В это время продолжается активная работа воображения, представление уточняется, дополняется, обогащается, детализируется. Процесс воплощения, анализ и оценка получаемого образа влияют на содержание замысла. Он может сильно меняться, корректироваться. И. Е. Репин признавался, что когда писал портрет соседки, то думал о ней как о милом и приятном человеке, а на портрете вышла ханжа и лицемерка.

Отмечаемая психологами взаимосвязь, взаимовлияние изображения и чувств (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, II. М. Якобсон, В. К. Вилюнас и др.) отличаются в творческой деятельности. Процесс создания нового образа, предмета и т. п. снимает у человека вынужденное напряжение. Именно поэтому художественная деятельность входит в систему лечения, применяемую психотерапевтами.

Процесс реализации замысла может быть длительным Классический пример этому -- творчество художника Иванова, который писал картину «Явление Христа народу около тридцати лет. Но существует также масса примеров быстрого протекания этого периода. Иногда под воздействием внешней ситуации (особая общественная необходимость) и сильнейшей эмоциональной реакции художника или его особого интереса к теме резко сокращаете процесс исполнительства. На длительность воплощения образа могут влиять и личностные особенности, темперамент художника.

Последний этап -- окончательная оценка получение результата и его доработка, если в этом есть необходимость. Художник, получив результат и не будучи удовлетворен, а может быть, под влиянием сильного увлечения пытается переработать образ. Известен факт, когда П. М. Третьяков, купив картины И. Е. Репина и экспонируя их в своей галерее, распорядился не пускать туда художника, так как тот не раз пытался переписывать свои полотна. Нередко пристрастие к теме, образу находит выражение в неоднократном вариативном копировании первоначального образа самим художником.

Такова примерная структура зрелой творческой изобразительной деятельности.

Освоение изобразительной деятельности ребенком означает овладение им основными ее структурными компонентами: мотивами, целеполаганием, действиями и операциями. Чтобы понять специфику творческого процесса детей, педагоги-исследователи сравнили его с творчеством взрослых (Н. П. Сакулина, Н. Б. Халезова, Н. А. Ветлуги и др.). Безусловно, и у ребенка основой для возникновения творческих замыслов являются окружающий мир, впечатления младшего школьника о природе, рукотворных предметах, людях и т. д. Почти все исследователи детского творчества подчеркивают его реалистическую основу (Л. С.Выготский, Е. И. Игнатьев, Е. А. Флерина, Г. В. Лабунская, ВП * Сакулина и др.).

Эмоционально-интеллектуальный опыт детей, складывающийся в процессе общения с миром, отражался в эпифических видах деятельности, игре, изодеятельности, конструировании и др. Формирующаяся в игре знаковая имитация (в основе которой замещение одних предметов другими) помогает ребенку понять, а затем и использовать свои каракули как заместители предметов и явлений окружающего. Дело в том, что, рисуя, малыш реализует те мотивы, что и в игре. Только в качестве игрушки он использует каракули, рисунки-«схемы». Потребность сказать о переживаемом изобразительным языком» понятным для окружающих, появляется у ребенка позднее. Это обстоятельство влияет на специфику протекания творческого процесса. Так, этап появления замысла характерен и для деятельности младшего школьника.

Как это можно объяснить? Отсутствие предварительного смысла, конечно, -- показатель непроизвольности психических процессов, несовершенства изобразительной деятельности в силу ее новизны и сложности. Но высшей степени-- это проявление игровой тенденции в развитии деятельности.

Эта тенденция сохраняется на протяжении младшего школьного возраста, трансформируясь.

Когда малыш рисует-играет для себя, его рисунок обычно схематичен, невыразителен. А рисуя для других, этот же ребенок выполняет выразительный рисунок. В этом случае в процессе реализации замысла идет поиск адекватных способов изображения.

Умение предварительно замысливать образ формируется под влиянием взрослых, в процессе обучения. В естественном развитии замысла такой этап может не появиться в деятельности младшего школьника. Внешне наиболее ярко представлен этап одновременного развития и исполнения; замысла.

Ребенок сопровождает выполнение рисунка речью, а иногда планирует его с помощью речи, Чем более малыш заинтересован образом, тем ярче это проявляется в его речи и игровых средствах воплощения образа.

В деятельности ребенка есть и этап завершения работы, однако он, как правило, не связан с доработкой образа.

Таким образом, в деятельности младшего школьника представлены все этапы, но они сокращены по времени, замысливание и реализация замысла совмещены.

Известный ученый Н. А. Ветлугина рекомендует использовать для определения продукта детской деятельности термин «художественный образ». Исследователь детской изобразительной деятельности Н. П. Сакулина ввела другой термин: «художественно-выразительный образ».

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод: при всем сходстве продукты и процессы деятельности взрослых и детей отличаются существенно. Специфика образа, создаваемого младшим школьником, сам процесс его за рождения и воплощения обусловлены особенностями психического и личностного развития ребенка- младшего школьника.

Что это за особенности?

В отличие от художника, обладающего большим познаниями, в том числе и неосознанным опытом, который высветляется интуицией, у ребенка представления еще недостаточно четкие. Поэтому и воображение у младшего школьника беднее по сравнению с воображением взрослых (К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский и др.) Однако, как показали психологические исследования; (Л. С. Выготский и др.), воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно

Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуации неопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытого типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у младшего школьника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение младшего школьника и разрешает это противоречие.

