Опыт существования известных способов духовной и практической деятельности обеспечивает приобретение личностью умений и навыков выполнения познавательной, общественной, трудовой, художественной, спортивной и других видов деятельности, а также умений и навыков поведения по отношению к другим людям и самому себе. Опыт творческого преобразования окружающей действительности обеспечивает проявление воспитанником инициативы, самостоятельности, возможность нестандартного решения возникшей задачи, сложившейся ситуации, создание новых способов деятельности, выработке собственных нравственных эталонов поведения.

Все указанные элементы содержания воспитания взаимообусловлены и взаимодополняют друг друга. Именно они определяют специфику воспитательных задач, которые ставит учитель в реальных ситуациях педагогического взаимодействия с воспитанниками (познакомить...; убедить в необходимости…; показать значимость-ценность; создать условия для проявления чувства гордости, радости, огорчения, негодования и др.; создать условия для возможности оценить значимость, важность, ценность...; показать возможные пути выполнения...; помочь организовать...; создать условия для проявления инициативы, самостоятельности; создать условия для действенного проявления сочувствия, для оказания помощи, поддержки).

Вопрос о внутреннем наполнении элементов содержания воспитания связан с постановкой частных и конкретных целей воспитания, т.е. формирование гражданской (патриотической, общественной, политической, правовой, интернациональной), нравственной, деловой, эстетической позиций личности и определяет направления воспитательной работы: гражданское, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание.

Рассмотрим содержание воспитательной работы по каждому из выделенных направлений.

Сущность гражданской позиции личности заключает, как уже рассматривалось ранее, в ценностном отношении школьника к явлениям общественно-политической жизни, к идеалам общества, в котором он живет.

В Словаре современного русского языка под редакцией С.И.Ожегова гражданин определяется, во-первых, как лицо, принадлежащее к населению какого-либо государства, пользующееся всеми правами, обеспеченными законами этого государства, и исполняющее все обязанности, установленные законами этого государства, во-вторых, как человек, служащий Родине, народу, заботящийся об общественном благе. Анализ данных определений позволяет выделить явления социальной действительности, которые в процессе воспитания воспринимаются (или не воспринимаются) школьниками как ценности, т.е. происходит становление системы ценностных отношений.

Необходимо сказать, что значимость гражданского воспитания для развития личности растущего человека трудно переоценить. Недаром прогрессивные мыслители как прошлого, так и настоящего связывают личное достоинство человека с его гражданским достоинством. Вот как писал об этом Н.М.Карамзин: "Самая лучшая философия есть та, которая основывает должности человека на его счастии. Она скажет нам, что мы должны любить пользу Отечества, ибо с нею неразрывна наша собственная; что его просвещение окружает нас самих многими удовольствиями в жизни; что его тишина и добродетель служат щитом семейственных наслаждений; что слава его есть наша слава; и если оскорбительно человеку называться сыном презренного отца, то не менее оскорбительно и гражданину называться сыном презренного отечества. Таким образом, любовь к собственному благу производит в нас любовь к Отечеству, а личное самолюбие - гордость народную, которая служит опорою патриотизма…".

Тем не менее, история развития нашего общества и школы показывает, что не всегда проблеме формирования гражданского самосознания уделялось и уделяется должное внимание. Нельзя не согласиться с замечательным деятелем просвещения, писателем-педагогом второй половины XIX века А.А.Мусиным-Пушкиным, который с горечью отмечал: "Наше русское юношество не воспитывается в русских национальных идеалах, в духе веры, преданности… Отечеству, в уважении родной истории, родной старины, в любви к историческому прошлому, выстраданному родным народом и составляющему потому его драгоценную культурную собственность; отсюда естественное и неизбежное последствие - образование целых поколений, совершенно не проникнутых родными, национальными идеями".

Нравственная позиция личности определяется как система ценностных отношений школьника к моральным нормам, принципам, идеалам, принятым в обществе, и на их основе отношений к другим людям и самому себе. Нравственная позиция конкретизируется такими качествами, как дисциплинированность, принципиальность, справедливость, честность, добросердечность, отзывчивость, и проявляется в саморегуляции человеком своего поведения, помощи другим людям, скромном поведении, отстаивании правоты, нетерпимости к несправедливости, стяжательству, грубости, наглости.

Содержание работы по нравственному воспитанию определяется также задачами, основанными на выделенных элементах содержания воспитания.

Необходимо отметить, что одним из направлений по нравственному воспитанию является семейное воспитание, в основе которого - формирование у школьников ценностного восприятия представителей противоположного пола и семьи как основной сферы жизнедеятельности человека.

Сущность деловой позиции личности заключается в принятии школьником человеческого труда, его видов и его продуктов как ценности. Содержанием деловой позиции можно считать, во-первых, потребности в интеллектуальной и трудовой деятельности, во-вторых, интеллектуальные и трудовые умения и навыки, в-третьих, осознанность в выборе профессиональной деятельности.

Деловая позиция проявляется через такие качества личности, как деловитость, собранность, аккуратность, целеустремленность, настойчивость, организованность, вдумчивость, предприимчивость и др.

Эстетическая позиция личности проявляется через систему ценностного отношения школьника к природе, достижениям искусства, здоровью, внешнему облику человека, быту. Содержанием этих отношений является возможность и способность школьника оценивать выделенные явления с позиции прекрасного, что предполагает наличие эстетического вкуса. В свою очередь, можно предположить, что оценка явлений и предметов окружающей действительности как "прекрасное - безобразное" осуществляется через восприятие гармонического в них, ведь гармония определяется как "соразмерность и упорядоченность частного и целого, единство многообразия, согласованность формы и содержания объекта" (Философский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 108).

