Моим основным принципом (а я считал, что это принцип не только мой, но и всех советских педагогов) всегда было: как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. В нашей диалектике это, собственно говоря, одно и то же: нельзя требовать большего от человека, которого мы не уважаем. Когда мы от человека много требуем, то в этом самом и заключается наше уважение, именно потому, что мы требуем, именно потому, что это требование выполняется, мы и уважаем человека. Если это положение провести по всем линиям воспитательной работы, то мы увидим, как воспитательная работа начнет принимать строгие и четкие организационные формы. Еще раз повторяю -- всегда при этом будет присутствовать некоторый страх риска.

Вы обратили, вероятно, внимание на то, что недавно в "Правде" появилось несколько статей о производственном риске. Нужно сказать, что у педагогов эта проблема выглядит, конечно, страшнее. Можно рисковать материальными ценностями, можно рисковать продукцией, хотя преступно рисковать и там, где дело касается материальных ценностей (разве можно рисковать, когда мы делаем самолеты или танки?). Но мы признаем риск, если в нем заложено стремление к правильной, советской цели. Возможен ли такой риск в педагогическом процессе?

Если мы спросим об этом человека, сидящего в кабинете за книжками, то он скажет: "Рисковать человеком в педагогической работе нельзя". А если вы спросите меня, человека, работающего практически, у которого несколько десятков этих живых людей, то я скажу: "Обязательно, потому что отказаться от риска -- значит отказаться от творчества". А мы имеем право отказаться от творчества в нашей воспитательной работе? Нет. Поэтому я утверждаю, что в педагогической работе педагог имеет такое же право на смелость и даже на риск, как и всякий другой работник.

Возьмем простой обыкновенный средний случай. Да, пожалуй, даже не нужно брать никакого случая: возьмем одну из консультаций, которая была напечатана (правда, года три назад) в педагогическом журнале. Педагог задает вопрос: "Каким тоном нужно разговаривать с учеником, который нарушил дисциплину?" И консультант "всем, всем, всем", на весь Союз отвечает: "Надо разговаривать с ним ровным голосом, чтобы ученик понял, что вы делаете ему замечание не потому, что вы на него гневаетесь или сердитесь, а потому, что вы так должны поступить". Конечно, при таком способе, применяемом в отношении ученика, нарушившего дисциплину, нет никакого риска. Какой же тут риск? Что бы ни случилось (если ученик потом опять будет нарушать дисциплину: бить стекла, оскорблять учителя, товарищей, бросит школу, станет хулиганом), спросим этого учителя, который последует совету консультанта: "Почему у тебя вышел такой хулиган?" И он ответит: "Не знаю, я применял правильные приемы: я с ним разговаривал ровным голосом, я ему показывал, что у меня нет гнева, что я сделал все, что я обязан делать". А если бы он разгневался (потому что бывают такие поступки учеников, которые должны вызвать негодование), показал бы ученику, что негодует и не может быть ровного голоса, раз есть нарушение дисциплины и интересов коллектива, это остановило бы ученика и дурное поведение больше не повторилось бы. Но тут будет риск. Какой риск? -- Риск, вызванный отсутствием так называемого педагогического такта. Вот вы разгневались, показали ученику, что вы гневаетесь, а у него произошли какие-то такие трансформации, что-то у него в душе начало переворачиваться...

Я иду еще дальше: я готов разобрать и такие вопросы, как вопрос о длительности педагогического коллектива, как вопрос о стаже педагогической работы отдельных членов коллектива, потому что если вы построите весь коллектив из педагогов с одногодичным стажем работы, то, несомненно, это будет слабый коллектив. И вопрос о соответствии, о том, сколько должно быть старых и новых педагогов,-- тоже научно-педагогический вопрос. Я переживал в своей работе напряжения следующего порядка: вот у меня имеется одно вакантное место педагога. Кого пригласить? И очень часто организации, от которых это зависело, мне рекомендовали: "Используйте человека, которого мы вам прислали". Я спрашивал: "А почему именно этого человека вы прислали?"-- "Да подвернулся под руку". Этот случайный принцип комплектования педагогического коллектива бывает иногда удачен, иногда нет... Я говорю с вами, товарищи, как с коллегами, потому что обо всех этих вещах нужно долго и писать, и говорить, и подсчитывать, но в практической работе полезно иногда, положившись на собственную интуицию, не взять опытного педагога, а взять молодую девушку, и всякий ответственный директор это прекрасно знает.

