стадии развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к появлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.

Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление также в значительной степени зависит от характера общения взрослых с ребенком.

Заметим, что к трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы поведения, и здесь Э. Эриксон рассуждает в согласии с данными экспериментальных исследований. Можно спорить о правомерности сведения всего развития именно к общению и обращению с ребенком со стороны взрослых (исследования доказывают важную роль в этом процессе предметной совместной деятельности), но тот факт, что ребенок трехлетнего возраста уже ведет себя как маленькая личность, почти не подвергается сомнению.

Третья и четвертая стадии развития, по Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д.Б. Эльконина и других отечественных психологов. В данной концепции, как уже в рассмотренных нами, подчеркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы. Отличие взглядов наших ученых от позиций, на которых стоит Э. Эриксон, заключается только в том, что он акцентирует внимание на формировании не операциональных и познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответствующими видами деятельности: инициативности, активности и трудолюбия (на положительном полюсе развития), пассивности, нежелания трудиться и комплекса неполноценности в отношении трудовых, интеллектуальных способностей (на отрицательном полюсе развития).

Следующие стадии личностного развития в теориях отечественных психологов не предоставлены. Но вполне можно согласиться с тем, что приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи, и в этом, по-видимому, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте, следующем за юностью.

Вместе с тем вызывает возражение линия аномального развития личности, очерченная Э. Эриксоном для этих возрастов. Она явно выглядит патологично, между тем как это развитие может обретать и иные формы. Очевидно, что на систему взглядов Эриксона оказали сильное влияние психоанализ и клиническая практика.

Кроме того, на каждой из выделенных им стадий развития автор указывает лишь на отдельные моменты, объясняющие его ход, и только на некоторые личностные новообразования, характерные для соответствующего возраста. Без должного внимания, например, на ранних стадиях детского развития осталось усвоение и использование ребенком речи, причем в основном только в аномальных формах.

Тем не менее значительная доля жизненной правды в данной концепции содержится, а главное, она позволяет представить себе важное значение периода детства во всем процессе личностного развития человека.

В заключении отметим особую позицию по вопросу о личностном развитии, которую занимает Э. Фромм. Представляется, что он дал философски правильную трактовку целей и задач личностного развития человека в условиях современного демократического общества. Демократия, писал он, - это система, которая не на словах, а на деле создает экономические, политические и культурные условия для полноценного развития индивида как личности. Развитие личности - это признание и реализация уникальных возможностей, имеющихся у каждого человека. Люди, считал автор, рождаются равными, но разными. Уважение самобытности человека, культивирование его уникальности, соответствующее его природе и сообразное высшим нравственным, духовным ценностям, - важнейшая задача воспитания.

Личность должна развиваться свободно, и свобода ее развития на практике означает неподвластность любой высшей силе или цели, кроме самосовершенствования личности. Будущее демократии зависит от реализации индивидуализма в том положительном его понимании, которое смыкается с понятием индивидуальности. Индивидом как личностью не должна манипулировать никакая внешняя сила, будь то государство или коллектив.

1.2 Психолого-педагогические условия развития личности ребенка

Если по отношению к развитию познавательных процессов можно было сказать, что детский возраст является решающим в их формировании. То это тем более верно в связи с развитием личности. Почти все основные свойства и личностные качества человека складываются в детстве, за исключением тех, которые приобретаются с накоплением жизненного опыта и не могут появиться раньше того времени, когда человек достигнет определенного возраста.

Каждый возраст вносит свой существенный вклад в развитие личности. Точно этот вклад пока еще никем не установлен, но, опираясь на данные проверенных исследований, можно высказать предположение о том, что в пределах детства существует несколько периодов, сензитивных к развитию отдельных групп личностных качеств ребенка. Рассмотрим эти периоды.

Сензитивным периодом формирования первичных мотивов человека и черт его характера является дошкольное детство, от рождения до поступления в школу. В это время складываются также основные стилевые и частично инструментальные личностные качества, которые первоначально (в раннем детстве) формируются в результате взаимодействия генотипа и среды, а затем (к старшему дошкольному возрасту) начинают развиваться уже на основе социально - психологических законов. В дошкольном возрасте оформляются задатки, однако сензитивный период развития на их основе способностей продолжается вплоть до окончания школы.