Ребенок -- своеобразный исследователь, он ставит вопросы, выдвигает гипотезы и проверяет их. Отсюда удивительные «открытия» малышей в области языка, зафиксированные К. И. Чуковским. Оказывается, «ворон -- это вороний муж, а ножницы, непонятно, почему так назвали, гораздо правильнее назвать «режницы». Способность художника отстраниться от привычного восприятия обычных вещей, подмечать необычное в обычном характер для детей. Детское восприятие отличается свежестью, предвзятостью именно потому, что опыт мал, а интерес к миру велик. Не случайно воображение относится к тому из основных новообразований младшего школьного детства (В. В. Давыдов).

Творчество художника стимулируется глубиной чувств, ребенка же чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом направленных поисков, она может быть случайной, гривной, обусловленной яркими впечатлениями и ними. Детское воображение отличают яркое видение образа способность некоторому «вхождению» в образ, в изображаемые обстоятельства. Это характерно почти для всех младших школьников. Чем меньше ребенок, тем больше он верит в создаваемые им и образы. Наиболее ярко это проявляется в игре.

В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Малыш как бы «открывает» смысл рисунка, в котором он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведения того, что его интересует, что для него значимо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. С другой стороны, он не владеет и не подозревает об адекватных способах изображения, и потому смел и раскован в изображении («смелость неведения»). То есть детское «хочу» и «могу» не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и поддержать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке (лепке) малыш, стимулируя лишь интересное упражнение в способах действия.

При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует «познавательное» воображение, он будет стремиться более детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует «эмоциональное» воображение, младший школьник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка; на степень его полноты, детализированности, на смысловые акценты, которые расставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, почему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать вырисовывать детали, а другие только намечают изображение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т. п. Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с «эмоциональным» воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с «познавательным» воображением) - на передачу своего отношения к содержанию.

Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с «эмоциональным» воображением (причем во всех возрастных группах). Эти данные свидетельствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцирование» подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Однако тенденция создания более четкого, детального изображения к семи годам проявляется ярче у детей с различными видами воображения. Конечно, это возможно при условии разумного обучения их со стороны взрослых. Тем более что с четырех до пяти лет ребенок нацелен на ycвоение норм, правил и образцов деятельности взрослого Склонность к подражанию используется в организованном обучении детей. Поэтому процесс совершенствован изобразительности рисунков в средней и старшей груш при некоторой потере оригинальности закономерен.

Следует иметь в виду, что для детей с «познавательным» воображением цвет имеет меньшее значение как выразительное средство, чем для детей с «эмоциональным» воображением. Именно эти дети могут использовать карандаш одного цвета и меньше варьируют цвета Цвет изображаемого обычно соответствует реальности (О. М. Дьяченко).

Дети с «эмоциональным» воображением цветом выражают свое отношение к рисунку, они любят его варьировать и в меньшей степени озабочены степенью реалистичной цветовой характеристики образа (корова может быть красной).

Дети с «познавательным» воображением более ycпeшно планируют свою деятельность и более самостоятельны при выполнении задания. А ребенок с «эмоциональным» воображением действует более беспорядочно и нуждаются в эмоциональной поддержке взрослого, чаще обращаются за помощью. Такие дети более зависимы от взрослых в регуляции и оценке их собственной деятельности (хотя задания могут выполнять на высоком уровне). Учитывая индивидуальные особенности детей, педагоги могут более целенаправленно строить работу по формированию творческих замыслов у младших школьников (особенно с «эмоциональным» воображением), организовывать индивидуальную работу с детьми в момент реализации ими замысла стимулировать смелость, чувство уверенности в себе у детей, сосредоточенных на своих переживаниях. Нужно помнить, что эти дети нуждаются в особом подходе при оценке результатов их деятельности и при предъявлении задания. Соотношение ожидаемых ими оценок со стороны окружающих их, самооценка и уровень притязаний у них специфичен, у этих детей отмечается рассогласование между самооценкой и уровнем притязаний. Самооценка может быть высокой, а задание такой ребенок выбирает более легкое это говорит о том, что ребенок сомневается в своих возможностях, но хочет считать себя самостоятельным, умеющим, знающим. Педагогу следует учитывать, что самооценки у таких детей могут быть как завышенными, так и заниженными.

В работе с детьми с превалирующим «познавательным» воображением следует больше стимулировать поиск своеобразия, оригинальности содержания и способов воплощения образа, обращать на это внимание при анализе работ детей, у которых доминирует «эмоциональное» воображение, важно направлять на более четкое планирование содержания способов, последовательности воплощения образа.

Творчество ребенка в младшем школьном возрасте

В истории школьной педагогики проблема творчества была одной из актуальных.

Психологи и педагоги считают возможным творческое развитие детей во всех видах деятельности, и в первую очередь в игре и учебной деятельности. Большой потенциал для развития детского творчества заключен в изобразительной деятельности младшего школьника.

Однако до сих пор проблема развития творчества осталась наименее изученной в теории и недостаточно представлена в практике воспитания детей. Это обусловлено сложностью данного явления, скрытностью механизмов творчества. Что касается детского творчества, то понимание его важно для взрослого не только после осознанного управления творческим развитием пика, но и для осознания зрелого творчества, поскольку в его истоках, в «зернышке» (Е. А. Флерина), заложено и, может быть, ярче проявляется то, что выявлено, но более скрыто в деятельности взрослого человека.