Но тут встает вопрос, наш педагогический вопрос -- а как же беречь коллектив? Представьте себе, что вы, группа учителей, воспитали коллектив, создали традиции, создали законы, которым все верят, добились того, что каждый в каждую минуту своей жизни физически чувствует, что за ним стоит коллектив. И вот перед вами задача -- как это не потерять. Коллектив -- чрезвычайно нежная, чрезвычайно сильная вещь. А развалить его, испортить, перемешать части может первый попавшийся самодур. Как спасти коллектив от самодура? А ведь он может выскочить из-за любого угла, предъявить вам мандат и сказать: "Делайте так, делайте так, делайте так". И вот тут-то необходимы наши общие формы, наши общие советские традиции, и у нас они нарастают. Сейчас это еще во многих случаях принимает форму болезненного явления, но я убежден, что через самый короткий промежуток времени у нас будут такие традиции воспитательной работы, которые не скоро поломаешь. Их немного, но у нас они уже есть, и они делают свое дело. Вот то, что я хотел сказать о коллективе. Отсюда вытекает и вопрос о дисциплине, самый больной вопрос нашего педагогического сегодня...

Рядом с коллективом нужно поставить и мастерство педагога. Даю вам честное слово, я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагогом. Говорю вам это попросту. Но я много работал, считал себя и считаю работоспособным, я добивался освоения этого мастерства, сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание всего нашего советского детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации. Но и здесь я пришел к некоторым, если хотите, новым убеждениям. Я считаю, что наших педагогов в вузах, где они учатся, нужно по-иному воспитывать. Для меня в моей практике, как и для вас, многих опытных учителей, такие "пустяки" стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. Нас этому никто не учил, а этому можно и нужно учить, и в этом есть и должно быть большое мастерство. Здесь мы сталкиваемся с той областью, которая всем известна в драматическом или даже в балетном искусстве: это искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота. Все это нужно, и без этого не может быть хорошего воспитателя. И есть много таких признаков мастерства, прямых привычек, средств, которые каждый педагог, каждый воспитатель должен знать. У нас в школах -- вы сами знаете -- иногда у одного учителя хорошо сидят на уроках, а у другого -- плохо. И это вовсе не потому, что один талантлив, а другой -- нет, а просто потому, что один мастер, а другой -- нет. И нужно воспитывать педагогов, а не только образовывать. Какое бы образование мы ни давали педагогу, но если мы его не воспитываем, то, естественно, мы можем рассчитывать только на его талант.

Кроме мастерства здесь требуется еще и большое знание самой организации. Поднимается ли у нас в нашей педагогической теории вопрос о таком "пустяке", как школьный центр? Нет, а между тем функционирование школьного центра, зависимость отдельных элементов этого центра во многом решают вопрос о дисциплине. Я не знаю, как это можно сделать в школе, но у меня в коммуне был центр, во-первых, на определенном, самом лучшем месте, во-вторых, он никогда не оставался без ответственного лица. Каждый коммунар знал, что в мое отсутствие на моем месте сидит лицо, которое отвечает за учреждение, все мои коммунары знали, что есть центр, который не прекращает работу, и что всегда есть кого позвать, к кому обратиться. А от этого центра идут уполномоченные лица. Таким уполномоченным лицом у меня в коммуне был дежурный командир. Это мальчик, самый обыкновенный, который дежурит два раза в месяц. Вообще он не имеет никаких прав, но, когда он надевает повязку, он получает очень большие права. И если у вас в коллективе создана традиция, утверждающая, что эта "магистратура" нужна и что эти права идут на пользу коллективу, если вы воспитали в коллективе уважение к своему уполномоченному, тогда ваш дежурный командир делает очень большое дело. Это лицо, отвечающее за рабочий день, за каждый случай в течение рабочего дня. И уже одно то, что среди воспитанников или школьников этот мальчик умеет провести свою власть как власть коллектива, не поступившись этой властью, не оскорбивши ее, не позволив ее никому оскорбить,-- уже одно это делает колоссальные повороты.