Личностное развитие ребенка начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретением социально - психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности. Особенности нормального процесса личностного роста человека, проблемы и трудности, которые могут возникнуть на этом пути, возможные тупиковые ситуации и широкие дороги для постоянного нравственного самосовершенствования неплохо обрисовал известный психолог и философ Э. Фромм. (Бегство от свободы, - М. 1990). Он представил и в своих философско - психологических произведениях красочно описал две линии личностного развития человека: ту, которая ведет к нравственному возрождению, росту самоуважения, самосознания и ответственности, и ту, которая заводит человека в тупик.

Постепенно, к раннему возрасту ребенка приходит к осознанию того факта, что его мать и другие люди представляют собой нечто отдельное от него. Этому помогает способность ребенка манипулировать и изучать объекты, овладевать ими физически и познавать умственно. Постепенно, за счет движений и органов чувств ребенок осваивает окружающий его мир вещей и людей, отделяет себя от него посредством деятельности, общения и встречной активности аналогичного типа, совершаемой вместе с ним и по отношению к нему взрослыми людьми.

По мере роста ребенка, вслед за тем, как рвутся его первичные физиологические и социально - психологические связи с матерью, с другими заменяющими и дополняющими ее в детстве людьми, у ребенка развивается стремление к личностной независимости и персональной свободе.

Вместе с индивидуализацией личности, ее эмансипацией и приобретением независимости в современном обществе, где есть место не только человеческим, но и «нечеловеческим» отношениям, может расти и чувство одиночества. «По мере того, как ребенок обособляется, - пишет Э. Фромм, - он начинает осознавать свое одиночество»(там же - с. 34). Это одиночество порождает в нем ощущение беззащитности и тревоги. Одна из первых серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути личностного развития ребенка в обществе, основанном на конкурентных отношениях между людьми, не отличающихся высокой моралью и культурой, состоит в том, что растущий человек не получает должной моральной поддержки со стороны окружающих людей, оказывается вынужденным защищать себя от них, бороться за свое существование.

Усиливающаяся индивидуализация в этих условиях приводит либо к подчинению другим, либо к подавлению других, либо к изоляции от них. В первом случае для того , чтобы снять тревогу и страх, ребенок стремится слиться с окружающими, беспрекословно подчиняется им и действующим в обществе законам, возвышающимися над ним властям. За это, однако, надо платить полным или частичным отказом от собственного «Я», от того, чтобы быть индивидуальностью - личностью.

Во втором случае связи с людьми принимают неравноправный характер, но как бы с обратным законом: человек начинает развиваться как личность за счет других людей и в конце концов останавливается в своем индивидуальном развитии потому, что вокруг него не остается никого, кому бы он мог подражать и с кого он мог брать пример. Так рождаются два основных типа личности, характерных для недемократичной, тоталитарной государственной системы: конформная, не имеющая собственного «Я», и властная, деспотичная, лицо которой искажено гримасой, выражающей далеко не лучшие человеческие побуждения и чувства.

Третий тип психологически изолированной личности возникает тогда. Когда между формально свободными людьми (равными перед законом) устанавливаются исключительно рыночные отношения типа «ты - мне, я - тебе». В этих условиях действительно нравственный человек в состоянии существовать и нормально развиваться, только изолировав себя от общества подобных людей, лишенных глубиной нравственной основы. В результате рождается тип личности - отшельника, скитальца в пустыне человеческих отношений.

И только четвертый путь открывает простор для полноценного личностного развития человека. Это - путь приоритетного нравственного самосовершенствования человека, а не усиления его политического или экономического потенциала.

Свобода личности в условиях рыночных отношений имеет, по Э. Фромму, двойственную природу. Обретя экономическую и политическую свободу, человек вместе с тем наряду с получением активной и независимой роли, какую приходится играть в новой системе экономических и политических отношений, освобождается и от связей, дающим ему чувство уверенности и принадлежности к какой - то общности. «Потеряв свое определенное место в этом мире, человек потерял и ответ на вопрос о смысле его жизни, и на него обрушились сомнения: кто он, что он, зачем живет». (Э. Фромм. Бегство от свободы- с. 62)

В окружающих людях такой человек видит уже не братьев, а конкурентов, близость к ним заменяется отчуждением, а дружба - враждой. Утратив в этих условиях чувство общности с людьми, человек, еще не привыкший к нему, оказывается подавленным ощущением своей ничтожности и беспомощности. Свобода, не сопровождаемая чувством социальной защищенности неизменно, вызывает ощущение неуверенности и бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы иметь возможность действовать и развиваться как личность, человек должен как - то избавиться от всех этих ощущений. Нравственное самосовершенствование и есть магистральный путь решения данной проблемы.

