Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

В самом общем смысле «...цель есть, вообще говоря, не что иное, как волевое представление - представление, которое не должно остаться представлением или мыслью и которое я по этому реализую, то есть осуществляю при посредстве инструментов своего тела...». Прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществляет...». Цель, план, предвидение результатов будущего действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «чело век приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, которые уже в начале процесса имелись в представлении, т.е. идеально, в виде формы или образа вещи» (И. Элез). Напомним, что различие между деятельностью самой искусной пчелы и посредственного архитектора проходит по критерию наличия цели как будущего результата действия у человека. При этом, как известно, формирование и осуществление сознательных целей деятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с формированием средств и способов деятельности, органом которой прежде всего послужила рука, а затем и речевые органы.

Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «...сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту». Таким образом, цель деятельности оказывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как отношение ее мотива к цели.

Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну характеристику деятельности - ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д. Каждый акт рефлексии - это акт осмысления, понимания».

Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознаваемого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в частности, существенно положение, что актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Приведенная трактовка осознанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учебной деятельности школьника. Например, ученик младших классов по уровню своего развития не всегда может рефлексировать и актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Значит, одна из задач учителя - создание условий постепенного формирования такой цели у ученика.

В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции - суть способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено.

На широко известном примере чтения учащимся книги А.Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то новое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно содержание побудило к чтению книги, оно было внутренним мотивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от деятельности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает деятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда ученик читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса - смысловое содержание книги и его мотив - «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является показателем отсутствия деятельности.

В этом случае чтение книги, когда оно продолжается до тех пор, пока ученик осознает его необходимость для подготовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не является его мотивом. Не это заставляет школьника читать, а необходимость сдать экзамен, подчеркивает А.Н. Леонтьев. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содержательный ответ ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия и в конкретном примере формирования коммуникативной деятельности чтения.

Важно также отметить мысль А.Н. Леонтьева, что человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с, мотивом деятельности. «Итак, всякое сознательное действие формируется внутри... той или другой деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности». В то же время отмечается, что действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Так, сознательное отрабатываемое учащимися фонетическое действие постановки произношения звука иностранного языка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становится способом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Н.А. Бернштейну.

Интерпретируя и детализируя эту схему, В.П. Зинченко и В.М. Мунипов отмечают, что действие - это процесс, подчиненный представлению о результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели (А.Н. Леонтьев). Помимо идеального аспекта, действие имеет и операциональный аспект, который определяется не целью самой по себе, а функционально значимыми, свойствами реальности. Понятие функционально значимых свойств включает условия и предметные свойства реальности. Поэтому авторы предлагают еще точнее детализировать схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее более мелкое понятие, чем «операция», а именно - функционального блока.

Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, а с другой - ее большую функциональную объяснительную силу благодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции.

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности».

Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить личностно-деятельностный подход.

Психологическая служба является органическим компонентом современной системы образования, обеспечивающим своевременное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей, их интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.

Психологическая служба призвана также обеспечить своевременное выявление резервов психологического развития детей их реализация в обучении и воспитании. Если речь идет о детях, отстающих в своем развитии от большинства других детей, то задача практического психолога сводится к тому, чтобы вовремя выявить и устранить возможные причины задержек в развитии. Если дело касается одаренных детей то аналогичная задача, связана с ускорением психического развития, трансформируется в проблему: обеспечение раненого выявления задатков и их превращения в высокоразвитые способности.

Еще одна сложная задача в психологической службе в системе образования состоит в том, чтобы постоянно, в течение всего детства держать под контролем процессы обучения и воспитания детей с целью повышения качества обучения и воспитания. Имеется в виду необходимость построения этих педагогических процессов в строгом соответствии с естественными и социальными законами психического развития детей, с основными положениями психологической теории обучения и воспитания. Практическая цель работы психолога здесь сводится к тому, чтобы с позиции этой науки оценить содержание и методы обучения и воспитания детей, применяемые в различных детских учреждения, давать рекомендации по их совершенствованию с учетом научных данных о развитии детей разного возраста.

Таким образом, образование как объединение обучения и воспитания неразрывно связано с психологией как механизмом развития и формирования человека на различных возрастных уровнях.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. // Вопросы психологии. - №4. - 1991. - С. 100-112.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.

3. Головей Л.А., Грищенко Н.А. Психологическая служба в школе. - Л., 1987.

4. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1993.

5. Зинченко В.П. Живое знание. - Самара, 1998.

6. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. - М., 1982.

7. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995.

10. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969.

11. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993.

12. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

13. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. - Киев, 1987.

Размещено на Allbest.ru