Основы педагогики

Форма психологического анализа урока

Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии».

Формы анализа многообразны. Наиболее полной его формой является анализ через синтез, где «... синтез восстанавливает расчлененное анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов».

Учитель на уроке включается в многообразные связи с каждым отдельным учащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. В силу этого сам учитель, вступая в определенную связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивается учащимися, выступает для обучающихся во все новых свойствах и качествах: как учитель (когда объясняет новый материал), как интересный собеседник (когда организует коммуникативную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вместе с учащимиря решает задачи), как исполнитель (когда декламирует или поет при обучении дошкольников или младших школьников). В силу новых связей, в которые он включается, из него как бы «вычерпывается» все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое.

В качестве психологических «компонентов» урока, подлежащих психологическому анализу, прежде всего рассматриваются два активных субъекта учебного процесса -- учитель и учащиеся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку урок представляет собой целостную систему, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они могут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (синтез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь по мере того как человек раскрывает систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимание на новое и нужное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, прямо указать на него (А.В. Брушлинский).

Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все многообразие взаимосвязей между компонентами урока, способствует более глубокому познанию учителем самых сложных психологических моментов обучения и научения. В ходе психологического анализа урока проявляется и одновременно формируется аналитическое умение учителя, столь необходимое для успешного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой уже отмечалась. При этом само аналитическое умение учителя определяется целым рядом его индивидуально-психологических качеств, среди которых можно назвать такие, например, как наблюдательность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума. Анализ урока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессионально-педагогического мастерства. Он является наиболее эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему удается и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством «педагогической рефлексии».

Анализ урока чаще всего проводится с общепсихологических позиций основополагающего принципа отечественной психологической школы -- принципа развивающего и воспитывающего обучения. Соответственно и урок трактуется с этих позиций. Приведем в качестве иллюстрации следующее развернутое толкование урока, по Л.Т. Охитиной.

«1. Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы, воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности.

Необходимо сочетать воздействие через интеллект на чувства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение). Процесс обучения должен вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет развивающим, если оно не вносит изменений в структуру личности.

2. Изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует по внутреннему побуждению. Действие, усвоенное по принуждению, разрушается сразу же, как только меняются условия. Действие, усвоенное по внутреннему побуждению, остается и при изменившихся условиях, так как вплетается в структуру личности. Отсюда следует: не ругать за лень, а стимулировать познавательную активность и интересы, не наказывать за невыполнение требований, а так организовать деятельность учащихся, чтобы требования учителя стали внутреннимц побуждениями самих ребят.

3. Воспитывающее обучение нельзя свести к воспитательным моментам урока. Все элементы урока должны быть воспитывающими по своей сущности. Координирующим центром всех воспитательных средств, форм и методов урока должна быть конкретная психологическая цель.

4. Центральный компонент любого урока -- организация познавательной деятельности учащихся. Ведущими познавательными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитико-синтетической деятельности, посредством этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных вопросов и творческое решение задач.

Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения будут правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и организация внимания.

5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов -- содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий -- индивидуально-психологических особенностей учащихся».

Приведенная трактовка урока исчерпывающе полно отражает не только принцип развивающего обучения, но и фиксирует его проблемность, мотивированность, необходимость учета индивидуальных особенностей обучающихся.

Конфликты в пед. деятельности №32

В психологии конфликт определяется как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями. Т.е. конфликт не только представляет собой предельно обостренную форму противоречия, но он также еще и служит способом выявления и разрешения противоречий. В этой связи возникает вопрос: а что предшествует конфликту, каковы стадии его развития? Можно ответить, что предшествует ему объективная жизненная ситуация, в которой находятся противоборствующие стороны, и сами эти стороны имеют определенные интересы, потребности, цели. Естественно, что посягательство одной стороны на какую-либо из таких потребностей другой стороны создает социально-психологическую основу кон-фликта. Это и есть структура противоречия, пока еще не перешедшего в конфликт, - конфликтная ситуация. Таким образом, конфликтная ситуация - это такое совмещение человеческих потребностей и интересов, которое объ-ективно создает почву для реального противоборства между различными социальными субъектами.