Направления по эстетическому воспитанию определяются компонентами системы отношений (экологическое, художественное, физическое). Содержание же эстетического воспитания определяется задачами, вытекающими из четырех элементов содержания воспитания.

Необходимо сказать, что все направления воспитательной работы образуют сложную нелинейную систему.

Так, позиция интернационалиста, патриота, гражданина своей страны - это конкретизация не только гражданской, но и нравственной позиции; сущность воспитания правовой культуры школьников является не только принятие воспитанником закона как социальной ценности, но и формирование его дисциплинированности, его гражданской позиции, т.е. реализация целей, конкретизирующих гражданскую и нравственную позицию воспитанника. Цель природо-охранительного воспитания включает, наряду с формированием бережного отношения к природе как общенародной ценности, воспитание эстетического отношения к ней. Очевидно, что отношения к деятельности людей и своей собственной - выражение нравственной и деловой позиций воспитанника, а его стремление к эстетическому идеалу отражает не только эстетическую, но и нравственную, гражданскую позицию.

Содержание воспитания - это совокупность знаний, норм поведения, ценностей, идей и идеалов, элементов материальной и духовной культуры общества, которые подлежат усвоению, интериоризации, превращения в индивидуальный мир личности. В настоящее время существуют несколько подходов к определению содержания воспитания. Традиционный подход- содержание воспитания определялось целью воспитания и конкретизировалось в ряде задач: идейно-политическое, нравственное, трудовое, физической, эстетическое (до 90-х годов ХХ столетия). В настоящее время считается, что воспитание направлено на формирование базовой культуры личности (система норм, убеждений, ценностей, стиля жизни, поведение). В таком описании подчеркивается ориентация на личность в процессе воспитания. Ценностные отношения как содержание воспитания развивает Н.Е. Щуркова. Смысл этого подхода состоит в том, что содержанием воспитания являются ценностные отношения, которые автор называет отношением личности к наиболее важным, жизненно значимым явлениям. Содержания воспитания определяется на основе целей, задач воспитания, социальных ценностей и идеалов

Основные задачи воспитания и пути их совершенствования рассмотрим в схематическом плане.

Умственное воспитание

Задачи

1. Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности, развитие познавательных интересов, потребностей в самообразовании.

2. Формирование опыта познавательной деятельности, способности к творчеству, к принятию нестандартных решений, развитие мышления

3. Развитие эрудиции, помощь в овладении системы научных знаний, формирование мировоззрения.

4. Формирование эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, к себе, к другим.

Пути осуществления

1. Учебный процесс.

2. В процессе самообразования.

3. В процессе совместной деятельности и общения с другими людьми.

4. Средства массовой информации.

Воспитание гражданственности

Задачи

1. Формирование гражданского сознания: основ правовой, политической культуры, знания истории Отечества; философско-мировоззренческая подготовка

2. Формирование гражданских чувств и качеств: патриотизма, чувства гражданского долга, готовность защищать Отечество

3. Формирование опыта и культуры гражданского поведения, социальной активности, умений и навыков организаторской и исполнительской деятельности

Пути осуществления

1. Учебный процесс.

2. Правовое и политическое просвещение.

3. Самообразование.

4. Участие в общественной жизни школы.

5. Участие в деятельности общественных детских организаций.

6. Семейное воспитание

7. Выполнение общественных поручений.

Нравственное воспитание

Задачи

1. Формирование нравственного сознания, основными категориями которого являются: нравственный идеал, нравственные и этические ценности, нормы, этическая оценка, мотивация.

2. Развитие нравственных чувств и качеств: гуманизм, совесть, честь, достоинство, долг, товарищество, доброта, стыд, коллективизм, милосердие, принципиальность.

3. Формирование опыта поведения, соответствующего принятым нормам; выработка нравственных привычек.

Пути осуществления

1. Потенциал учебных предметов.

2. Нравственное просвещение во внеклассной работе.

3. Семейное воспитание.

4. Средства массовой информации.

Эстетическое воспитание

Задачи

1. Формирование эстетического сознания: знание основ эстетики, мировой и отечественной культуры, участие в народно-художественном творчестве.

2. Формирование эстетического вкуса и чувств. Корректировка псевдокультуры, развитие интереса к творчеству.

3. Формирование способов художественно-творческой деятельности, поддержка Одаренных детей, выработка опыта организации среды обитания с учетом эстетических норм.

Пути осуществления

1. Эстетическое воспитание через предметы художественно-эстетического цикла.

2. Приобщение к художественно-творческой деятельности через систему дополнительного образования.

3. Семейное воспитание.

Система методов воспитания

Понятие о методах и средствах воспитания.

Классификация методов воспитания: методы формирования сознания личности, методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения, методы стимулирования деятельности и поведения. Различные подходы к классификации методов воспитания: А.П. Подласый,. Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова.

Понятие о средствах воспитания: слово; образ; орудие и приспособление.

Взаимосвязь цели воспитания и средства воспитания.

Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами воспитания. Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Методы воспитания - способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. Метод воспитания - это способ воздействия на ребенка. Выбор методов воспитания осуществляется в соответствии с педагогическими целями, которые ставятся с учетом воспитательной среды, возрастом, индивидуально - типологических особенностей учащихся, уровнем воспитанности конкретного ребенка и коллектива в целом. Метод воспитания всегда зависит от конкретных особенностях ребенка и « его социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский). Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональными качествами самого воспитателя. Характеризуя методы воспитания, нельзя не упомянуть прием воспитания. Это составная часть метода, один из его « кирпичиков»

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов воспитания. Эта проблема в теории воспитания именуется классификация методов воспитания. В основе любой классификации методов воспитания лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются

В педагогике существует многообразная классификация методов воспитания. У Ю.К. Бабанского в основу классификации положена концепция деятельности:

1. Методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера;

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: упражнение, поручение, требование, приучение, создание воспитывающих ситуаций;

3. Методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;

4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, анализ результатов деятельности, опросные методы.

Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова предлагает следующие группы методов:

· методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды и представления, осуществляется оперативный обмен информацией - методы убеждения.

· методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы - методы упражнения.

· методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанника - методы самооценки.

Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношения к миру и с миром, к себе и с самим собой (деятельностно - отношенческая концепция воспитания), то множество методов воспитания можно сгруппировать и выстроить в систему.

Первая группа - методы формирования социального опыта детей, служат накоплению детьми социального опыта, который приобретается за счет социализации: педагогическое требование, упражнение, поручение, пример, ситуация свободного выбора (моделирует момент реальной жизни).

Вторая группа - Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения. Общей особенностью этой группы методов является их вербальность: рассказ, беседа, лекция, дискуссия (диспут).

Третья группа - методы самоопределения личности ребенка, помогают ребенку стать субъектом деятельности, общения, жизнетворчества, формируют у ребенка способность к рефлексии: знанию о себе, своей внешности и характере, способностях и недостатках, о границах своих возможностей. К этой группе относятся методы самопознания (Что я знаю о себе?), методы самоизменения (Каким я хочу быть?), методы взаимопонимания (Что обо мне думают другие?).

Четвертая группа - методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе. В процессе накопления социального опыта, самоопределения своей личности ребенку нужна педагогическая поддержка воспитателя и родителей. Данные методы воспитания помогут детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности. Такими методами являются: соревнование, поощрение, наказание, создание ситуации успеха.

Рассмотренные методы воспитания, бесспорно, не исчерпывают все их многообразие. В конце 70 - начале 80-х годов ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г.И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий - функция метода по отношению к деятельности ребенка: методы формирования общественного сознания, методы формирования положительного опыта, методы стимулирования деятельности. Известный современный московский педагог - новатор и ученый В.А. Караковский предложил классификацию методов воспитания, основным критерием которой избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

1. Воспитание словом.

2. Воспитание ситуацией.

3. Воспитание делом.

4. Воспитание игрой.

5. Воспитание общением.

6. Воспитание отношениями.

Средства воспитания - с их помощью осуществляется воспитание, это богатейший набор объектов и явлений, предметов окружающей действительности: достижения духовной и материальной культуры своего народа. Определяющими являются различные виды деятельности: игра, учебная, личностное общение).

Классификация методов воспитания

Методы формирования	Методы организации деятельности	Методы стимулирования
сознания личности	и формирования опыта	деятельности и поведения
	общественного поведения
Убеждение	Педагогическое требование	Соревнование
Внушение	Общественное мнение	Поощрение
Беседа	Приучение	Наказание
Лекция	Упражнения	Создание ситуации успеха
Дискуссия	Поручения
Метод примера	Создание воспитывающих ситуаций

Средства обучения и воспитания

Слово	Образ	Орудия и приспособления
«Живое слово»	Иллюстрации	Здания, мебель, оборудование
Аудиозапись	Макеты	ЭВМ
Печатное слово	Видеопродукция	Компьютерная техника
	Натуральные объекты	Аудиовидеотехника
		Материалы
		Инструменты
		Лабораторное оборудование

Индивидуальный стиль деятельности педагога в воспитательном процессе

Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя.

Понятие педагогического общения.

Понятие решения коммуникативных задач. Стадии педагогического общения и технология их реализации. Стиль педагогического общения.

Установление педагогически целесообразных взаимоотношений.

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися. Педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия между учителем и учеником. Для понимания сущности общения необходимо обратиться к понятию: «коммуникативная задача» (это педагогическая задача, но переведена на язык коммуникации).

Стадии педагогического общения:

1. Моделирование предстоящего общения (прогностический этап) - планирование коммуникативной структуры взаимодействия.

2. Организация непосредственного общения - «коммуникативная атака» (конкретизация).

3. Управление общением в педагогическом процессе (коммуникативное обеспечение применяемых методов воздействия).

4. Анализ моделирования коммуникативной задачи (обратная связь в общении).

5. В педагогике существует общепринятая классификация стилей общения:

6. Авторитарный стиль общения: педагог единолично решат вопросы, реализуется с помощью тактики «диктата».

7. Попустительский стиль общения: характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность.

8. Демократический стиль: педагог ориентирован на ребенка, на взаимопонимание, взаимопринятие.

Технология воспитания

Понятие «технология воспитания» и ее особенности. Виды технологий воспитания. Технология мероприятия и его алгоритм. Технология игры. Технология коллективного творческого дела. Работы отечественных педагогов: Л.В. Байбородовой, Н.Е.Щурковой, Н.Ф. Голованой, В.А. Караковского, А.С.Макаренко.