Как правило, во всех определениях творчества отмечалось, что это деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный продукт, имеющий общественное значение. Это может быть новое знание, предмет, деятельности, произведение искусства и т. п.

Если рассматривать детскую деятельность с позиций объективной новизны и значимости, то, конечно, ее нельзя назвать творчеством. Рисунки, поделки детей -- это не произведения искусства, они не имеют художественной ценности. На этом основании существовало целое направление в психологии и педагогике, отрицающее возможность творчества в младшем школьном возрасте.

Однако многие ученые придерживались других взглядов. Они утверждали, что детское творчество совершенно в своем роде. Ребенок, наследуя богатейший опыт человечества, повторяя этапы его развития (биогенетическая теория), только проявляет этот родовой опыт в разные периоды своей жизни. Поэтому детская продукция, являясь конкретным воплощением родового опыта, совершенна и равноценна деятельности взрослого. На этом основании они отрицали необходимость какого бы то ни было воздействия на деятельность детей, т. е. полностью отрицали роль взрослого в развитии творчества малышей; Теория свободного воспитания в художественной деятельности имела разные обоснования. Одно из них - признание совершенства художественной деятельности ребенка.

Своеобразным проявлением той же позиции стала дискуссия, развернувшаяся в шестидесятых годах на страницах журнала «Творчество», открывшаяся статьей известного художника Н. Н. Жукова «Нет, это искусство». Художники, увидев потери в детском творчестве, вызванные вмешательством взрослых, выступили против всякого обучения малышей. Случилось то, о чем еще в сороковых годах предупреждала Е. А. Флерина, талантливый педагог, тонко чувствующий детскую изобразительную деятельность. Обучение «засушило» детское творчество. Н. П. Сакулина, признавая правомерность критики в адрес педагогов, доказывала что нужен и возможен поиск таких путей взаимодействия, которые, с одной стороны, сохранят преимущества детского творчества, а с другой - помогут ребенку овладеть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие малыша, и в частности творческое. При этом, следуя за Л. С. Выготским, Е А. Флериной и др., она признавала своеобразие детского творчества. В итоге дискуссии большинством была принята следующая позиция: признание субъективности детского творчества. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. Поэтому применительно к деятельности ребенка правомерно использовать термин «творчество», ограничивая его словом «детское».

Н. А. Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе и потому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского, творчества акцент нужно делать не столько на результат, сколько на сам процесс деятельности. Именно поэтому Н. П. Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, рассматривает как непременные составные творчества.

В последние годы отчетливо обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творчества, без снисходительного слова «детское». Появление этой позиции связано с уточнением более общей проблемы--понимания психологии детства, смысла и значения этого периода в жизни человеческого общества. В последние годы намечается своеобразный пересмотр отношений между миром взрослых и миром детства. За последним признается право на равноценное сосуществование и взаимодействие с миром взрослых, построение отношений на новых принципах. В свете этой позиции не следует понимать детство только как подготовку ребенка к взрослой жизни, а отношение к нему взрослых -- только в плане обеспечения постепенного взросления детей. Ценности мира детства важны и для взрослых. Известный психолог Г. Г. Кравцов рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка. Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие -- способ существования личности.

Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, мы можем сделать вывод: детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер.

За основу можно взять следующие показатели наличия творческого начала в художественной деятельности детей: -- отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в художественном творчестве;

В последние годы в ряде школьных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. В связи с этим особенно важно, чтобы такой специалист хорошо знал детей группы и каждого ребенка в отдельности. Ему необходимо поддерживать постоянные контакты с воспитателем, знать общий план работы педагога или участвовать в его составлении, анализе результатов работы. По согласованию с воспитателем специалист включает в общее содержание работы с детьми все, что необходимо для последующей изобразительной деятельности (повседневное наблюдение за теми явлениями, которые будут изображаться, и т. д.). Очень полезно присутствовать на занятиях детей по другим видам деятельности, поддерживать взаимоотношения с родителями, советуя им в воскресные дни или в часы общения с детьми что-то понаблюдать, сходить с ребятами в музей.

Чем больше взрослых людей работает с детьми, тем большее взаимодействие должно быть между ними. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно воспитание личности и полноценное психическое развитие младшего школьника.

Следовательно, единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними -- одно из важнейших условий развития детского творчества.

Освоение художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства; изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Поскольку творчество -- это всегда выражение индивидуальности, учет индивидуальных особенностей ребенка при целенаправленном формировании творческих способностей необходим. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа.

Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества. Мы имеем в виду стимулирование взрослым такого состояния у детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. При этом он чувствует себя свободно, раскрепощенно, комфортно. Это возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах, сорадования достижениям.

Важнейшим условием развития творчества является комплексное и системное использование методов и приемов.

Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, -- существенное условие творческой активности ребенка.

Другое условие -- бережное отношение к процессу и результату детской деятельности.

Условием развития детского творчества является такое обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать любой замысел. Для этого знания, умения, формируемые у детей, должны быть гибкими, вариативными, навыки -- обобщенными, то есть применимыми в высших условиях.