Деструктивные и конструктивные функции конфликтов. Поскольку в ходе конфликта разрешаются противоречия, происходит поиск путей выхода из тупиковой ситуации, то возникает вопрос о его функции - положительной или отрицательной, плохой или хорошей. С обыденной точки зрения здесь может быть дан только отрицательный ответ, потому что конфликт связан с такими явлениями, как бытовые ссоры и неурядицы, служебные неприятности, межнациональные, территориальные, общественно-политические противостояния и противоборства, связанные со страданиями и потерями. Отсюда и оценка конфликта в качестве явления нежелательного.

Но при более внимательном взгляде вырисовывается другой подход, другая точка зрения, согласно которой конфликт не только негативное социальное явление, но также еще и позитивное. Ход рассуждений здесь примерно следующий. Да, конфликт это нежелательное явление, начинающее разъедать нормально функционирующую социальную систему, но в его ходе появляются такие силы, которые смогут вернуть ее в со-стояние баланса и стабильности, а также поддержания ее в устойчивом состоянии. Поскольку конфлик-ты неизбежны во взаимодействии людей, то они могут выполнять позитивную конструктивную функцию, а именно:

· конфликт способствует определенному движению вперед, предотвращает застой;

· в процессе конфликта происходит объективация источника разногласия и возможно его разрешение, "снятие", находятся средства предотвращения будущих конфликтов;

· конфликт - это определенное отрицание старых, "отживших" отношений, что приводит к формированию новых отношений, коррекции взаимодействия;

· в конфликте "изживается" внутренняя напряженность, "выплескиваются" агрессивные чувства, "разряжаются" фрустрации, неврозы;

· конфликт - способ самоутверждения личности, особенно у подростка, у которого конфликт -- необходимая форма поведения для поддержания статуса в группе;

· внутригрупповой конфликт в научной деятельности создает необходимый уровень напряженности, нужный для творческой активности; так, исследование показало, что продуктивность творческой научной деятельности выше у конфликтных личностей;

· межгрупповые конфликты могут способствовать групповой интеграции, росту сплоченности, солидарности группы.

· необходимость решения конфликта приводит к кооперации, к концентрации усилий участников на решение конфликтной ситуации, к вовлечению членов группы в общую жизнь группы.

С другой стороны выделяются признаки деструктивного конфликта:

· расширение конфликта;

· эскалация конфликта (т.е. конфликт становится независимым от исходных причин и, даже если причины конфликта устранены, сам конфликт продолжается);

· увеличение затрат, потерь, которые несут участники конфликта;

· рост ситуативных высказываний, агрессивных действий участников.

Таким образом, говоря о полезности или вредности конфликтов, следует отметить, что полезен конфликт тем, что, так или иначе, разрешает противоречие. Лучшим же разрешением объективно существующего противоречия является не его конфликтный способ, а мирный, консенсусный вариант, который происходит мирными цивилизованными путями и средствами, когда противостоящие стороны и все участники конфликта приходят к пониманию необходимости этого раньше, прежде чем развитие событий пойдет по конфликтному руслу. Поэтому следующая наша задача будет и состоять в том, чтобы рассмотреть объективные причины и психологию участников зарождающихся конфликтов.

Конфликт в отличие от спора имеет более обостренное, часто до предела обостренное противоречие. Поскольку в дальнейшем нас в большей степени будут интересовать межличностные и социально-психологические конфликты, то следует обратить внимание на личностные источники (причины), их порождающие. Источниками конфликтных ситуаций являются обостренные противоре-чия, несовпадение точек зрения, целей, подходов, видения способов решения производственных задач, которые так или иначе затрагивают личные интересы, включая и руководителя. Большинство преподавателей, руководителей, к сожалению, не владеет глубокими знаниями о сущности и причинах конфликтных ситуаций, приемами и способами их конструктивного разрешения.

Основные правила поведения учителя в конфликтной ситуации.

Не расширять предмет ссоры, причину недовольства. Часто высказываемые учителем претензии к учащимся расплывчаты, не конкретны. Учитель, например, говорит ученику: «Что-то ты плохо стал относиться к занятиям». При такой формулировке претензии ученику остается только гадать, в чем проявляется это плохое отношение.

Важно соблюдать правило «сокращения числа претензий за один раз». Одновременное высказывание учащемуся многих претензий создаст у него впечатление виновности во всем, что происходит вокруг, и он начнет оправдываться даже в том, в чем его не обвиняют. В результате у ученика возникнет раздражение по поводу того, что «на вас ничем не угодишь-» и «если не нравлюсь, я могу и уйти: не больно-то и хотелось заниматься в вашей спортивной секции!»