Технология воспитания - это система разработанных наукой и отобранных практикой способов, приемов, процедур воспитательной деятельности, которые позволяют ей предстать на уровне мастерства, иными словами, гарантированно результативно и качественно. « КАК?» - коренной вопрос технологии в области воспитания. Технология воспитания включает в себя определенную последовательность процедур:

1. Определение четкой конкретной цели: цель в технологии - гипотетическая идея всего технологического проекта;

2. Разработка «пакета» теоретических оснований: реализация определенных теоретических представлений о процессе воспитания, т.е. определенные педагогические концепции;

3. Поэтапная, пошаговая структура деятельности: в качестве этапов выступают воспитательные ситуации (подготовительная, функциональная, контрольная, итоговая);

4. Анализ результатов ( мониторинг - коррекция - рефлексия)

Эффективность технологии воспитания должна быть оценена по тому, насколько она меняет отношение ребенка к самому себе, как действует на « Я - концепцию» и как способствует самоопределению личности.

В современной педагогической литературе описаны десятки вариантов классификации технологий воспитания: В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Ф.А. Мустаева, Л.Е. Никитина, И.П. Подласый, Г.К. Селевко.

Технологии воспитания классифицируют:

1. По философской основе:

o материалистические;

o прагматические;

o гуманистические,

o антропософские.

2. По научной концепции:

o поведенческие;

o деятельностные;

o интериоризаторские,

o нейролингвистического программирования.

3. По категории объекта:

o индивидуальные;

o групповые;

o коллективные;

o массовые.

Примером технологии воспитания является технология организации «ситуации успеха» (идеи Н.Е. Щурковой):

· культивирования настроения доброжелательности;

· снятие страха перед деятельностью; скрытая помощь;

· авансирование ребенка ( термин А.С. Макаренко), т.е. оглашение его достоинств;

· усиление мотивов деятельности;

· педагогическое внушение;

· педагогическая оценка.

Технологический алгоритм воспитательного мероприятия:

· определение цели;

· построение содержания;

· подготовка мероприятия;

· проведение мероприятия;

· анализ итогов мероприятия.

Технология воспитательной работы классного руководителя

Понятие «Воспитательная работа». Ее систематизация, многообразие. Технология организованного общения младших школьников. Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком. Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников.

Воспитательная работа - это целенаправленная деятельность по организации совместной жизнедеятельности взрослых и детей с целью наиболее полного их саморазвития и самореализации. Систему воспитательной работы можно представить в виде взаимосвязанных блоков.

Воспитательная работа:

1. Воспитание в процессе обучения

2. Стиль, тон отношений, морально-психологический климат в школьном коллективе

3. Внеучебная деятельность:

1. Внеклассная воспитательная работа.

2. Внешкольная воспитательная работа.

3. Взаимодействие школы с семьей.

4. Организация взаимодействия в социуме.

Главные функции воспитателя: системно-организующая, диагностическая, коммуникативная, развивающая, корректирующая, проектирующая, охранно-защитная.

Признаки воспитательных технологий:

· технология разрабатывается на конкретный педагогический замысел и в основе ее лежит определенная методологическая позиция автора;

· технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

· технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципа индивидуализации и дифференциации, диалогического общения;

· элементы педагогической технологии должны гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками;

· органической частью педагогических технологий являются диагностические процедуры.

Технология организованного общения школьников:

· изучение межличностных отношений детей (метод социометрии);

· организация малых групп, способы организации: «Фонарик», «Магнит», «Предпочтение»;

· Обеспечение эффективной деятельности и дружеского общения детей в группе: распределение ролей (лидер, функциональные роли: затейник, артист, художник, поэт и т.д).

· Обучение культуре общения,

· гуманизация отношений мальчиков и девочек, традиции класса.

Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком:

· изучение интегративных характеристик индивидных свойств личности (типология индивидуальностей);

· формирование Образа «Я»;

· изучение интересов и склонностей ребенка;

· разработка методов индивидуального воздействия на детей.

Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников:

· изучение социально - культурных и воспитательных возможностей семьи; установление личностного контакта с родителями;

· организация совместной деятельности детей и родителей в условиях школы;

· педагогическое просвещение родителей;

· педагогическая помощь родителям в решении трудных проблем семейного воспитания (коррекция семейного воспитания).

Детский коллектив как объект и субъект воспитания

Идея коллективного воспитания в истории педагогической мыли ( И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко.

Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура. Этапы развития детского коллектива (А.С. Макаренко, А.Н. Лутошкин, Л.И. Новикова, И.П. Иванов). Особенности воспитания личности в коллективе: личностное самоутверждение в коллективной деятельности и общении, открытие себя как личности и индивидуальности. Педагогическое руководство детским коллективом. Разновидности детского коллектива: школьный класс, клубное объединение, детские объединения

В теме "Цель воспитания" при рассмотрении структуры целей и задач воспитания отмечалось, что кроме общих, частных и конкретных целей в процессе воспитания необходимо выделять промежуточные цели. Их еще можно назвать сопутствующими. К таким целям относится формирование детского коллектива. Действительно, формирование детского коллектива (сплочение детской группы) не является самоцелью воспитания.