Одной из серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути личностного развития ребенка в современном, чреватом человеческими конфликтами обществе, является формирование и укрепление такой черты, как агрессивность. Ее можно определить как преднамеренное поведение, причиняющее вред другому человеку или предмету. Это может быть физическое нападение одного ребенка на другого или взрослого (ударить, укусить), вербальная агрессия (крикнуть, обозвать, оскорбить), нарушение прав другого человека (лишение свободы, силовое воздействие, принуждение), соответствующие воздействия на предметы материальной и духовной культуры, природу или животных. Если все или кое - что из названного человеком ненамеренно, нечаянно, то такой акт не рассматривается как агрессивный.

Различают инструментальную агрессивность и целевую. Первая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом, вторая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту. У маленьких детей большинство агрессивных действий является инструментальным, причем они сосредотачиваются вокруг обмена предметами. Дети отнимают друг у друга игрушки, отталкивают друг друга от привлекательных для них предметов, которыми сами хотят играть, защищают свои собственные игрушки от попыток отобрать их и т.д.

Агрессию надо отличать от настойчивости и напористости. Такие формы поведения, если они не наносят вред окружающим людям, могут быть вполне допустимыми. Агрессивность, кроме того, существует в двух формах: ситуативной и личностной, устойчивой и неустойчивой. Под ситуативной агрессивностью имеют в виду ее эпизодическое проявление у человека, а под личностной агрессивностью - наличие у человека соответствующей устойчивой индивидуальной черты поведения, выступающей всегда и везде, где для этого складываются подходящие условия.

При попытках оказать воспитательное воздействие на агрессивное поведение детей нередко возникает своеобразный порочный педагогический круг: высоко агрессивный ребенок вызывает ответное враждебное отношение к себе со стороны окружающих людей. В результате его собственные агрессивные действия не тормозят, а укрепляются, так как они получают поддержку со стороны агрессивных действий других людей.

Причиной агрессивного поведения детей нередко выступают родители, которые сами демонстрируют образцы подобного поведения, причем враждебность реакций одних членов семьи по отношению к другим вызывает обычно аналогичные действие с их стороны. В результате своеобразный порочный круг на пути предупреждения агрессивного поведения у детей может образоваться внутри семьи. Он будет провоцировать агрессивное поведение и передачу его детям со стороны родителей и других членов семьи.

Замечено, что мальчики более склонны к проявлениям агрессивности, чем девочки, и это, в частности, объясняется тем, что обладание некоторыми близкими к агрессивному формами поведения поощряется у мальчиков, а у девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и воина входит в мужской социально - личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего возраста категорически запрещается вести себя агрессивно, так как в женский социально - психологический стереотип входят противоположные агрессивности качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, женственность.

Установлено, что укреплению у детей агрессивный форм поведения способствует просмотр кинофильмов и телепередач, в которых герои, ведя себя агрессивно, добиваются успехов. Это, однако, относится в основном только к тем детям, которые изначально имеют выраженную склонность к агрессивному поведению. Оказалось также, что на поступки детей, у которых такая склонность слабо выражена, кино - и телепередачи, агрессивного характера существенного влияния не оказывают.

Согласно традиции, заложенной в 60 - е годы, формирование личности второй половины 19 века оставалось первостепенной задачей наук, связанных с изучением и воспитанием ребенка.

Развитие нравственных качеств личности трактовались как задача более важная, чем развитие интеллекта и разработка научных основ системы обучения. «Воспитать в человеке нравственные стремления, сделать его неутомимым борцом за нравственные идеалы, так, чтобы вся жизнь его служила живым воплощением этого идеала, - писал К.Н. Вентцель, - самое трудное и вместе с тем, быть может, самое важное дело в области воспитания. Воспитание физическое и умственное играют по отношению к нравственному, можно сказать, только чисто служебную роль. И между тем нигде не сделано так мало и в смысле теоретического изучения и в смысле практического применения, как в области нравственного воспитания. Эта задача нравственного воспитания, захватывающая всю жизнь человека, с его как животными физиологическими потребностями, так и с высшими духовными интересами.