Справедливо, непредвзято относиться к инициатору конфликта. Всякий межличностный конфликт начинается с того, что появляется человек, чем-то недовольный. Раз человек выступает с несогласием, с обидами, претензиями, значит, он ждет, что другая сторона прислушается к нему и изменит свое поведение. Учителю следует выработать у себя установку, что учащийся всегда имеет какие-то основания для жалобы, недовольства и высказывает их не ради удовольствия (если, конечно, он не склочник), а потому, что его что-то тяготит, заставляет переживать, -мучиться. Поэтому учителю не следует сразу же отмахиваться от высказываемых учащимися претензий и тем более упрекать и ругать жалобщиков, их нужно спокойно и внимательно выслушать и попытаться понять.

Проявлять эмоциональную выдержку. Нередко к конфликту приводит слишком эмоциональный тон разговора учителя с учащимися. Категоричность, безапелляционность высказываний, повышенный тон, наступательность без выбора выражений создают у учащихся напряженное эмоциональное состояние. Естественно, что бестактность, а порой и грубость учителя вызовут ответную реакцию у учащихся: как говорится, посеешь ве-тер, пожнешь бурю. Но при этом цель учителем достигнута не будет. Поэтому учитель должен сдерживать свои эмоции и тем более не переводить деловой конфликт на личностный уровень, не затрагивать чувство собственного достоинства учащихся.

Формулировать позитивное решение конфликтной ситуации. В случае предъявления учащимся претензий и возникновения на этой почве конфликтной ситуации учитель должен предложить способ ее разрешения, устранения причины, вызвавшей разногласия или недовольство одной из сторон. Это может быть сделано -в форме частичной уступки, смягчения требований.

Методы педагогического исследования №33

Методы педагогического исследования -- это способы изучения педагогических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений.

Первую группу методов составляют методы теоретического исследования. Они необходимы для определения проблем, выдвижения гипотез и оценки собранных фактов.

Эти методы тесно связаны с изучением текстов: трудов классиков в области человекознания в целом и педагогики в частности;

общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических документов; периодики педагогической печати, справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность определить, какие проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии (перечень источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой), реферирование (краткое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике), конспектирование (выделение главных идей и положений изучаемой работы), аннотирование (краткая запись общего содержания книги или статьи), цитирование (дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике).

Методы теоретического исследования позволяют выделить и рассмотреть отдельные признаки, особенности, свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, появляется возможность выявить в них общее и особенное. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, возможность видеть их целостность и системность.

Вторую группу методов педагогического исследования составляют методы изучения педагогического опыта (это скорее эмпирические методы). Такие методы используются для изучения как передового, инновационного педагогического опыта, так и для изучения опыта рядовых учителей.

Данные методы позволяют обнаружить реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. В этой группе методов применяются: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, социометрия, изучение продуктов деятельности учащихся, педагогической документации.

Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Наблюдение проводится по заранее намеченному плану и имеет следующие этапы: определение цели и задач наблюдения (для чего ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения (как наблюдать); выбор способов регистрации (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Наблюдение может быть включенным (когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение) или не включенным; открытым или скрытым; сплошным или выборочным; лонгитюдным (продольным) и ретроспективным (обращенным к прошлому). Основной недостаток этого метода заключается в том, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Беседа, интервью и анкетирование составляют блок опросных методов. Беседа применяется с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Важными условиями проведения беседы являются выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение им мотивов исследования. Беседа проводится по заранее намеченному плану и ведется в свободной форме без записи ответов собеседника.

Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. В этом случае исследователь задает заранее намеченные вопросы в определенной последовательности, а ответы открыто фиксирует. Анкетирование -- метод массового сбора материала, когда респонденты дают письменные ответы на вопросы. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос предлагаются на выбор анкетируемому готовые ответы. Смешанная анкета содержит элементы того и другого типа.

Результативность методов опроса (беседы, интервьюирования, анкетирования) во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов, а при очной форме -- и от возникшего контакта между участниками.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование, которое осуществляется по отобранным стандартизированным вопросам и заданиям со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Наиболее часто в педагогических исследованиях применяют тесты для выявления успеваемости учащихся и тесты для определения профессиональной предрасположенности людей, а также используют результаты психодиагностических исследований, проведенных психологами (тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности, личностные тесты и т.п.).

Среди методов педагогических исследований большое распространение получили социометрические методы, которые позволяют изучать скрытые межличностные отношения в коллективе.

Метод изучения продуктов деятельности учащихся (письменных, графических, контрольных и творческих работ) может дать информацию об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области, о его интересах и способностях.