Используя замечание А.С.Макаренко, детское объединение (группу, коллектив) необходимо рассматривать как "инструмент прикосновения к личности". Необходимость же постановки такой цели в процессе воспитания обусловлена тем, что в основе развития личности ребенка, его отношений к действительности и к самому себе лежит практический опыт, приобретаемый им в общении и в совместной деятельности с другими людьми.

Тем не менее опыт воспитательной работы по созданию детских коллективов показывает, что данный процесс является очень сложным, противоречивым. Цель, зачастую, достигается достаточно приближенно. Кроме того, само понятие "коллектив" используется для обозначения любых детских объединений; при этом забывается, что не всякое объединение характеризуется признаками группы как коллектива.

Понятие "коллектив" было введено в обиход в отечественную педагогическую теорию и практику с первых лет советской власти. Идеи "коллективного воспитания" были заложены в основу воспитательной деятельности С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, М.М.Пистрака, П.Н.Лепешинского и др., а позднее - В.А.Сухомлинского, Т.Е.Конниковой, Л.И.Новиковой, Н.Я.Скороходовой, И.П.Иванова. Положения А.С.Макаренко стали основой теории и методики коллективного воспитания. В статье "Цель воспитания" он выделяет следующие признаки коллектива:

· общественно ценные цели;

· совместная деятельность по их достижению;

· отношения взаимной ответственности;

· организация органов самоуправления;

· направленность деятельности на общую пользу.

В дальнейшем в отечественной социальной психологии был выделен ряд признаков, характеризующих группу как коллектив. Большое значение здесь сыграли работы А.В.Петровского, И.Н.Платонова, Л.И.Уманского и др.

Л.И.Уманским и его сотрудниками в основу характеристики группы как коллектива были положены следующие критерии:

· содержание нравственной направленности группы (единство целей, мотивов, ценностных ориентаций членов группы);

· организационное единство;

· групповая подготовленность в области той или иной сферы деятельности;

· психологическое единство (интеллектуальное, эмоциональное, волевое).

На основе указанных признаков Л.И.Уманский предлагает следующую классификацию групп по уровню их развития:

· группа номинальная;

· группа-ассоциация (общая цель, официальная структура);

· группа-кооперация (общая цель, групповая подготовленность к деятельности);

· группа-корпорация (наличие всех признаков, но нравственная направленность такой группы чаще всего характеризуется групповым эгоизмом и индивидуализмом);

· коллектив.

Коллектив имеет сложную структуру, так как связан общностью целей с другими коллективами.

Основным звеном в коллективе является первичный коллектив. Для А.С.Макаренко - это был отряд, состоящий из 12-15 человек. В школьной практике - это класс. А.С.Макаренко придавал большое значение первичному коллективу, считая его "инструментом прикосновения к личности". В самом деле, в нем дети наиболее близко общаются между собой, постоянно совместно действуют, участвуют в реализации общих целей всего коллектива и входят в общую систему характерных для коллектива отношений.

Второй структурной единицей коллектива можно назвать сводный отряд. А.С.Макаренко боялся воспитать касту командиров. Он хотел, чтобы все умели и руководить, и подчиняться. Сводный отряд формировался на отдельное дело. Командиром сводного отряда становился рядовой член первичного коллектива. Это давало возможность задействовать самых отсталых и неорганизованных, вывести подростка из состояния пассивности. Примером такой организации жизнедеятельности коллектива может служить коммунарская методика И.П.Иванова (творческие группы).

Третьей структурной единицей коллектива у А.С.Макаренко был сам воспитанник. Но нужно сказать, что здесь имело место присвоение звания: воспитанник, коммунар, коммунар-дзержинец. То есть звание присваивалось по степени принадлежности каждого подростка к коллективу.

Четвертой структурной единицей коллектива являются органы самоуправления. Во-первых, это общее собрание. Ни одно значимое решение не принимается без собрания. Повседневной жизнью руководит Совет командиров.

В школьном коллективе существует разветвленная сеть разнотипных первичных коллективов, в каждом из которых ребенок испытывает своеобразное воздействие, дает ему возможность осуществлять разные социальные роли (в одном он - ученик, в другом - спортсмен, в третьем - артист и т.д.).

Вопрос о создании коллектива как основы формирования и развития личности ставится таким образом, что детский коллектив - это субъект воспитания, а тем самым он является носителем определенных воспитательных функций:

· идейно-воспитательной: детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

· организаторской: детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;

· стимулирования: коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Очевидно, только абстрагируя, можно выделить эти функции, рассматривать их по отдельности. В реальном воспитательном процессе все они сливаются в единой функции организации детского коллектива - в воспитательной.

Основой создания, укрепления и развития коллектива является совместная деятельность детей, направленная на достижение общих целей. Характер деятельности, ее содержание и способы ее организации определяют и характер возникающих при этом детских отношений, и те нормы, которые при этом естественно возникают в коллективе и регулирует поведение его членов. Поэтому педагогическое руководство внутриколлективной жизнью и происходящими в ней процессами осуществляется прежде всего посредством руководства деятельностью коллектива. Это утверждение является исходным для всего дела создания коллектива. Однако его осуществление требует соблюдения ряда условий, без которых даже внешне успешная деятельность не принесет ожидаемых результатов.

Первое. Воспитательные задачи коллектива решаются успешно, когда цели деятельности увлекательны для всех или, по крайней мере, для большинства его членов.

Второе. Выбирая деятельность для коллектива, необходимо учитывать наличные интересы ребят и опираться на эти интересы.