Очень важно, чтобы предъявляемые взрослым творческие задания были приняты ребенком. Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, -- важное условие творческой активности ребенка.

Существенным условием является и материальное обеспечение изобразительной деятельности школьника. Конечно, разнообразие основных и дополнительных материалов, свободный доступ к ним стимулируют творческую активность детей.

Все эти условия необходимо создавать в школьных учреждениях и по возможности в семье.

Развитие детской изобразительной деятельности в младшем школьном возрасте

Изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и развития, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием деятельности станет, развивается, изменяется сам ребенок.

Что важно видеть, понимать и формировать в детской изобразительной деятельности?

Во-первых, понимать причины ее возникновения, постепенное становление и развитие мотивов этой деятельности.

Во-вторых, видеть, как постепенно она вычленяется из предметно-манипулятивной, а затем предметно-орудийной деятельности и становится целенаправленной изобразительной деятельностью.

В-третьих, какие действия составляют эту деятельность, как они появляются, развиваются, сочетаются между собой.

В-четвертых, каков возможный результат этой деятельности в младшем школьном возрасте, его смысл и значение.

То есть важно рассмотреть, как постепенно изменяется эта деятельность в сочетании всех ее структурных компонентов. Каковы движущие силы ее развития? Какие возможности развития ребенка складываются в ее условиях Как взрослые, педагоги, родители могут использовать эти возможности и влиять на формирование деятельности, тем самым и на развитие ребенка?

Анализ детской изобразительной деятельности по всем этим параметрам следует проводить с учетом специфик того или иного возрастного периода. В частности, с учетом ведущего типа отношения ребенка к миру.

Общие вопросы методики обучения детей изобразительной деятельности

При самых благоприятных условиях детская изобразительная деятельность в своем развитии не может достигнуть уровня зрелой деятельности. В психологии известно положение, что в школьном возрасте все виды деятельности несовершенны. По меткому выражению Л. А. Венгера, -- это все «детские варианты» деятельности, поскольку I) современном обществе ребенок не может овладеть деятельностью так, чтобы участвовать в общественном производстве наряду с взрослыми, и общество не предъявляет таких требований к ребенку, его деятельности. Поэтому смысл всех видов деятельности в младшем школьном возрасте в своевременном психическом, личностном развитии детей, развитии общих способностей.

Процесс освоения деятельности и есть процесс психического и личностного развития малыша. Детскую изобразительную деятельность, ее смысл, своеобразие, особенности развития малыша в ее условиях, возможности руководства этим развитием следует рассматривать как под-, систему более широкой системы «ребенок и общество». Только в этом случае педагог может избежать многих методических ошибок в воспитании ребенка в данном виде деятельности. По мнению известного психолога В. В. Давыдова « личностный уровень индивида обнаруживается прежде всего в творческом его отношении к различным формам общественной жизни и уже через это -- в творческом созидании и самого себя».

Младший школьный возраст, как известно, сензитивен к развитию образного мышления, воображения, эмоциональной отзывчивости. Потери, допущенные в развитии ребенка в этом плане, невосполнимы в последующие периоды жизни. А. В. Запорожец неоднократно напоминал о том, что «... необходимо идти по пути не искусственной акселерации, а по пути обогащения, амплификации детского развития, уделяя особое внимание воспитанию тех ценнейших интеллектуальных качеств, которые наиболее интенсивно формируются в данном возрасте, а затем войдут в золотой фонд зрелой человеческой личности».

Известный психолог В. С. Мухина пишет: «Подлинную картину развития детского рисования можно раскрыть, лишь рассматривая его в конкретных исторических условиях жизни детей, в условиях известной системы воспитания и обучения». Далее, рассуждая на эту тему, она отмечает, что у ребенка изначально нет постоянного художественного метода. Довольно скоро ребенок овладевает сложившимися в данной культуре способами изображения и в его рисунке могут быть элементы стилевых особенностей разных направлений. «Познание условностей, господствующих в культуре, может привести как к реалистическому способу изображения, так и к любому другому. Все определяют ориентации окружающей ребенка культуры». С этими положениями нельзя не согласиться. Взрослые люди, через общение и совместную деятельность с которыми ребенок осваивает социальный опыт (знания, умения, способности), безусловно, определяют содержание, которое присваивает ребенок, в условиях специального обучения это тем: более обусловлено взрослыми.

Психическое, личностное развитие зависит от характера обучения (как учат) и специфики содержания способностей, которые формируются в изобразительной деятельности (чему учат).

Говоря о содержании обучения (чему учить), следует помнить, что полноценное психическое, личностное развитие ребенка идет в процессе присвоении и изобразительной деятельности в целом, а не отдельных фрагментов. А степень освоения определяется возможное ее применение.

Каковы же задачи руководства детской изобразительной деятельностью?

Это прежде всего формирование мотивов изобразительной деятельности детей. Зрелая деятельность по своему назначению, смыслу ориентирована на других людей, ее результат (художественный образ) предназначен для восприятия другими людьми. Детская изобразительная деятельность не сразу становится таковой. На ее мотивы в высшей степени влияет общее мотивационно-потребностное поле того или иного возрастного периода. Доминирующее отношение ребенка к окружающему миру реализуется не только в ведущей деятельностью, но и влияет на другие виды деятельности, в частности изобразительную. Это проявляется в мотивах деятельности, безусловно, чаще всего неосознаваемых школьником, тем более детьми раннего возраста.

Педагогу важно выделить это как специальную задачу целенаправленного обучения. Примерные ее формулировки: вызывать, поддерживать у детей интерес к материалу, способам действия с ним, стимулировать исследовательские действия; поддерживать радость малыша от достижений (от следа, оставленного фломастером (карандашом); поддерживать стремление ребенка видеть в каракулях образ, стимулировать образное видение, жажду «открытий». Поддерживать инициативу ребенка в стремлении отразить (обозначить) штрихами, линиями предметный мир; закреплять понимание детьми образного характера деятельности (на листочке бумаги может быть изображено все, что окружает малыша).

Б. М. Теплов подчеркивал, что существенное отличие художественно-творческой деятельности -- ее направленность на результат, продукт. Но «... направленность на продукт может возникнуть в художественной деятельности» лишь в той мере, в какой деятельность перестает быть чисто субъективной деятельностью для себя и когда возникает интерес к восприятию результатов этой деятельности другими». Пока малыш поет для себя, это деятельность музыкальная, но не художественная. Лишь на более поздних этапах, когда возникает потребность поделится своей песней с другими, воздействовать на других, возникает специальная забота о самой песне, «о продукте его «качестве». В полной мере это положение можно отнести и к детскому рисунку. Правда, малыш довольно поздно начинает показывать свои каракули взрослому. Но в том обращении не столько желание; привлечь внимание рисунку, сколько к сопереживанию того, что волнует ребенка. Позднее собственно рисунок становится предметом общения. Однако в школьном возрасте никогда не исчезает мотив, похожий на мотив игры, -- увлеченность содержанием образа (предметом, событием) и стремление пообщаться по поводу этого содержания если, воспринимая зрелый художественный образ произведения искусства, мы идем от постижения формы к более глубокому постижению явления, сути, содержания, то при восприятии детского рисунка надо быть всегда готовым к сопереживанию в первую очередь замыслу, задуманному содержанию.

Это важно, так как воплощение образа всегда беднее самого замысла. Иначе как трудно будет общаться с ребенком, а это значит, что возможности воспитания не будут использованы в полной мере. Безусловно, при восприятии рисунка чувства наши должны быть искренними, но ориентированными сначала на содержание образа, а потом на форму, подчиненную содержанию.

Сохраняя и поддерживая этот мотив, следует постепенно формировать у школьников стремление выполнить изображение, узнаваемое другими людьми, производящее впечатление на зрителей (выразительное). То есть чтобы можно было увидеть, о чем рассказало в рисунке, почувствовать «какой сердитый волк, красивый цветок, холодная зимушка-зима» и т. п.

Все эти мотивы -- общественно направленные, в их основе потребность общения с людьми, взрослыми и детьми. Их становление и делает детскую деятельность подлинно художественной, близкой по смыслу и значению к зрелой деятельности. Мотив более высокого порядка -- стремление выполнить изображение по-своему, не так, как другие. На этой основе у ребенка появляется еще более высокий мотив -- потребность, желание, стремление заниматься творческой деятельностью.

Таким образом, задача формирования мотивов детей изобразительной деятельности усложняется: от формирования мотивов неспецифических к появлению и развитию специфических.

Стремление выразить свое отношение к миру и найти взаимопонимание у окружающих, стремление пережить чувство радости от удачного самовыражения и общения с людьми по поводу своего рисунка.

Формирование таких мотивов согласуется с предложением психолога В. А. Петровского развивать в школьном возрасте такие особенности личности, как «устремление, самоценные проявления активности: «... устремление знавать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообразные переживания, вступая в контакт с миром»

Субъективное отношение ребенка к окружающему миру предполагает умение самому ставить цель (задачу) той иной деятельности. Это вторая задача обучения. Применительно к изобразительной деятельности постановка цели предполагает определение темы изображения. Каков диапазон задач применительно к формированию названного компонента деятельности? Если иметь в виду занятия, в основном ребенок принимает цель, поставленную воспитателем. Важно ставить соответствующую задачу: понимать, принимать, удерживать и достигать цель ( поднять задание). На занятиях, где дети сами определи цель-тему, важно учить детей самостоятельно ставить цель удерживать и достигать ее. Чем старше ребенок и богаче опыт, тем все более разнообразные и даже оригинальны (неповторенные другими детьми) темы-цели он может развить. Необходимо побуждать его к этому.

Итак, возможный диапазон задач: от принятия, содержания, выполнения темы-цели, поставленной педагогом вести детей к самостоятельной постановке, удержание выполнению тем, причем со временем все более разнообразных (адекватных опыту) и оригинальных.

Следующая задача - это формирование одного из специфических действий изобразительной деятельности восприятия. Обучение умению рассматривать предмет явления так, как это необходимо для выполнения последующего изображения: всматриваться, вычленять сравнивать с сенсорными эталонами формы, цвета, линий на этой основе определять соответствующие признаки предмета или явления.

Чтобы ребенок мог выполнять это действие самостоятельно, в изменившихся условиях, при восприятии любого предмета необходимо старить задачу формирования обобщенного (пригодного в фазных случаях) способа восприятия (обследования). Овладение этим действием и самодеятельное применение его существенно помогает ребенку найти подходящий способ изображения самостоятельно.

Изобразительная деятельность возможна на уровне сенсорного восприятия. Тогда будет создано относительно грамотное изображение. Для создания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное эстетическое восприятие. То есть важно развивать у детей умение замечать выразительность форм, цвета, пропорций и т. п. и выражать при этом соответствующие чувства (Е. А. Флерина, В. Б. Косминская, Й. П. Сакулина и др.). Для развития продуктивного творчества-, выполнения детьми относительно неповторимых работ очень важно развивать детское воображение уже в момент восприятия. Индивидуальность образа рождается сначала в индивидуальности видения. Сравнение, уподобляемое увиденного предмета, явления другим по каким-то сходным признакам -- это проявление воображения, отстраненного, присущего художникам восприятия. («Как молоком облитые, стоят сады вишневые... ») Такую задачу необходимо ставить и решать, безусловно, не только в рамках занятий: по изобразительной или речевой деятельности, а в системе всей повседневной работы с детьми.

Задача формирования у детей сенсорно-эстетического видения, безусловно, конкретизируется в разных возрастных группах в соответствии с задачами изображения.

Дети должны овладеть также действием замысливания образа, то есть умением придумывать содержание образа, способы его воплощения и наглядно представлять будущий рисунок (Л. А. Раева, Н. П. Сокулина, Т. С. Комарова, Н. Б. Халезова, и др.

На какие моменты в развитии и формировании действия замысливания у мл. школьника следует обратить внимание? Очень важно:

-- учить ребят предварительному (до исполнения) продумыванию содержания образа, способов, последовательности его воплощения;

-- формировать относительную устойчивость замысла (не должно быть абсолютной смены замысла);

-- стимулировать активность, самостоятельность, инициативу детей в придумывании содержания и способов изображения;

-- побуждать детей к созданию разнообразных и относительно неповторимых, оригинальных замыслов;

-- активизировать умение детей «входить» в образ, изображаемые обстоятельства;

-- учить детей обогащать предварительный замысел Hа основе наблюдений, чтения литературы, общения с произведениями. изобразительного искусства и т. п.

Не менее значимой для педагога задачей является формирование у детей собственно изобразительных действий (Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова и др.).

Об ограниченных возможностях освоения детьми изобразительных умений мы уже говорили выше. Поэтому, обучая детей младшего школьного возраста, педагогу целесообразно поставить наиболее простые изобразительные задачи и постепенно подводить их ко все более правдивому изображению.

Один из первых признаков, по которому можно узнать предмет в изображении, -- это форма. Процесс освоения этого умения является достаточно длительным. Сначала увеличивается количество форм, которые дети знают и передают в рисунке (лепке, аппликации). Затем педагог повышает требования к точности передачи формы: научив изображать обобщенную форму, близкую к геометрическим фигурам (кругу, квадрату, прямоугольнику) и геометрическим телам (шару, кубу, цилиндру, конусу), детей учат передавать характерную форму (например, форма тела рыбки близка к овальной, но и отличается от нее). В дальнейшем школьники изображают уже индивидуальную форму (конкретной рыбки). Последующее освоение способа передачи формы связано с изображением вариативных форм (форма одна, но пропорции разные).

Одним из изобразительных действий является передача строения предмета (расположение частей в пространстве). Предмет, как правило, состоит из нескольких частей. Сложность в передаче строения определяется количеством частей и характером их расположения. В лепке, аппликаций, декоративно - прикладном искусстве строение передать проще. В рисовании сделать это сложнее так как исправить рисунок без ущерба для выразительности сложно.

Сначала детям доступно изображение предмета, в котором части расположены в простом чередовании, симметрично (елочка, ветки-любого дерева). Более сложное строение -- несимметричное расположение (части расположены слева, справа, сверху, снизу) осваивается ими позднее.

Важно научить школьников передавать пропорциональные отношения в предмете.

Другой задачей обучения изобразительной деятельности является передача цвета. Дети овладевают цветом как средством выразительности, передавая сначала относительно постоянный цвет предметов (зеленая елка), затем цвет предметов, не имеющих постоянной характерной окраски (транспорт, здания), цвет предметов, меняющих окраску, имеющих разнообразную колористическую характеристику.

Детей учат также располагать изображения предметов на плоскости листа.

Младшие школьники не только овладевают этими умениями, но научаются использовать их в сочетании, давая многогранную характеристику образу, предпочитая отдельные из этих средств выразительности в качестве основных.

Решение этой задачи идет параллельно с общей задачей умственного развития младших школьников на основе формирования системных знаний.

Обобщение способов изображения дает ребенку свободу и самостоятельность в деятельности.

Декоративное рисование

Декоративно-прикладное искусство -- одно из древнейших. Первые образцы такого искусства относятся к первобытной эпохе. Традиции народного прикладного искусства складывались веками, развивались и бережно передавались из поколения в поколение. Россия богата разными видами народного декоративного творчества. Росписи и резьба по дереву, кружева, плетение, вышивка, ткачество, работа по металлу и т. п.

Декоративное искусство по своим мотивам близко к природе. Художники веками наблюдали мир животных, растений, видели, чувствовали гармонию в природе: ритм, соразмерность, упорядоченность, разумность и рациональность.

Присоединение с тонким анализом, сравнением и обобщением нашло отражение в обобщенных стилизованных формах и ритмах искусства. Так появились элементы и композиции декоративного искусства по мотивам растительных форм. В узорах разных мастеров мы находим стилизованные изображения животных, человека. Крайней формой стилизации и обобщения стали элементы в геометрическом орнаменте.

В народном декоративном искусстве нет ничего лишнего, в нем отобрано и сохранено главное. Самые выразительные признаки окружающих предметов переданы выразительно и лаконично. Подлинно народное искусство отличается особой простотой, вкусом, выразительностью. Именно поэтому оно понятно и доступно людям и даже самым маленьким -- дошкольникам и младшим школьникам.

Произведения народного декоративного искусства отличает красочность, яркость. Смелые контрастные цветовые сочетания, особая насыщенность цвета характерны для большинства народных росписей.

В произведениях народных мастеров выделяются два вида узоров: сюжетные и орнаментальные. Сюжетное включают стилизованное изображение птиц, животных. Образы часто имеют символическое значение: лев, барс означают силу, сокол -- олицетворение смелости, отваги, девушка -- весны. Эти узоры включают и фантастические сказочные образы: русалку, кентавра.

Узор -- более широкое понятие, чем орнамент. Узор может быть созданным непреднамеренно, например узоры на замерзшем стекле.

Орнамент -- это преднамеренно созданной узор, элементы которого ритмично повторяются. Основным свойством орнамента является ритм.

Ритм -- определенная упорядоченность однохарактерных элементов. Ритм орнамента может быть простым и сложным. Простой ритм -- повторение одного и того же элемента на равных расстояниях друг от друга. Частным случаем простого ритма является симметричность. Ритм -- основа узора, чередуются и элементы узора, и цветовые пятна. Различают простой повтор и чередование элементов по цвету и форме. Таким образом, ритм рассматривается как элемент композиции, своеобразное организующее начало.

Орнамент в переводе с латинского -- украшение (живописное, графическое или скульптурное). В его узоре сочетаются и повторяются геометрические или изобразительные элементы. Узоры различаются по характеру элементов и по способу организации (композиции) По элементу различаются узоры геометрические, растительные, анималистические, антропологические, смешанные. В композицию из растительных форм нередко включается изображение птиц, зверей (хохломская, Городецкая росписи)

По способам организации различают узор (орнамент) бесконечный, то есть неограниченный. Это тип сетки: обои, паркет, ткань. К неограниченным относится и линейный узор -- бордюр, фриз, кайма, тесьма. Кроме этого, различают ограниченный (замкнутый) узор (в круге, в ромбе, в квадрате).

Узор всегда выполнен в композиции, органично вписывающейся в форму предмета (то есть композиция узора не произвольна, а диктуется особенностями формы).

В силу вышеназванных особенностей декоративное искусство близко и понятно детям, оно соответствует их мировосприятию.

Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина не раз отмечали, что ребенок тянется ко всему яркому, красочному. В своей художественной деятельности он сам тяготеет к чистым локальным цветам, ритму, симметрии. Многие работы народных мастеров маленькие дети воспринимают глубже и полнее, чем большие полотна живописи и станковую скульптуру. Это очень помогает педагогу в формировании у детей художественного вкуса и в руководстве их художественным творчеством. Большинство педагогов прошлого и настоящего отмечают огромное влияние народного искусства на формирование у детей первых представлений о Родине, чувства любви к ней.

Народное декоративное искусство -- часть национальной культуры. В нем проявляются лучшие черты народа, общечеловеческие ценности: гуманизм, оптимизм, мудрость, смелость, извечное стремление к красоте. В то же время в искусстве каждого народа отчетливо проступает его самобытность: нравы, обычаи, образ мышления, эстетические пристрастия, национальная психология, культура, история. Все это богатство представлено в ярчайшей, максимально выразительной форме искусства, обращенной в первую очередь к чувствам и мыслям людей. Эмоциональный язык искусства -- самый легкий, верный и доступный мостик от души народа к душе ребенка. Вот почему в отечественной педагогике с давних времен (К. Д. Ушинский, Е. А. Флерина, А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Б. М. Неменский, Т. Я. Шпикалова и др.) проповедуется главный принцип, воспитывать детей в семье и в детском саду, школе на искусстве близком, родном искусстве того края, где живет человек. Б. М. Неменский подчеркнул, что ребенка необходимо « привязать всеми его чувствами, эмоциями к древу культуры его народа». Национальное искусство -- тот дом, из которого ребенок отправляется по дорогам мирового искусства, поэтому свое родное искусство должно быть им остро прочувствовано. Не чувствуя, не понимая родное искусство, человек вряд ли способен чувствовать искусство, культуру, понимать психологию человека другой национальности.

В. Г. Белинский по этому поводу высказался лаконично и выразительно: кто не принадлежит своему Отечеству, тот не принадлежит и человечеству.

Душа народа едина, только проявляется по-разному в разных видах искусства: в песне, сказках, легендах, танцах, изобразительном искусстве. Поэтому и воздействие искусства на ребенка должно быть комплексным. Колыбельная песня, сказка, ритмы и мелодии красочных узоров, расшитых полотенец, ажурных кружев воспринимаются в единстве, если они с детства окружают ребенка. В педагогическом процессе искусство, как и в жизни, неотделимо от общения людей между собой, от общения с природой. Не случайна схожесть несколько монотонных, сдержанных ритмов и красок орнаментов народов Севера с холодной, строгой природой и сдержанным характером людей этого края; причудливая вязь ярких узоров узбекских мастеров живописи по тканям и камню сродни природе и людям юга. В роскошных узорах Хохломы -- разноцветье трав и ягод природы средней полосы России. Фантастические букеты Городецких купавок, ромашек, розанов, оформляющих наивные сюжеты из жизни купеческих кавалеров и барышень, как бы воплощают нравственно-эстетические идеалы простого народа Руси.