Этот мальчик в коммуне имел права приказа, и приказа безапелляционного. Мы не побоялись на это пойти. Вот такой пятнадцатилетний дежурный командир может приказать старшему комсомольцу: "Убери тряпку". Потом его могли "проветрить" в комсомольском бюро, но отказаться выполнить приказ было нельзя. Мы пошли дальше. Полномочия этого мальчика были настолько почетными, что общее собрание постановило: рапорт дежурного командира проверять нельзя, полное доверие его рапорту. Если ко мне дежурный командир или бригадир придет и за столом скажет что-нибудь, я могу проверить, но, если он мне рапортует в определенной торжественной обстановке, подчеркивающей, что он говорит не просто как живая личность, а как уполномоченный коллектива, считалось, что в этом случае командир соврать не может, и, правильно, не может, как бы он ни хотел соврать. И вот эта идея уполномоченного с большими функциями и строгой ответственностью -- разве это не та самая идея, на которой дальше сбивается коллектив! Это все относится к вопросу организации центра. Я не стану вас затруднять такими моментами, которые, может быть, для школы не подойдут. Я обращаю ваше внимание на то, что вопрос о том, кто у вас в центре и в какой зависимости эти уполномоченные стоят, вовсе не простой вопрос.

Имейте в виду, что функции этого центра затрагивают другую очень важную область педагогики, которую мы все давно признаем и уважаем, но в серьезной государственной школьной организации не всегда применяем,-- это наши взгляды на детскую игру. Мы считаем, что ребенок должен поиграть, и игрушек у нас сколько угодно, но в то же время мы почему-то убеждены, что для игры должно быть какое-то отдельное место, и этим все участие игры в воспитании ограничивается. А я утверждаю, что детская организация должна быть пропитана игрой. Учтите, что речь идет о детском возрасте, у него есть потребность в игре и ее нужно удовлетворить, и не потому, что делу время, потехе час, а потому, что как ребенок играет, так он будет и работать. И я был сторонником того, что вся организация детского коллектива должна быть проникнута этой игрой, а мы, педагоги, должны в этой игре принимать участие. Когда ко мне приезжали наркомпросовские комиссии, наблюдали систему моих рапортов, конечно, в душе я увядал, потому что прекрасно представлял себе, что они смотрели на меня и думали: "Как будто бы и взрослый человек, как будто бы и не дурак, а посмотрите, что он выделывает!" А я говорил: "Есть! Есть! Есть! Есть! Есть!" И так я "играл" шестнадцать лет, и не только в этом случае, а во многих случаях в ту самую пресловутую военизацию, за которую меня в свое время "ели",-- в командиров, в салюты и т. д. Настоящая военизация была в стрелковых кружках, а это была игра, в которой я принимал участие, принимал участие потому, что я пришел к убеждению, что без такой игры труднее создать настоящий веселый и бодрый коллектив. Причем я с удовлетворением отмечаю, что эта "игра" постепенно внедряется. Возьмите, например, школы подготовки артиллеристов. Там уже ввели немножко эту игру. Это не специальные учебные упражнения, это специальная эстетика, которая в детском коллективе необходима.

А вы думаете, что мы с вами не играем? Играем! Возьмите все эти галстучки, булавочки, кошечки, собачки! Это тоже игра. Как будто бы это принято, а на самом деле мы играем -- иногда играем в важность в своем кабинете, иногда играем в книжность, когда мы обставимся книжками и думаем -- у нас есть библиотека. Ведь играем же мы в библиотеку? Играем. Разложим книжки, а очередной номер журнала держим под подушкой. А в гостиную разве мы не играем? Играем. И в столовый прибор, и в ножички для разрезания лимона и апельсина играем, хотя никогда никакого лимона и апельсина этим ножом не разрежешь! А почему, как только дети -- так сплошная серьезность, сплошная мораль, мораль, учеба и учеба? А поиграть? "Он на перемене поиграет",-- говорит педагог. "Пойди побегай, но только смотри, чтобы стекло не разбил, грязи не нанес, чтобы нос не разбил!" И вот я считаю, что это привлечение игры в детский коллектив совершенно необходимо...