Третье. Важным условием успешной деятельности коллектива является такая ее организация, при которой каждый ребенок становится активным участником (сводные отряды, комитеты дел, творческие группы и т.д.).

Четвертое. При организации коллективной деятельности важно учитывать мотивы участия в ней.

Пятое. Важным источником опыта нравственного поведения, формирования у детей ценных нравственных мотивов, сплочения коллектива является коллективная творческая игра.

В процессе совместной деятельности и общения между школьниками возникают различного вида отношения, образующие сложную внутреннюю жизнь коллектива.

Это, прежде всего - отношения ответственной зависимости (по А.С.Макаренко) или, как их иначе называют, деловые отношения. Чем отчетливее отработана в коллективе система распределения исполнителей и организаторов, подчинения и распоряжения, тем безошибочнее срабатывают отношения взаимной ответственности: члены коллектива требуют друг от друга и от себя подчинения установленным правилам, обеспечивающим достижение цели.

Судить о развитии деловых отношений в коллективе можно:

1. по тому, как относятся члены коллектива к общим нуждам и заботам коллектива, легко ли откликаются на них, замечают ли их сами;

2. по тому, как встречают они распоряжения и предложения выборного актива;

3. по тому, как принимаются решения органами коллектива;

4. по частоте и характеру нарушений норм жизни коллектива, принятии решений и др.

Безусловно, что без такого рода отношений коллектив просто не может существовать. Однако если роль деловых отношений абсолютизируется, все внимание школьников сосредоточивается только на их организации, то эмоциональная жизнь коллектива обедняется, уменьшается количество контактов, связей между членами коллектива - и коллектив может стать для школьника чисто формальным объединением.

Поэтому необходимо развивать систему личных взаимоотношений в коллективе, их гуманистическую направленность. Детский коллектив не может развиваться также без отношений дружбы и товарищества, личных симпатий и взаимопонимания.

Только при таких отношениях каждый ребенок может найти свое место в коллективе, испытывать эмоциональный комфорт.

Коллектив по мере своего становления и развития проходит ряд этапов. Продолжительность этапа, как более или менее законченного "отрезка" развития коллектива, следует связывать с появлением новообразований, во-первых, в базисных, конструирующих коллектив факторах - деятельность, общение, организация, коллективные отношения; во-вторых, в сфере "надстроечных", вторичных факторах, производных от организации деятельности и отношений - общественное мнение, самочувствие, традиции, ценности, идеалы и эталоны поведения членов коллектива, его самооценка; и, наконец, о развитии коллектива необходимо судить по тем изменениям, которые происходят в мотивации деятельности и поведения его членов, в характере их активности. Только по совокупности указанных новообразований в жизнедеятельности коллектива и личности можно судить о сложном внутреннем процессе развития коллектива. Такой подход отличается от бытующего еще сегодня рассмотрения этапов или стадий развития коллектива в зависимости от того, кем предъявляются требования в решении общих задач коллектива.

Итак, началом организации коллектива является выдвижение перед детьми общественно ценной цели их будущей жизни. В ней должно получить отражение не только то, что будут делать дети, но и то, как они будут жить. Эта цель обязательно должна содержать осознаваемую ими перспективу и сплочения их коллектива, и собственного роста: нравственного, делового, творческого.

Поставить цель, которая явилась бы перспективой жизни коллектива, не так легко. Для этого нужно выявить интересы, стремления учащихся, их моральные и культурные представления, имеющийся у них опыт коллективных дел и взаимоотношений. Такая информация совершенно необходима для определения частных целей и конкретного содержания будущей коллективной деятельности.

Необходимо отметить, что цель коллективной жизни с ее общественно ценным нравственным смыслом на первом этапе следует рассматривать как далекую трудно достижимую перспективу.

В качестве непосредственных побудителей практической деятельности и взаимоотношений на первом этапе выступают частные цели непосредственно привлекающих и обязательных дел - близкие и средние перспективы, которым наличие далекой перспективы придает особый смысл, нравственную окраску.

Эти близкие и средние перспективы (викторина, КВН, субботники, поход, "огонек" и др.) уже на первом этапе следует выбирать самим ребятам при помощи коллективной "разведки" интересных и нужных дел, в которой должен участвовать каждый.

Следующий шаг на первом этапе - коллективное планирование. Выделение актива - важнейший шаг на пути первого этапа коллективной жизни. Здесь важно опереться на таких учащихся, которые в ходе "разведки", коллективного планирования или еще раньше проявили себя наиболее заинтересованными, инициативными, сведущими. Это ответит стремлению коллектива осуществлять намеченные действия как можно лучше. Круг учащихся, занимающих уже на первом этапе активную позицию, значительно расширяется, если кроме постоянного актива выбираются временные комитеты намеченных дел.

Отсутствие у воспитанников положительного опыта участия в коллективной деятельности на первом этапе чрезвычайно осложняет педагогическое руководство.

Коллективное обсуждение проделанного - важный элемент коллективной жизни первого этапа.