Поэтому декоративное искусство не есть что-то изолированное, особое в жизни людей, оно существует и органично сочетается с бытом, трудом, праздниками, нравами, традициями народа.

Поэтому подлинное чувство любви к народному искусству нельзя воспитать, если детей не приобщать к природе, фольклору, быту, нравам, традициям этого народа.

Например, нельзя до конца почувствовать, понять всемирно известную дымковскую игрушку, если не знать русскую деревню, ее историю, нравы, обычаи Идеал сельской красавицы как сильной, ловкой, здоровой, румяной воплотился и в образе крепкой бабы с ребенком (русской мадонны), и в статной горделивой красавице-водоноске.

Надо видеть деревенские закаты и рассветы с их тишиной и туманами, первым пением петухов и дымком над избами.

Надо видеть сельские праздники с их буйным весельем, песнями, плясками, частушками, вечерние «посиделки», чтобы почувствовать легкую, добрую иронию народного художника, увидевшего и передавшего в фигурке деревенского щеголя его довольство собой, стремление покрасоваться.

А в хохломских узорах так и видны холмы и перелески, туманы над рекой, роса на цветке...

Вероятно, поэтому и передается ребенку через искусство опыт чувств предшествовавших поколений его народа. Вне этих связей отношение к искусству народа «сувенирное». В искусстве разных народов много общего.

Б. М. Неменский призывал педагогов изучать декоративное искусство разных народов, находить сходство и отличие. Постепенно у детей в более старшем возрасте рождается представление о великом многообразии художественных проявлений народов мира, вырабатывается способность видеть и радоваться этому многообразию.

Большой вклад в анализ, выявление особенностей декоративного искусства разных народов, выделение в нем содержания, приемлемого в художественной деятельности детей-школьников, внесла З. А. Богатеева.

Собственную художественную деятельность детей в сфере декоративного искусства следует рассматривать не как цель, а как средство решения более важной задачи: развитие основ личности ребенка.

Присвоение детьми через искусство нравственно-эстетических ценностей своего народа, развитие первого чувства Родины имеет огромное значение и для будущего становления личности, осознания себя как частицы своего народа, своей страны. Ностальгия проявляется в зрелые годы, а зарождается в детстве. Не случайно взрослые люди, нередко на склоне лет, хотят взглянуть на свою родину, вернуться, пусть на короткое время туда, где прошло детство.

Общие задачи обучения младших школьников декоративному рисованию

1 Формирование у детей эмоциональной отзывчивости и интереса к предметам народного искусства; понимания его особенностей; желания знать искусство местного края, различать стили наиболее известных видов декоративной живописи (хохломской, Городецкой, дымковской, жостовской и др.)

2. Формирование у детей желания заниматься подобной деятельностью по предложению взрослых и по собственной инициативе.

3. Формирование обобщенных знаний и соответствующих изобразительных умений: освоение детьми характерных элементов, колорита, композиций, узоров той или иной росписи; умений создавать выразительные узоры на бумаге разного формата и на объемных предметах; воспитание при этом чувства формы, ритма, симметрии.

4. Воспитание активности, самостоятельности, инициативы и творчества при создании выразительных узоров (в поиске, выборе элементов, колорита, композиций). Эти общие задачи могут быть конкретизированы по возрастным группам.

Принципы обучения детей декоративному рисованию

1. Обучение детей декоративному рисованию по мотивам народного декоративного искусства. Это объясняется тем, что все приемы декоративной деятельности представлены в этом искусстве и оно представляет собой высокохудожественные образцы, достойные для подражания.

2 Обучение детей декоративно-художественной деятельности на основе близкого, родного искусства местного края. В младшем школьном возрасте постепенное введение в жизнь ребенка новых видов народного искусства и сравнение их между собой. В процессе последующего сравнения формирование обобщенных представлений о способах выполнения узоров, о ритме, симметрии, соответствии композиции форме предмета как основных средствах выразительности.

3. Занятия декоративным рисованием рассматриваются как элемент общей системы воспитательной работы, направленной на развитие личности средствами народного прикладного искусства.

4. Обучение декоративно-художественной деятельности необходимо вести с применением подлинных предметов народного искусства. Н. П. Сакулина отмечала, что идеальный, хотя и трудно достижимый вариант -- это применение подлинных предметов-образцов, подобранных с учетом постепенно усложняющихся элементов и композиций узоров. Это действительно трудно сделать в массовой практике, поскольку узоры на этих предметах сложны и специально для обучения детей не создаются. Однако данное высказывание важно, поскольку подчеркивает приоритетность, главенство одних методов обучения и подчиненность других. В частности, первичность применения метода рассматривания (обследования) подлинных предметов декоративного искусства и вторичность, вынужденность применения упрощенных, стилизованных образцов, выполненных воспитателем по мотивам той или иной росписи.