Между прочим, когда меня спросили в НКВД, какую форму для коммунаров выдумать, то я постеснялся сказать, но вам скажу по доверию, в расчете, что вы никому не расскажете. Я считал, почему женщины носят страусовые перья, почему только им это можно? А по-моему, нужно отобрать у них страусовые перья и оставить их для школьников. Во всяком случае, в костюме, может быть, не в перьях, но в какой-то пуговице, в какой-то выпушке, в каком-то покрое должна быть игра. Мы знаем, что в нее играют не только маленькие, но и взрослые: многие носят форму, а многие мечтают, что будут когда-нибудь носить. В этом есть что-то приятное. Скажем, человек одет в форму железнодорожника. А для ученика это еще важнее. И совсем не нужно для этого никаких дорогих материй, и разговоры о том, что у нас нет сукна, совершенно излишни. Но вот, наконец, еще два важных обстоятельства, на которых я хотел остановиться,-- это наказание и труд. Если вы помните, я написал для"Правды" о наказании две статьи. Одна из них первоначально так и называлась "Наказание". Но как-то так случилось, что, пока эта статья писалась и оформлялась, вопрос о наказании из нее понемногу исчезал. Я не скажу, насколько это нужно в школе, и, пожалуйста, прошу не принимать моего слова как рекомендацию какого-то наказания. Я скажу, какие наказания я применял и какая от этого была польза, а по секрету вам скажу: я лично убежден, что это было бы полезно и в школе.

Все мои коммунары делились на два отдела: огромное, подавляющее большинство -- коммунары, а те, кто не получил такого звания,-- воспитанники. "Мы тебя воспитываем, а коммунары уже воспитаны". И вот воспитанника я имел право наказывать -- "греть", как у нас говорили: я мог дать ему вне очереди наряд. Что такое "наряд"? Наряд -- это самая разнообразная работа, которая от меня даже не зависела. Я имел право назначить наряд. Дежурные командиры всегда записывали: такой-то имеет, скажем, два наряда, такой-то -- один наряд. Причем никто никогда не гонялся за имеющим наряды, а было так: нет работы -- "нарядные" находятся в запасе, а пошел, скажем, дождь, нужно поставить бочки -- пожалуйста, ставь бочки; или нужно поехать в город получить деньги -- отправляйся в город; или уборка на кухне -- помогай на кухне. Воспитанника я мог оставить без отпуска, в выходной день он не мог никуда уйти; я мог удержать воспитаннику выдачу карманных денег, то есть не дать ему денег на руки из его заработка, а положить в сберкассу, откуда он без моей подписи ничего получить не мог. Накладывать такие наказания на коммунаров я не мог, не имел права. Для коммунаров было одно наказание -- арест, а на воспитанника я не мог наложить арест, он еще до этого не дорос. Коммунар мог ходить в отпуск без разрешения, доложив только, до какого часа; он мог быть избран уполномоченным, а воспитанник -- нет. И еще одним правом пользовались коммунары: коммунару я обязан верить на слово: если он сказал, что он дал слово, то неудобно, неприлично не верить на слово. Значит, коммунар мог быть наказан только арестом. Что такое арест? Так же как и в случае с нарядами, я мог только наложить арест, причем считалось законом, что я должен в это время встать, то есть не мог сидя, развалившись в кресле, сказать: "Два часа ареста!", а коммунар должен был мне ответить обязательно салютом: "Есть, два часа ареста!". Если коммунар не сказал, значит, он не принял моего наказания, значит, он не согласен, и тогда я имею право передать вопрос на общее собрание. Но должен вам сказать, что я не помню такого случая. Наказывать нужно очень редко. Получив арест, коммунар уходил, и никто никогда это не записывал: наряды дежурный командир записывал и следил, чтобы они были выполнены, а арест -- нет. Сам коммунар должен помнить, сам должен выбрать для себя удобное время, чтобы отбыть наказание. Вот тогда он приходил и говорил: "Прибыл под арест!" Арест заключался в том, что он приходил и должен был сидеть положенное время в моем кабинете. Арест -- это внешняя инструментовка, а главное -- это то, что-кабинет -- центр, где протекает вся жизнь колонии: где звонит телефон, куда приходят заказчики и т. д. И вот сидящий следит, как проходит жизнь. Причем мне заказывается очень важная методика: я все разговоры веду так, что то и дело вверну что-нибудь специально для отбывающего арест коммунара. Если он, скажем, разбил стекло, то я в разговоре с кем-нибудь скажу: "Если будете ехать в город, купите, пожалуйста, ящик стекла, а то вот у нас стекла стали бить. Вы говорите, денег нет? Как же так, что же мы будем делать?" и т. д. Если он девочку затронул или оскорбил, то на эту тему нужно несколько раз пройтись. Но я никогда не позволял себе допекать провинившегося прямо в глаза: вот, ты сделал то-то и то-то, как это нехорошо! В коммуне было такое правило: раз наказан и сказано: "Есть"!-- больше о проступке говорить нельзя, это считалось неприличным. Пока наказание не наложено, тут мы и собрания устраиваем и чего только ни говорим, но как только есть постановление, как только наложено определенное наказание,-- кончено, считалось совершенно неприличным, неэтикетным говорить о том проступке, за который уже наложено наказание. Это весьма важная традиция, она спасает наказанного от каких бы то ни было издевательств над ним. Это то, что касается наказания.