Первый этап можно считать завершенным, когда:

· приняты цели коллектива, по крайней мере, его близкие и средние перспективы, о чем свидетельствует атмосфера заинтересованности и готовности участвовать в общих делах;

· развернута непрерывная коллективная деятельность (этот признак следует считать особенно важным, так как в практике наблюдаются периоды бездействия коллектива - паузы, которые приводят к потере и разрушению достигнутого);

· действуют первичные коллективы, в которых большинство членов занимают активную позицию;

· складываются отношения ответственной зависимости, возникает деловое и творческое общение;

· в качестве передовой части коллектива - его актив (выделяется группа ребят, наиболее заинтересованных, инициативных, творческих, способных к организаторской работе);

· у школьников возникает интерес к разным сферам коллективной жизни, желание приобщиться к ней, переживается удовлетворение от собственной активности и совместных с товарищами достижений.

На втором этапе коллектив развивается, совершает поступательное движение при условиях решения все более сложных задач. Прежде всего усложняются способы организации коллективной жизни - коллектив переходит к полному самоуправлению. Передовой опыт показывает, что самоуправление - это не только проблема органов самоуправления, а в первую очередь создание возможности всем членам данного коллектива на деле участвовать в управлении своей жизнью.

Принципиальной особенностью второго этапа является усложнение практической деятельности школьников. И теперь имеют место близкие перспективы, рассчитанные на отдых, развлечение, получение непосредственного удовольствия от личных достижений и контактов в коллективе. Но не они являются характерной особенностью второго этапа. Школьники самостоятельно планируют, организуют и проводят сложную познавательную, политическую и трудовую деятельность.

Деловые отношения в коллективе на этом этапе не исчерпываются отношениями ответственной зависимости, когда органы коллектива выполняют лишь распорядительные и контролирующие функции, требуя от остальных ответственного исполнения. Появляются отношения творческого сотрудничества, взаимообучения и взаимопомощи членов коллектива.

В ходе многопланового интенсивного общения возникает еще одно новообразование второго этапа - представительное, содержательное, динамическое и действенное общественное мнение - на первом этапе оно еще складывалось и не обладало совокупностью всех необходимых признаков.

Изменения происходят и в активе. Если на первом этапе актив составляли наиболее действующие, инициативные, заинтересованные в делах коллектива школьники, то на втором этапе им на смену приходят ребята, которые создают и отстаивают нравственно ценный опыт коллективной жизни.

Второй этап можно считать состоявшимся, когда:

· цели деятельности и все начинания коллектива приобретают для его передовой части нравственный смысл;

· коллектив переживает бурное развитие самоуправления, практической деятельности и на их основе - деловых отношений, общения, общественного мнения;

· у членов коллектива формируются устойчивые мотивы увлеченности различными сторонами коллективной деятельности, опыт самовыражения творческой индивидуальности, рождаются профессиональные интересы.

Спецификой третьего этапа развития коллектива является интенсивное идейно-нравственное формирование личности в коллективе. Подлинное движение коллектива, его нравственное воздействие на личность не может состояться без специального формирования у каждого его члена общественно ценных мотивов деятельности.

На третьем этапе развития коллектива необходимо содействовать становлению устойчивых гуманистических отношений широкого плана, которые отличаются следующими признаками:

· в коллективе устойчиво преобладает общий дружелюбный тон, внимание друг к другу, готовность откликнуться на нужды и радость товарищей не избирательно, а по отношению ко всем членам коллектива;

· в таком коллективе нейтрализуются случаи "изолированности" и чрезмерной полумерности, "лидерство" отдельных детей;

· возникает интерес к другим коллективам, исчезает соперничество, явление "группового эгоизма", групповой замкнутости.

Расцвет таких отношений происходит на высоком уровне развития коллектива, побуждаемого нравственно ценными мотивами деятельности и поведения.

Изменение мотивов деятельности на этом этапе - увлеченность ее идейной стороной - как бы высвобождают личность от связанности с конкретной ситуацией, когда непосредственное побуждающее значение имели интересное дело, содержательное общение, необычная позиция и т.д. Теперь "ради идеи" выполняется трудная, малоинтересная работа, преодолеваются всякого рода помехи (сопротивление других людей, свои собственные недостатки). Это очень важное новообразование - признак устойчивости личности, ее саморегуляции.

Итак, третий этап можно считать состоявшимся, когда:

· цели деятельности, ее общественно ценный смысл для подавляющего большинства воспитанников приобрели побуждающее значение, определяя их поведение и взаимоотношения в коллективе;

· поведение школьника в коллективе приобретает устойчивость, из ситуативного оно превращается в саморегулируемое;

· этому способствует процесс самовоспитания - предъявление к себе требований широкого нравственного плана;

· самодвижение коллектива приобретает качество самоопределения: члены коллектива самостоятельно вырабатывают не только частные, но и общие нравственно ценные цели своей жизни.

Рассмотрение этапов развития коллектива позволяет сделать выводы:

· коллектив, созданный в воспитательных целях, имеет способность к самодвижению;

· источником самодвижения коллектива является все более усложняющаяся деятельность - процесс овладения ее общественно ценным смыслом, превращение этого смысла в реально действующие мотивы поведения членов коллектива.

Коллектив как воспитательное сообщество, как специально педагогически организованное объединение имеет свои определенные признаки:

· общественно-значимая цель;

· общественно-значимая деятельность;

· коллективные отношения;

· демократическое управление.

Детский коллектив как сложная социально-педагогическая система обладает своей структурой и различают две составляющие: неформальная структура (складывается стихийно) и формальная структура (организуется воспитателем).