Метод изучения педагогической документации (классных журналов, протоколов собраний и заседаний, личных дел учащихся и их медицинских карт) дает исследователю некоторые объективные данные, которые характеризуют реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент -- исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и возможностей воздействия исследователя на педагогическое явление.

В эксперименте обычно выделяют следующие этапы: теоретический (формулировка проблемы, определение цели, объекта, предмета исследования, его задач и гипотез); методический (разработка методики исследования -- его плана, программы, методов обработки полученных результатов); собственно эксперимент (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция); аналитический (количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций).

Педагогический эксперимент может быть констатирующим (только устанавливающим реальные состояния процесса) или преобразующим (когда проводится целенаправленное изменение методов, форм и содержания образования с целью более эффективного воздействия на развитие личности или учебного коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп, которые необходимы для сравнения с экспериментальными.

В педагогических исследованиях для обработки полученных данных применяются математические и статистические методы.

Они позволяют оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование. С помощью статистических методов определяются тенденции в изучаемом явлении, величина отклонений, коэффициенты вариаций и др. Эти методы позволяют установить количественные зависимости между изучаемыми явлениями.

Вспомогательными в сборе эмпирического педагогического материала могут выступать психофизиологические методы и методики. Например, фиксация протекания физиологических процессов: давление крови, частота пульса, устойчивость реакций в определенных ситуациях. Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности оказываемых на него педагогических воздействий.

Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский) №34

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.

Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как источника развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение принципа "внешнее через внутреннее" в культурно истрической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных. видах активности - прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу - "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культур, развитием. Личность "не врожденна, но возникает в результате культур, развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им".

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)". Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

Движущие силы психического развития. №35

Развитие психики человеческого индивида -- это обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс.

Это -- внутренне необходимое движение, "самодвижение" от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия; с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его психическом развитии, в формировании его как личности.

В последнее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. И это не случайно, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

В период младенчества ребенка также очень важно своевременно создавать условия для формирования тех или иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития.

В отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают

Психология вступает сейчас в тот этап своего развития, когда все более отчетливее становится потребность перехода от аналитического изучения отдельных психических функций, процессов и состояний к синтезу накапливаемых данных, к раскрытию интегральных качеств человека, к пониманию его как целостности.

При этом в изучении человека как целого намечаются различные пути. В одних случаях предпринимаются попытки психические свойства и процессы, которые прежде изучались изолированно, рассмотреть в их взаимосвязях, т.е. представить их как некоторую единую систему. В роли целого здесь выступает индивид; его психологические качества рассматриваются в единстве с биологическими и социальными.

Итак, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса, о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, -- это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней. А ее развитие в свою очередь зависит от наличных жизненных условий.

Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль, как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.

Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие -- меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие -- подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

Что же такое «ведущий тип деятельности»?

Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность -- это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.

Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. Именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, ведущая деятельность--это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении -- процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т. п., т. е. В тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность -- это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей («каким бывает красноармеец», «что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности.

Таким образом, ведущая деятельность -- это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Стадии развития психики ребенка характеризуются, однако, не только определенным содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т. е. Определенной связью с возрастом детей. Ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются, однако, чем-то раз навсегда данным и неизменным.

Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в члена общества, несущего все обязанности, которые оно на него возлагает. Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения.

Но ребенок не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений. Он также и осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его сознания находит свое выражение в изменении мотивации его деятельности: прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приводящие к переосмысливанию его прежних действий. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней начинается и новая стадия развития. Такие переходы, в противоположность внутристадиальным изменениям, идут дальше -- от изменения действий, операций, функций к изменению деятельности в целом.

Какой бы частный процесс психической жизни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а следовательно, и к тому, какой смысл открывается ребенку в предметах, явлениях окружающего его мира. С этой стороны содержание психического развития ребенка и состоит именно в том, что меняется место частных психических процессов в деятельности ребенка, а от этого зависят его особенности, которые эти частные процессы приобретают на разных ступенях развития. В заключение следует подчеркнуть следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о внутренних взаимосвязях изменения деятельности с развитием картины, образа мира в сознании ребенка с изменением строения его сознания. Освещение этого вопроса нуждается в предварительном изложении психологической проблемы единства развития чувственных содержаний, сознания и тех не совпадающих между собой категорий его, которые мы передаем терминами «значение» и «смысл себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней начинается и новая стадия развития. Такие переходы, в противоположность внутристадиальным изменениям, идут дальше -- от изменения действий, операций, функций к изменению деятельности в целом.