Но тут я бы внес такой корректив. Я считаю совершенно неправильной такую постановку вопроса: "Наказывать, конечно, надо, но...". Эти "но" сводятся к тому, что, во-первых, надо стараться не наказывать, а во-вторых, хороший учитель никогда не будет наказывать. Старайтесь сделать без наказания, "педагогическим тактом", а в крайнем случае (значит, в скобках,-- если вы никуда не годный учитель)-- наказывайте. Дело обстоит совсем не так. Во-первых, плохой учитель не должен наказывать ни в коем случае. Право наказания у меня в колонии имел только один человек, право наказания должно быть сосредоточено в одном геометрическом центре, чтобы было какое-то единство, а во-вторых, наказывать необходимо всегда, когда нужно наказывать, ни в коем случае нельзя заменять наказание простым разговором. Логика такая: если нужно наказание, если наказание в данном случае полезно, значит, оно и должно быть применено. Ибо что такое "педагогический такт" в том понимании, в каком это у нас часто употребляется, то есть в кавычках? Педагогический такт часто -- это особый способ увильнуть от воспитательной работы и от ответственности, и только. А учитель не имеет права отворачиваться ни от работы, ни от ответственности. Я лично тем не менее считаю, что много наказаний быть не должно, но по другой логике: наказания не должны оглушать весь коллектив и делаться бытом в коллективе, наказания должны быть настолько редки, чтобы весь коллектив обратил на наложенное наказание внимание. Только поэтому наказания необходимо применять не часто. Если же у меня случался такой отрезок времени, когда что-то в коллективе расстроилось,-- я бил наказанием просто без остановки, пока не наступало изменение. Наказание накладывал, как правило, я как старший уполномоченный коллектива. Но самое строгое и жестокое наказание, такое наказание, как исключение из коллектива, я всегда считал необходимым проводить через общее собрание. Тут мы подошли к очень интересному вопросу -- общее собрание. Я не знаю, насколько это в школе возможно. На практике я этого не испробовал и сомневаюсь, потому что в школе слишком большая разница в возрастах, кроме того, там слишком недостаточное общение между старшими и младшими возрастами, и не знаю, какой вид могло бы иметь общее собрание в школе, но я уверен, что если бы в школе был единый сплоченный коллектив, то это было бы возможно.

Совершенно правильно поставленный вопрос. Но в самом вопросе заключается ответ. Какой риск был в том, что ученику была поставлена плохая отметка? Это совершенно узаконенная, нормальная, средняя мера... Это самая нерискованная мера, а все-таки ученик ненормально реагировал на эту отметку. Что это значит? Это именно и значит, что какие-то другие меры, еще менее рискованные, в общей сумме привели к тому, что маленькая плохая отметка оказалась только лишь последней каплей. Вот это есть самый безобразный риск, который часто имеет место. Мы накапливаем в своей работе мелкие, совершенно нерискованные влияния, будучи уверены, что в каждом из них нет риска. Мы гладим мальчика по голове, мы портим ему нервы хотя бы тем, что в школе содом и визг. Может быть, мы своим "ровным" голосом вызываем у него отвращение к жизни, и потом ко всему этому прибавляется еще совершенно нерискованная мера -- плохая отметка,-- и мальчик бурно реагирует! Я и думаю, что гораздо больший риск, по сути дела, часто заключается в нашем непротивленчестве, чем в прямой, искренней и открытой борьбе с некоторыми тенденциями в развитии ребенка...

Я в своей жизни из коммуны имени Дзержинского за 8 лет выгнал безжалостно на все четыре стороны, наверное, человек 10, причем выгнал, не замазывая ничем. Им было-сказано: "Выгоняем на все четыре стороны потому, что ты негоден, ты оскорбляешь и обижаешь нас своим существованием. Мы прямо говорим, что ты низко стоишь как человек". И что вы думаете, я не дрожал несколько ночей, думая, чем все это кончится? Дрожал, но я чувствовал внутреннюю потребность так поступить, мой поступок был поддержан моей совестью. И вы знаете, что все эти выгнанные потом, через 5--6--7 лет, присылали мне письма...

Я уверен, что все мы с вами люди одинаковые. Я проработал 32 года, и всякий учитель, который поработал более или менее длительно,-- мастер, если он не лентяй. И каждый из вас, молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладевает мастерством -- зависит от собственного напора. Теперь о педагогическом гневе. Не подумайте, пожалуйста, что я вас призываю вместо ровного голоса к громовому стуку кулаками по столу, крику и т. д. Это не может произвести полезного действия... Что же такое гнев? Все надо понимать диалектически. При мастерстве гнев звучит иначе. Если вы мастер, то вы будете переживать негодование, но у вас это не примет никаких антипедагогических форм. Это будет искреннее проявление вашего настоящего человеческого чувства, но не вообще человека, а мастера-педагога. Не только гнев противополагается ровному голосу, ровному голосу я противополагаю вообще живое переживание человека. Надо представить себе всю лестницу: от простого недовольства до гнева. Я должен сказать, что я тут научился поневоле, и я знал, что значит сказать: "Здравствуй" -- сухим, сдержанным тоном и "Здравствуй" -- спокойным, добрым тоном; или: "Всё. Можешь идти" -- суровым, холодным тоном; или: "Всё. Можешь идти" -- сдержанным, но мягким тоном. Все это практика. И если вы поставите перед собой несколько таких интересных задач и поупражняетесь, то это будет очень неплохо. Я неоднократно заставлял упражняться своих сотрудников в подобного рода вещах. Я говорил иногда: -- Я -- директор, ты -- ученик, ты совершил проступок. Вот я буду с тобой разговаривать, а остальные слушайте, как я с ним разговариваю.

- Задавайте мне вопросы. Как вы будете спрашивать: "Скажи, ты это сделал?" Или: "Это ты сделал. Я знаю!"

И как только сказал "три", так сразу свет! Кругом засветилось! Ой, мы тогда и смеялись, и хлопали, и Захаров смеялся и говорит:

В чем тут дело? Дело в простом совпадении: нет света, человек говорит: "Сейчас будет свет", и вдруг свет появляется. И вот такой случайный пустяк создает вам авторитет на многие годы. Прошло уже три года, а об этом факте продолжают рассказывать. В чем аргумент? -- В тоне, в этом сильном напряжении вашей энергии.

Вот почему не нужно ровного голоса. А негодование, если вы мастер, вы знаете, когда потушить, а когда дать ему ход. И, когда нужно, негодование может делать больше, чем даже ласка, потому что в негодовании вы проявляете себя как гражданин, как человек и представитель учреждения, как представитель идеи, как представитель права, вы отстаиваете что-то большое. А что вы представляете собой, когда вы гладите по головке? "Педагогическую идею", и притом вам не известную. Теперь вопрос: коллектив и семья -- чрезвычайно важный вопрос...

У меня было тоже много детей из семьи. И не я придумал теорему, которую я вам предложу, а сама жизнь. Приходят родители -- отец и мать: "Нельзя ли как-нибудь нашего сына взять?" -- "Почему вы хотите его к нам поместить?" -- "Да, знаете, не ночует дома, матери грубит, украл радиоаппарат, продал облигации..." и т. д. И вот, тогда я беру ребенка, я говорю: "Я возьму, но раз вы мальчика довели до того, что он вас обокрал дочиста, то вы уж больше не участвуете в воспитании. Давайте так и условимся: я воспитываю, а вы дожидаетесь продукции".

Мне дают мальчика, доведенного до известной степени "совершенства". И вот я подводил его к такой идее: он должен был нести в семью мою государственную идею. Таким образом, я не ожидал, что мне семья принесет какую-то свою идею, а был уверен, что мой воспитанник, мой мальчик понесет государственную идею в семью. Когда он уходил в отпуск, я говорил ему: "Отцу -- полное уважение, матери -- полное уважение, ручку целуй. Обязательно помогай! Завтра встанешь, спросишь: "Может быть, что-нибудь сделать?" Ты должен произвести на своих родителей сильное впечатление, понимаешь?"-- "Понимаю". И вот мальчик приходит к родителям и спрашивает: "Ну, что вам тут сделать? Может, помыть что-нибудь?" И вот тогда родители понимают, что будущего своего сына, если он у них родится, нужно воспитывать иначе.