В развитии коллектива различают следующие этапы:

Первый этап: найти интересные и нужные общие дела, «проявить актив», создать условия воспитаннику для реализации себя в коллективе. Второй этап: начало действия органов самоуправления, возникновение отношения ответственных зависимостей, создание актива коллектива. Третий этап: коллектив функционирует как субъект воспитания, механизм традиций, общественное мнение как особая форма коллективного мнения. Четвертый этап: новые коллективные отношения, родившиеся в гармонии взаимной ответственности и межличностных отношений.

Л.И. Уманский выделил следующие особенности структуры группы в процессе становления воспитательного коллектива:

· «Группа - конгломерат» - группа ранее незнакомых людей. Общение поверхностное и ситуативное. Общая цель, поставленная воспитателем, заставляет действовать;

· «Группа ассоциация». Члены группы приняли статус первичного коллектива: появляются органы самоуправления;

· «Группа - кооперация». Актив авторитетен. Организационное единство группы. В отношениях ярко выражен деловой характер. Мотивы деятельности не всегда выдержаны нравственно.

· «Коллектив». Высокий и устойчивый уровень нравственной направленности общественной деятельности.

Опорная схема лекции

Группа - совокупность людей, выделенная на основе какого-либо одного или нескольких общих для них признаков

Типы групп:

· формальные;

· рефератные;

· диффузные

· и др.

Параметры группы:

· время существования

· число коммуникаций

· отношение власти и подчинения

· композиция

· ценности и нормы

· характер межличностных отношений

· и др.

Коллектив - высокоорганизованная группа, объединенная общественно значимыми целями, совместной деятельностью по их достижению, общими ценностями и нормами.

Этапы эволюции коллектива:

1. Становление: выдвижение цели, формирование близких и дальних перспектив, выделение актива; требования ставит учитель.

2. Стабилизация: самоуправление под руководством актива, наличие средних и дальних перспектив; требования выдвигает актив.

3. Расцвет: выработано общественное мнение, отношения взаимной ответственности; требования предъявляют все.

4. Высшая стадия: полное самоуправление, общие ценности и нормы, традиции, требования предъявляет каждый себе.

Структура самоуправления:

· учебное;

· клубное;

· трудовое;

· общественное.

Результативность воспитательного процесса и ее выявление

Получение обратной информации о результативности воспитательных действий имеет важнейшее значение для осуществления дальнейшей воспитательной деятельности. Эти действия считаются факторами достижения воспитательной цели - становления и развития общей или частной позиции личности.

Но ввиду слабой взаимообусловленности компонентов процесса воспитания нельзя не учитывать, что в воспитательной практике всегда возможно появление неучтенного фактора, существенно снижающего результативность воспитательных усилий.

Слабая обусловленность компонентов процесса воспитания предполагает также постоянное корригирование целей, содержания и способов воспитательных действий с достигнутым.

Еще одно осложнение возникает ввиду различной трактовки результативности воспитательного процесса с социальной и педагогической точек зрения. Безусловно, социологический подход к результативности, т.е. определение эффективности воспитательной работы на основе динамики социальных показателей (например, участия школьников в массовых видах деятельности или частоты правонарушений среди подростков) является правомерным, так как способствует управлению воспитанием как общественным явлением. Однако положение меняется, когда речь идет о реальном воспитательном процессе, организуемом в конкретной школе, в конкретном классе. Тенденция, характерная для общества в целом или для некоторой территории страны, не обязательно проявляется в отдельной школе, более того, обратная информация о результативности воспитания является конкретной, отражающей не только общую тенденцию, но и индивидуальные проявления этой тенденции.

Сложной является и проблема выбора уровня, на котором целесообразнее всего определять результативность воспитательных действий. Для общества в целом достаточным является уровень поведения: если деятельность воспитанников школы соответствует общественным потребностям, то результативность воспитательного процесса считается достаточной (такими показателями являются количество второгодников, частота правонарушений среди воспитанников или тенденции в выборе профессиональной деятельности). Собственно педагогическим является уровень мотивации, так как только на этом уровне проявляется позиция личности, степень интернализации социальных идей. На практике же нередко результативность определяется на уровне знания и понимания самих социальных идей.

Живой воспитательный процесс не поддается искусственной остановке с целью определения его результативности, она должна определяться без нарушения его естественного хода. Более того, как показали советские психологи (Л.И.Божович и др.), истинная позиция личности выявляется только в процессе ее активного изменения. Это положение может быть распространено на весь воспитательный процесс; только в процессе его усовершенствования проявляется настоящая результативность. Следовательно, в условиях активной деятельности воспитанников, оптимальных педагогических отношений и педагогического общения становится возможным достоверное определение действенности воспитания.

С информационной точки зрения результативность воспитательного процесса - это суждение воспитателя, выработанное им на основе некоторой первичной информации о результатах собственной деятельности. Истинность такого суждения определяется, в первую очередь, качеством собранной информации, которое характеризуется адекватностью, объективностью, достаточностью информации.

Адекватность - наиболее общая характеристика первичной информации. Ее наличие свидетельствует о том, что обозначенная на некотором языке (формальном или неформальном) информация точно выражает определенное состояние параметра результативности воспитательного процесса. Неадекватность первичной информации обычно является следствием ее многомерности, т.е. отражение состояния различных параметров. Другой случай неадекватности - многозначность языка, на котором зафиксирована информация. Наиболее известный пример - оценка поведения школьников словом "удовлетворительно": по аналогии с оценкой знаний она иногда интерпретируется как оценка "посредственно", хотя по своему смыслу должна пониматься как оценка "достаточно".