Исходя из настоящей необходимости разработки основ нравственного формирования личности, ученые уделили самое серьезное внимание определению сущности нравственности, формулировке задач нравственного воспитания, выявлению механизмов и средств воздействия на нравственную сферу ребенка.

В основе оценки нравственного облика ребенка должен лежать принцип развития Л.Е. Оболенский подчеркивал, что нельзя судить о нравственности или безнравственности детей и их поступков, применяя критерии морали взрослых людей. Дети чужды печалей и забот взрослых часто только потому, что это лежит вне пределов их понимания.

Многие педагоги и воспитатели признавали наличие у ребенка злых начал и видели задачу нравственного воспитания в их искоренении. Руководствуясь данными естественных наук, Л.Е.Оболенский показал, что по большей части эти кажущиеся детские пороки представляют собой инстинкты самосохранения, весьма нужные в жизни ребенка. В силу незрелости детской психики они действуют у ребенка без контроля и соподчинения с социальными мотивами поведения. Поэтому «задачей воспитания должна быть выработка внутреннего самоконтроля, а не искоренение предполагаемых детских пороков и злых начал» (Оболенский Л.Е. - 1896, - №2, - С. 87). Чтобы решить эту задачу, воспитатель должен иметь четкое представление о нравственных качествах личности, о главных нравственных ценностях, свойственных данному обществу.

Определяя сущность нравственности и решая вопрос о целях и задачах нравственного воспитания, ученые в качестве критерия нравственности избрали понятие «жизнь» в самом широком смысле этого слова (жизнь отдельного человека, человечества в целом и окружающей природы).Из этого следовало, что все, способствующее прогрессивному развитию и росту жизни, является нравственным, а препятствующее - безнравственным. «Нравственность потому, - заключал К.Н. Вентцель, - есть не что иное, как сознательное стремление и деятельность, направленная на увеличение общей суммы и напряженности жизни в мире».

Главная задача нравственного воспитания - научить ребенка устанавливать правильную иерархию нравственных устремлений, осознавать цели своих действий, направлять их на установление гармонии между личным и общественным.

Такой подход к целям и задачам нравственного воспитания координировался с пониманием психологического механизма нравственного формирования личности, неразрывной связи умственного, эмоционального и волевого компонентов психики и необходимости их гармонического сочетания.

Формирование нравственной стороны личности невозможно без развития интеллектуальной сферы. Постановка нравственных целей, регуляция их соподчинения требует ясного представления о стоящем за ними содержанием. Однако развитие интеллекта выполняет свою нравственную функцию только в том случае, подчеркивал К.Н. Вентцель, когда оно происходит гармонически, когда развитие одних интеллектуальных компонентов осуществляется не в ущерб другим. Дети, как правило, не понимают, почему они должны поступать так. А не иначе. Поэтому задача воспитателя - возбуждать в ребенке умственную работу ребенка к нравственным вопросам (насколько это доступно возрасту).

Интеллектуальные моменты в нравственном развитии не исключают первостепенной роли в этом процессе эмоционального начала. «Чувство, инстинкт, привычки имеют в морали первенствующее значение, - указывал Л.Е. Оболенский, надо знать, какие чувства необходимы, полезны для блага личности и общества в нашу эпоху, и какие отжили свое время. А это - то и может сказать нам наука»(Оболенский Л.Е.- 1897, № 1, - С. 109).

Фундаментом этического развития ученые считали воспитание чувства любви человека к человеку, умения рассматривать себя как составляющую окружающего мира как одно целое с ним. Надо, чтобы «маленькое местоимение «Я» утратило свое прежнее значение», - подчеркивал К.Н. Вентцель (Вентцель К.Н. - 1896, - № 2, -С. 41). Из всего этого не следовало, что он (как и другие сторонники этого направления) призывал к унижению личности. Напротив, «личность достигшая высшей степени самобытности, самосознания и свободы будет в то же время личностью, которая в наибольшей степени чувствует свое глубокое родство с беспредельной жизнью всего человечества и мира, которая связана с этой жизнью самыми тесными и неразрывными нитями» (Там же - С. 41).