Теперь вопрос о том, а как же так устроить, чтобы ребенок нес эти государственные идеи в семью? А это дело вашего мастерства и всех остальных методов и приемов. Но иногда для этого бывает достаточно просто сказать детям: вы должны вести себя так-то и так-то, потому что я не представляю себе, что может серьезно стоять вопрос о детях-дезорганизаторах. Нет, дезорганизаторов не может быть! Я говорю об этом вот в связи с каким фактом. Я был недавно в детском суде. Сидят пятеро из пятых классов. Говорят, магазин ограбили, апельсины где-то рассыпали, украли и съели, и вот попали на скамью подсудимых. Приходит завуч. Судья спрашивает его: "Можете характеризовать вот этого?" Завуч говорит: "Ужасный мальчик, дезорганизатор! Он опаздывает на занятия, курит и других учит. Веревки какие-то в класс приносит". Вот "веревки" меня сразу заставили насторожиться: что за "изверг" такой, с веревками в класс ходит. И вот судья вызывает: "Семенов". Он встает. Судья -- женщина, прекрасного стиля большевичка,-- спрашивает:

А вот завучу не было понятно, что у мальчика уши от стыда краснеют, что он жмется, что у него на глазах выступают слезы. Какой же он дезорганизатор? Такому "дезорганизатору" вы, учитель, можете сказать: "Чтобы этого больше не было! Понял?" Можете быть уверены, что этого не будет. А конечно, когда вы веревку увидели у него в руках и -- руки вверх, то он папиросу после этого закурит и вам дым в глаза пустит! Вот такие "дезорганизаторы" -- очень удобный материал, чтобы вносить в семью ваши правильные моральные идеи: вы позовите его и скажите: "Ты ученик такой-то нашей славной школы, семья -- это твоя близкая родня, так вот покажи ей, как нужно себя вести!" Это очень нетрудно. Но опять при двух условиях -- когда есть коллектив и когда есть мастерство. Что я предлагаю применять в школе? Я ничего не предлагаю и не имею права предлагать. Но если бы я был в школе, я и аресты применял бы, но у меня в кабинете, и арестовывал бы только лучших (с м е х). Да, товарищи, наказывать вообще нужно не худших, а лучших, а худших нужно прощать, но чтобы все знали, что такой-то самый лучший и я ему пустяка не простил. Попробуйте наказывать не за самые тяжелые проступки, а за самые мелкие... Конечно, такая система наказания с первого раза не пойдет; нужно, чтобы коллектив знал, что в наказании тоже проявляется уважение. Это, безусловно, трудная и сложная философия, и ее не стоило бы даже сегодня затрагивать. Затем мне задан такой вопрос: "Какая у вас связь с десятилеткой?" У нас была собственная десятилетка, и я был директором.

Следующий вопрос: "Детская колония есть, на мой взгляд, эксперимент".

"Как сохранить созданный коллектив?" - Очень просто: во-первых, сохраняйте его живое ядро, следите, чтобы всегда поколение сменялось при наличии подготовленного поколения, то есть чтобы всегда было несколько слоев все повышающихся членов коллектива: и учителей и учеников, а во-вторых, сберегайте правила, традиции. Вы знаете, у нас когда-то было в приказе написано: "С утра по нарядам командиров на работу". Давно уже стали ходить на работу без нарядов, а в приказе все писалось: "С утра по нарядам командиров на работу". Другая традиция: приказ читается -- встать. Может быть, никакой пользы нет, а сохраняется по традиции. И это сохранение традиции -- очень важная логика.

Следующий вопрос: "Какие у вас творческие планы?" - Само слово "творческие" мне не нравится. Творческие планы могут быть, если мы с ребятами, а сейчас у меня -- писанина. Я думай кончить II и III том "Книги для родителей" и потом заняться большим трудом, на который мне дадут, кажется, средства. Года три я думаю писать большую книгу о коммунистическом воспитании, уже не художественную книгу, а самую настоящую учительскую.

"Как поступить в том случае, если уполномоченные, или, как вы называете, командиры, нарушают порядок?" - Также в первую очередь "греть", а самое главное -- ответственность перед общим собранием и еще более главное -- у них должна быть честь, гордость коллектива. Затем один товарищ упрекает меня в том, что мои мысли часто прячутся за устаревшими терминами. Это правильно. Действительно, наказание -- это старый, опороченный термин. Но что же делать, не могу же я выдумывать термины.

"Как быть с семьей, с друзьями, мамашами и папашами?" - На этот вопрос я ответил бы так. Очень многие учителя присылали мне свои произведения -- рассказы, повести, причем иногда даже неплохие. И вот что удивительно -- откуда у них такой тон: никто не пишет "отец", "мать", а все пишут "папаша", "мамаша". Чувствуется какое-то отчуждение в этих словах. Я думаю, что с отцами и матерями нужно разговаривать очень много и хорошо, но главное -- это действовать на них через детей.

Я думаю, что едва ли в том, что я могу вам сказать, я сообщу какие-нибудь ценные для вас вещи. Я думаю, что и у вас есть чему учиться, так же как и у меня и у всех других товарищей. У вас самих имеется прекрасный опыт работы, имеются прекрасные учреждения. Я думаю, что из того, что я вам расскажу, вы можете получить пользу исключительно в порядке толчка, отталкивания, даже, может быть, отталкивания сопротивления, так как мой опыт довольно своеобразен и, пожалуй, имеет мало общего с вашим. Может быть, мне больше посчастливилось, чем вам. Поэтому я прошу мои слова считать не рецептом, не законом, не выводами. Несмотря на то что мне пришлось 16 лет подряд поработать исключительно в детском доме, я не могу сказать, что я пришел к каким-то окончательным выводам. Я нахожусь еще в процессе становления, так же, вероятно, как и вы.

При решении многих вопросов мне надо прибегать, может быть, к вашей помощи или к помощи других товарищей. Поэтому то, что я вам скажу,-- это не выводы; выводы могут быть сделаны в большом труде, в монографии, в трудах, подкрепленных марксистским анализом. У меня нет выводов в отношении воспитания, и поэтому позвольте мне говорить с вами, как товарищу с товарищами, о тех гипотезах-предчувствиях, которые у меня есть, ибо то, что я скажу,-- это скорее предчувствие, чем выводы.

Я прекрасно понимаю, что мои мысли определяются моим педагогическим опытом, понимаю, что возможен другой опыт, и, если бы я его испытал, может быть, я думал бы иначе. Мой опыт очень узок. Я 8 лет заведовал колонией для правонарушителей имени Горького и 8 лет трудовой коммуной имени Дзержинского. Коммуна имени Дзержинского уже не была учреждением для правонарушителей. В первое время я получал обыкновенных беспризорных детей, а в последние 4 года я получал почти исключительно детей из семьи, где неблагополучие выражалось не в материальной обстановке, а исключительно в обстановке педагогической, бытовой.

Кто труднее из этих трех категорий: правонарушители, беспризорные или дети из семьи,-- сказать трудно, но я думаю, что труднее всего дети из семьи. По крайней мере, по извилистости характеров, по их яркости и сопротивляемости эти дети кажутся мне в моем опыте наиболее трудными. Но я к этому времени был лучше вооружен техникой своего мастерства, а самое главное -- у меня был коллектив ребят, имеющий шестнадцатилетние традиции и шестнадцатилетнюю историю. Только поэтому работа с детьми из семьи для меня была более легкой, чем работа с моими первыми воспитанниками-правонарушителями, с которыми я еще работать не умел.

На основании работы со всеми этими тремя категориями я в последние годы своей работы пришел к следующему выводу, для меня самому важному. Этот вывод даже в настоящее время звучит дляи меня несколько парадоксально. Он утверждает, что трудных детей совершенно нет. Причем это утверждение вовсе не имеет у меня характера простого отрицания. Вообще мне хочется сказать, что расстояние между моральной социальной нормой и моральными социальными искривлениями очень незначительно, почти ничтожно. Отсюда мне представляется еще один вывод, в котором я не уверен, что так называемая перековка, выправление характера, не должна происходить эволюционно, на протяжении длительного времени. Я прихожу к такому убеждению, что так как это расстояние между антисоциальными привычками, между каким-то опытом, имеющим неприемлемый для нашего общества характер, и нормальным опытом очень незначительно, то это расстояние надо пройти как можно быстрее. Я это говорю, будучи очень слабо уверен, что этот вывод надо формулировать именно в таких словах. Я не очень уверен, что такая теория возможна, но я уверен в своем опыте.