Какой бы частный процесс психической жизни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а следовательно, и к тому, какой смысл открывается ребенку в предметах, явлениях окружающего его мира. С этой стороны содержание психического развития ребенка и состоит именно в том, что меняется место частных психических процессов в деятельности ребенка, а от этого зависят его особенности, которые эти частные процессы приобретают на разных ступенях развития. В заключение следует подчеркнуть следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о внутренних взаимосвязях изменения деятельности с развитием картины, образа мира в сознании ребенка с изменением строения его сознания. Освещение этого вопроса нуждается в предварительном изложении психологической проблемы единства развития чувственных содержаний, сознания и тех не совпадающих между собой категорий его, которые мы передаем терминами «значение» и «смысл.

учитель личность студент педагогический деятельность

Обучение и развитие детской одаренности №36

В современной психологии на основе слова «одаренность» созданы два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность». Термином «одаренные дети» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второй термин -- «детская одаренность», напротив, не предполагает селекции, а указывает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал. Мышление, способность к творчеству -- величайший из даров природы (Эйнштейн А.), даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может существенно различаться.

Стремительные изменения во всех сферах жизни общества поставили перед системой образования острые проблемы, от решения которых зависит возможность сохранения и преумножения культурного потенциала страны. Одной из таких проблем является проблема развития одаренности детей, которая является неотъемлемой частью более широкой проблемы реализации творческого потенциала личности.

Имеющаяся в настоящее время практика обучения и развития таких детей носит, в основном, хаотический и фрагментарный характер, так как задача создания и реализации психологически обоснованной системы развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения в нашей стране не ставилась вплоть до конца XX века. Вместе с тем, большое значение проблемы развития одаренности в школьные годы было отмечено в нашей стране еще в первой четверти XX века. В первые послереволюционные годы намечгиотся основные направления исследований проблемы: природа одаренности, ее выявление (диагностика) в детском возрасте и развитие (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Г.И.Россолимо, Г.И.Челпанов, В.М.Экземплярский). Однако в 1936 году по причинам идеологического характера исследования проблемы одаренности были прерваны.

Особая актуальность темы исследования обусловлена также последними мировыми достижениями в области обучения и развития одаренных детей, которые позволили изменить представление о численности таких детей. Так, многие исследователи пришли к выводу о том, что потенциально одаренные дети составляют не 1-3%, а 15-30% от общей возрастной выборки, высокий уровень достижений которых обнаруживается лишь при соответствующем обучении (J.FreemMi, J.Renzulli, K.Heller)

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности -- это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Содержание работы с одаренными учащимися определяется в рамках каждой из учебных дисциплин, однако общими требованиями к отбору учебных программ, определяющих это содержание, выступает соответствие программы специфике школы как учебного учреждения, в случае отсутствия такой программы среди опубликованных невидима корректировка существующих программ либо создание авторских программ. Содержание учебного материала должно настраивать учащихся на непрерывное обучение, процесс познания должен быть для таких детей самоценным. А главное, нужен постепенный переход к обучению не столько фактам, сколько идеям и способам, методам, развивающим мышление, побуждающим к самостоятельной работе, ориентирующим на дальнейшее самосовершенствование и самообразование, постепенное проявление той цели, для достижения которой они прилагают столько духовных, интеллектуальных и физических усилий.

Для оптимального развития одаренных учащихся должны разрабатываться специальные развивающие программы по отдельным предметам в рамках индивидуальной программы обучения одаренного учащегося. В обучении одаренного учащегося может реализовываться стратегия ускорения (имеется в виду в первую очередь изменение скорости обучения), в работе с такими учащимися можно использовать быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета.

Стратегия ускорения не универсальна. Она нуждается в сочетании со стратегией обогащения (углубления). Одаренный учащийся должен получать дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умений работать самостоятельно.
Поэтому программы по отдельным предметам для одаренных учащихся должны быть ориентированы на более сложное содержание, направлены на увеличение знаний в конкретной области и на развитие умственных операций.

Методы и формы работы с одаренными учащимися прежде всего должны органически сочетаться с методами и формами работы со всеми учащимися школ и в то же время отличаться определенным своеобразием.

Могут использоваться, в частности, тематические и проблемные мини- курсы. «мозговые штурмы» во всех вариантах, ролевые тренинги, развитие исследовательских умений и художественной активности в форме научно- практической работы пли творческих зачетов и т.п.