Необходимо развивать в детях общую основу любви и жалости - доброту. А для этого ребенок сам должен быть окружен атмосферой любви и доброты. Воспитатель должен любить ребенка, быть доброжелательным к людям. Это не требует «непротивления злу». Бороться со злом необходимо, но при этом «должно быть устранено враждебное отношение к личности, которая чаще всего действительно не виновата сама по себе в том, что явилась носителем зла. Виновато дурное воспитание, ложные понятия среды, ненормальные общественные отношения и т.д.»(Там же - С. 121).

Так же тесно, как с эмоциональной стороной, нравственное развитие связано с развитием воли. «Без развитой воли, без способности подавлять мимолетные импульсы ради высших стремлений, идей и решений, невозможно солидное моральное воспитание», - отмечал Л.Е. Оболенский (Л.Е. Оболенский 1897, - №1, - С.122).

Значительная часть повседневной деятельности человека основывается на привычках. Поэтому в анализе волевого поведения ученые обращали серьезное внимание на формирование моральных привычек - одну из задач нравственного развития. Обстоятельства жизни нередко требуют совершения нравственных поступков без обдумывания. «Мало того, - подчеркивал А.Н. Острогорский, - в некоторых случаях мы прямо осудили бы раздумье и колебание. Плохо, если человек задумывается, остаться ему честным, помочь ли ближнему и т.п.» (Острогорский А.Н. 1885, - С.43).

Привычка предшествует сознательному отношению к своим поступкам; образование нравственных понятий явление психологически более сложное, чем образование привычки. Это относится как к отдельной личности, так и к обществу в целом. В этой связи А.Н.Острогорский подчеркивал: «Так как образование нравственных понятий составляет достояние более зрелого возраста, то вся забота первоначального воспитания должна быть обращена главным образом на образование нравственных привычек» (Там же - С.43).

Большую роль в нравственном развитии ученые отводили сознательному воспитанию воли. Любые высокие нравственные порывы, не осуществленные на деле, теряют цену. Если, встретившиеся трудности, неудачи, препятствия парализуют энергию человека, он не в состоянии довести дело до конца, исправить свои ошибки. Подобная слабость воли пагубно отражается и на самом деле и на развитии личности. Слабостью воли объясняется неустойчивость нравственных взглядов многих людей, их распущенность, неспособность переносить трудности, легкое, бесконтрольное подчинение чужой воле. Поэтому воспитанию воли надо уделять самое серьезное внимание с детства.

Основой развития воли должна стать самостоятельная деятельность ребенка. «Воспитание воли, - считал А.Н. Острогорский, - связано с представлением самоопределяющейся деятельности… Воспитателям следовало бы более заботиться о том, что решимость действовать так или иначе возникла в собственной голове питомца, чтобы она имела основание в его наклонностях, привычках, симпатиях, взглядах. Устранение возможности проявиться самостоятельно только оттягивает благодетельный опыт» (Там же - С. 70)

Однако самостоятельность ребенка вовсе не означает отрицания необходимости руководства со стороны взрослых. Ребенку необходимо помочь правильно оценить свои силы и возможности, научить ставить соответствующие им цели, постепенно усложняя их, упражнять ребенка в отыскивании связей между различными целями и приучить рассматривать каждую цель не изолированно, в совокупности с близкими отдаленными целями, научить заканчивать начатое дело, не оправдывая отступление от цели по каким бы то ни было причинам.

Ученые отмечали, что развивая силу воли у ребенка, необходимо учитывать существование двух источников волевой деятельности. Человек получает определенные природные предпосылки, ту или иную степень потребности в деятельности и энергию для ее осуществления. Этим объясняется подвижность, шаловливость здоровых детей, их потребность в бегание и т.п. Задача воспитателя в этом случае состоит в том, чтобы помочь ребенку употребить эту энергию более осмысленно, направить в разумное русло, сочетать задачи нравственного и волевого воспитания с задачами физического воспитания. Другим, более высоким стимулом развития воли является интерес к делу. Работа, выполняемая с охотой и интересом, всегда эффективнее и продуктивнее. То же относится и к областям мысли и чувства. Интересная мысль мобилизует интеллектуальные силы, позволяет сосредоточенно обдумать вопрос и найти его решение. Дорожа каким - либо чувством, мы способны отогнать другие впечатления и поддерживать желаемое эмоциональное состояние. «Эта форма проявления воли тесно граничит с образованием способности сосредотачивать внимание на избранных нами мыслях и чувствах» (Острогорский А.Н.- 1985,-С.72). Поэтому задачи развития и воспитания воли должны тесно соотноситься с задачами умственного и эмоционального развития и воспитания. Соединение всех трех элементов должно привести к образованию нравственного характера, что составляет главную цель нравственного развития. «Наблюдательность, способность мыслить, интерес к знанию, трудолюбие, твердость воли, любовь к ближнему, - подытоживал эту мысль А.Н. Острогорский, - составляют задачи воспитания, подготавливающие человека к самостоятельной выработке своего характера в течении всей его жизни»(там же - С. 74). «Воспитание характера, - утверждал Л.Е. Оболенский, - является, конечно, главнейшим, если не единственным содержанием воспитания вообще», поскольку « воспитание стремится вырабатывать или подавить именно те свойства, сочетание которых в личности мы называем характером» (Оболенский Л.Е. 1899,№1,С.71 - 72).

В этой связи был проведен тщательный анализ различных классификаций характера в работах зарубежных авторов (А. Бена, Б. Пере, Т. Рибо, Ф. Полана и др.), рассмотрены принципы, лежащие в их основе. Л.Е. Оболенский, отмечая позитивные моменты каждой классификации, показал, что все они берут своим предметом преимущественно одну из сторон человеческой личности и, не замечая своей односторонности, распространяют ее особенности на личность в целом. Подметил он и такой существенный момент, как отсутствие попыток отделить врожденные или наследственные, анатомо - физиологические и анатомо - патологические от свойств, возникающих под влиянием среды - общественных условий, воспитания, а также от условий развития каждой конкретной личности. Анализируя квалификации характеров, Л.Е. Оболенский также пришел к выводу, что в их основу положены очень сложные психо - физические свойства (темперамент, эмоции, интеллект и т.п.), являющиеся производными явлениями, а сам характер понимается как нечто единое целое, неизменное, постоянное.

Указывая на бесконечное разнообразие характеров и причин их образующих, которые не в состоянии уловить никакая классификация, Л.Е. Оболенский все же понимал необходимость классифицированной работы. В основу своей классификации характеров он положил четыре принципа.

1. Различие элементов характера, зависящих от природных, физиологических особенностей организма, и от элементов, развивающихся под влиянием социальных факторов.

2. Классификация не столько типов характера, сколько элементов характеров, т.е. свойства, из которых откладываются самые разнообразные типы.

3. Связь отдельных свойств характера и поведения с глобальными свойствами психики (степень интеллектуального развития, развитием задерживающих центров мозга, эмоциональностью и т.п.). Установление этой связи имеет большое значение для выбора способа педагогического воздействия.

4. Учет полезного и вредного влияния отдельных свойств, памятуя при этом, что одни и те же свойства могут быть полезными или вредными, в зависимости от их сочетания и причин возникновения.

Отмечая трудности изучения характера, Л.Е. Оболенский и др. деятели русской науки подчеркивали необходимость особой осторожности в подходе к личности ребенка, выражали уверенность в возможностях воспитания и самосовершенствования.

Принцип развития и всестороннее изучение ребенка стали отправной точкой в решении вопроса о средствах руководства нравственным развитием личности.

Распространенным средством воспитания и в семье, и в школе приняты награды и наказания. Рассматривая эту меру воспитательного воздействия с точки зрения нравственного развития личности, ученые отметили ее ограниченность и поэтому считали, что пользоваться ею нужно с большой осторожностью и умеренностью. Награды и наказания адресуются внешней стороне поведения ребенка, ориентируется на возбуждение его чувствительности к внешним воздействиям, которая быстро притупляется, и ребенок легко привыкает ко всему. Для достижения желательного результата приходится увеличивать дозу возбуждающего средства, что ведет к отрицательным последствиям для детского развития. «Нельзя, конечно, отрицать того, что наказание имеет некоторое влияние на поведение, - отмечал Л.Е. Оболенский. - Но весьма сомнительно их влияние на саму мораль, т.е. на образование моральных чувств или понятий (Оболенский Л.Е. 1896,-№1,-С.86).

Для нравственного развития ребенка, нравственного поведения, вытекающего из «внутренних» нравственных побуждений, огромное значение имеет склад окружающей жизни, нравственная атмосфера, окружающая ребенка, поскольку, чем чаще действуют те или иные впечатления, тем скорее формируется потребность в них. «Склад жизни, пример окружающих, все, что непосредственным, так сказать, неизбежным образом, наталкивает его на известный род действий, воспитывает гораздо сильнее всякой морали и проповеди, - отмечал А.Н. Острогорский. Трудовая жизнь семьи, происходящая от нужды ли, от привычки ли, наложит свою печать на дитя и сделает ненужным увещание его трудиться из какого - нибудь придуманного побуждения» (Острогорский Л.Е. 1985, - С.7).

Нравственная сторона жизни проявляется только в общественной среде, во взаимоотношениях с другими людьми. Поэтому характер взаимоотношений имеет огромное воспитательное значение, поэтому самые высокие требования предъявляются к личности воспитателя и образу его действий. Особо подчеркивали ученые значение справедливости, беспристрастности во взаимоотношениях воспитателя и воспитуемого. «Полное беспристрастие, самая строгая справедливость, справедливость не по форме, а по существу, основанная на тонком понимании детской натуры, направляемая педагогическим тактом и педагогическим целям, - настаивал Г.Роков, - должны лежать в основе отношений учителя к ученикам. В таком случае, эти отношения являются великим воспитательным фактором» (Роков Г. 1896, - С.24).

Серьезное место в нравственном развитии педагоги отводили формированию правильной самооценки. А.Н. Острогорский подчеркивал, что надо остерегаться хвалить природные качества ребенка и все то, что дается человеку с небольшим трудом; надо избегать восхваления ребенка перед другими, ибо от похвал, расточаемых даром, человек привыкает довольствоваться малым, успокаивается и легко делается тщеславным. Иную опасность представляет, слишком низкий взгляд на себя. В этом случае человек боится браться за любое дело, не доверяет своим силам, мучается сознанием своего бессилия и может признать законным неуважительное отношение к себе. Общаясь с такими детьми, воспитатель должен всячески избегать оскорбительных порицаний, не позволять насмешек, стараться поддержать хорошую попытку.

Одним из сильнейших воспитательных влияний, развивающих лучшие человеческие качества, педагоги считали дружеские отношения. «Опыт, приобретаемый дружбой, - по мнению А.Н. Острогорского, - не может быть заменен ничем и с умственным развитием служит основанием приобретения более широких симпатий к людям, не только к тем, с которыми мы связаны наиболее тесно, но и к людям вообще»(Там же 1985, С.65).

Сложность отношений в развитом цивилизованном обществе приводит к тому, что подрастающим поколениям бывает нелегко адаптироваться, найти свое место в жизни, приобрести силы для противостояния нежелательным воздействием. Преодоление этих трудностей один из аспектов нравственного воспитания, который П.Ф. Каптерев назвал нравственным закаливанием. Это понятие он трактовал широко, связывал его с формированием высокого духовного потенциала вообще. «Под нравственным закаливанием, - подчеркивал он, - …нужно разуметь развитие значительной душевной энергии и стойкости при самых неблагоприятных обстоятельств, способность отказаться от разных, более или менее значительных удовольствий для достижения поставленной цели» (Каптерев П.Ф. 1982, - С. 148). В системе нравственного закаливания он выделил две стороны - пассивную и активную.

Пассивная сторона - это знакомство ребенка с неприятными ощущениями, что необходимо как для физического, так и для духовного развития. Исключение, каких - либо возбуждений, пусть даже отрицательных ведет к незаконченному одностороннему физическому развитию и деятельности. Для духовного развития знакомство с неприятными ощущениями необходимо потому, что это - очень обширная область жизненных явлений, с которыми человеку неизбежно приходится сталкиваться. И к этому надо подготовить ребенка; на повседневных примерах научить его переживать страдание, переносить неприятности. Также необходимо знакомить детей (с учетом возраста, постепенно и осторожно) с заботами и горестями взрослых. Конечно, при этом не нужно преждевременно делать из ребенка взрослого, лишать его радостей детства. «Нечего говорить, - подчеркивал П.Ф. Каптерев, - что к детям всегда нужно относиться справедливо, терпеливо и снисходительно; но это не значит, чтобы в отношениях к дитяти нужно поставить задачей избежание всякими правдами и неправдами возбуждения неудовольствий» (Каптерев П.Ф.1982, - С.153).

В нравственном закаливании нельзя ограничиться одной пассивной работой. Ребенок должен вырасти бодрым и энергичным, способным бороться со злом. Развитие духовной силы и энергии может совершаться лишь при достаточном упражнении. Отсюда необходимо приучать ребенка к умственному и нравственному труду. П.Ф. Каптерев много внимания уделял правильной организации детского труда и прежде всего занятий, которые сообразуются со свойствами детской природы вообще и индивидуальными особенностями ребенка в частности. Занятия нужно организовать так. Чтобы пробудить собственные силы ребенка, желание работать, чтобы он не был «на положении сосуда, постепенно наполняемого посторонним лицом». «Лучше не гнаться за скорыми и блестящими результатами, чем стеснять, не давать простора, ни времени, ни места детской самодеятельности» (Там же - С. 160).

Нравственное развитие и воспитание личности педагоги - психологи рассматривали в неразрывной связи с совершенствованием интеллекта и воспитанием чувств. Важным средством воздействия на эти стороны психической жизни являются учебные предметы гуманитарного цикла и прежде всего литература (при правильном отборе их содержания и способа преподавания). Одновременно эти предметы служат источником нравственного воспитания .Это воздействие обуславливается наличием в произведениях художественной литературы сильного эстетического элемента, а пробуждение эстетического чувства облагораживает личность. Этой же цели служат занятия музыкой, пением, рисованием. Эстетическое чувство, как и нравственное, относится к категории общественных чувств и является важным качеством всесторонне развитой личности. Поэтому ученые стали уделять специальное внимание эстетическому развитию и воспитанию. Причем, они рассматривали эти два направления не изолированно, а в тесной связи с умственным и нравственным развитием, как необходимую составную часть формирования всесторонне развитой личности. «Было бы ошибкой, - писал П.Ф. Каптерев, - стремиться поставить воспитание эстетического чувства обособленно от других сторон развития человека, ввести занятия каким - либо искусством или двумя и затем думать, что для воспитания эстетического чувства сделано все.

Отличая важность эстетического чувства в структуре личности, П.Ф. Каптерев особое место отвел его анализу и возможностям развития. Он показал, что материал эстетических впечатлений очень разнообразен и может доставляться всеми органами внешних чувств; также весьма разнообразны и сочетания этого материала. Содержание произведений искусства имеет разную психологическую сложность и требует различной подготовки. Воспитывать эстетические чувства необходимо с раннего возраста, учитывая при этом принцип постепенности детского развития. Нельзя требовать от детей сразу значительного эстетического совершенства; эстетическое развитие идет крайне медленно и достигает совершенных форм мало - помалу. Включение эстетического воспитания в систему формирования всесторонне развитой личности делало эту систему завершенной и цельной.

1.3 Роль семьи в развитии личности ребенка

личность воспитание нравственный педагогический

Семья - это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого его члена. Судьбоносная значимость семьи в развитии личности растущего человека общеизвестна.

Именно в семье совершаются первые шаги по воспитанию будущего человека, по привитию ему определенных качеств, идей и взглядов. Свои первые жизненные уроки человек получает в семье, именно в семье под влиянием сложившегося окружения начинает происходить и формирование его будущего характера. Уже по преобладающим структурам семей, по распределению ролей, по атмосфере, царящих в них, можно во многом судить и об их обществе, и государстве в целом. Семья является тем волшебным зеркалом, в котором, как в сказке, отражаются все перипетии личной и общественной жизни ее членов, уровень нравственного развития и культурных уровень данного народа и народности.

Множество писателей, философов и мыслителей обращались в своих произведениях к проблеме семьи как самой живой, самой важной и животрепещущей проблеме общества, от решения которой зависит очень и очень многое. Замечательный русский писатель Л.Н. Толстой говорил о том, что семья является целым государством в миниатюре и, в свою очередь, будущее каждого государства содержится в его семьях, ибо будущее нашей планеты зависит не только от нашей деятельности, но и от труда наших приемников.

Конфуций говорил о необходимости установления гармоничных, светлых, добрых отношений в семье, отношений, основанных на взаимной любви друг к другу, взаимопомощи и взаимовыручке, так как от этого зависит гармоничное развитие всех ее членов и та польза, которую они могут принести другим людям в своей общественной жизни. С глубокой мудростью этих взглядов невозможно не согласиться.

То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течении всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находиться в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладывается основы личности ребенка.