Решая вопрос об организационных формах работы с одаренными учащимися, следует признать нецелесообразным в условиях школы выделение таких учащихся в особые группы для обучения по всем предметам. Одаренные учащиеся должны обучаться в классах вместе с другими, тоже очень хорошо подготовленными и способными школьниками. Это позволит создавать условия для дальнейшей социальной адаптации одаренных детей и одновременно для выявления скрытой до определенного времени одаренности, для максимально возможного развития всех учащихся школы. Однако при этом не исключается возможность создания групп одаренных учащихся для выполнения ими различного рода проектной деятельности, творческих задании или групп учащихся, работающих по особым методикам, корректирующим в случае необходимости погрешности в усвоении одаренными учащимися материала отдельных учебных дисциплин.

Прежде всего методы и формы работы могут быть разделены на урочные и внеурочные.

Основной формой организации учебного процесса в школе остается урок.

Формы и приемы в рамках отдельного урока должны отличаться значительным разнообразием и направленностью на дифференциацию и индивидуализацию работы. Широкое распространение должны получить групповые формы работы, различного рода творческие задания, различные формы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги.

Перечисленные формы работы и виды деятельности могут найти широкое применение в рамках семинарской формы работы, в различных практикумах и при проведении лабораторных знаний в условиях деления класса на подгруппы при изучении профильных дисциплин.

Каждый учебный предмет определяет специфику применяемых форм, методов и приемов работы.

Среди форм и методов внеурочной работы широкими возможностями выявления и развития одаренных учащихся обладают различные факультативы, кружки, конкурсы, интеллектуальный марафон, привлечение школьников к участию в самых различных олимпиадах и конкурсах вне школы и, разумеется, система внеурочной исследовательской работы учащихся.

Важным фактором, влияющим на развитие одаренных школьников и на выявление скрытых одаренности и способностей, является система внеклассной воспитательной работы в школе. Основой формирования такой системы выступает «погружение в культуру», функциями системы являются обучающая, развивающая и воспитывающая функции, а организующим началом системы является игра.

В современной педагогике и образовательной практике обучение одарённых детей чаще всего рассматривается как глобальная педагогическая задача. В соответствии с философией этого подхода гений, талант не принадлежат отдельному человеку или стране, где он родился, - они достояние планеты. Поэтому все одарённые дети должны находить поддержку в сфере образования, где бы они ни родились и ни жили.

Активно работают в этом направлении международные организации, объединяющие исследователей, практиков и руководителей образования разных стран «Всемирная ассоциация по одарённости и таланту», «Евроталант» и др.

Свою задачу они видят не только в обмене информацией между учёными разных стран, но и в разработке и внедрении так называемых глобальных образовательных моделей.

Одной из важных отличительных особенностей проблемы обучения одарённых детей является то, что она не может быть решена в рамках частных образовательных учреждений. Государственные образовательные учреждения в силу материальных причин, либо в силу недооценивания значимости самой этой проблемы часто не склонны к её решению. По этой, а также по ряду других причин и создаются модели глобального образования одарённых.

Но высказываемая рядом специалистов идея интеграции системы образования одарённых детей на международном, глобальном уровне пока не находит поддержки ни у правительств большинства стран, ни в общественном сознании. Более того, страны с высоким уровнем жизни крайне негативно относятся к самой идеи глобализации, т.к. боятся вполне реальной угрозы - «утечки мозгов».

В настоящее время можно с высокой долей уверенности говорить о том, что внедрение в жизнь новых информационных технологий, а вместе с ними и дистанционного обучения, позволит вывести решение проблемы объединения, глобализации образования одарённых во всём мире на качественно иной уровень.

Подростковый возраст как явление. 37

У подростка меняется система ценностей: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы.

Согласно теории Левина, важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется.

В среднем школьном возрасте (от 10 -- 11 до 14 -- 15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка. Присущая детям от 10-11 до 14 -- 15 лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная, трудовая. При выполнении этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе,, становится личностно значимы Мо Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умению оценивать возможности своего ?Я?. Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека -- ?чувство взрослости?. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

В этом возрасте главная ценность -- система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому ?идеалу?, устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ ?Я?, соотношение ?реального? и ?идеального Я?. На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, цо А.В. Петровскому, ?характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности...?

Поведение подростка определяется промежуточностью (маргиналъностъю) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости.