Механизмы достижения катарсиса у детей младшего школьного возраста на уроках музыки

Определенное представление о музыкальном восприятии непременно присутствует в любом осмыслении музыки, будь то музыковедческий анализ, оценки музыкального критика или «обыденное» о ней рассуждение. Даже те музыкальные дисциплины, для которых восприятие музыки есть исконный и основной инструмент исследования, сегодня стремятся уточнить возможности этого инструмента. Подобно многим современным техническим и естественным наукам, они начинают изучать взаимодействие объекта с прибором (в данном случае звучащей музыки с музыкальным слухом - прибором исследователя). Внутренние импульсы к специальному анализу феномена музыкального восприятия возникают и тогда, когда мы стремимся объяснить тот или иной факт воздействия музыки, найти разгадку странного для нас самих равнодушия к ней окружающих, оправдать парадоксы «инакослышания» музыкального произведения, представляющегося нам самим несомненным в своем образно-эмоциональном содержании. Для музыкальной педагогики взаимосвязь музыкального воспитания и развития, обеспечение социальной эффективности педагогического начала в этой сфере духовного развития личности было и остается одной из непреходящих теоретических проблем и практических требований, постоянно обновляющихся в своем содержании по ходу культурного обогащения нашего общества. Более того, остро ощущается необходимость специального, соответствующего задачам реформы школьного образования, анализа результативности педагогического управления процессом развития музыкального восприятия. Выделить основные стадии индивидуального развития музыкального восприятия так же сложно, как и развитие исторического. Однако является уже несомненным, что и данный процесс сопряжен с внутренними перестройками восприятия, затрагивающими, в частности, мелодические его характеристики. Такой перестройкой можно считать, к примеру, формирование у ребенка ладового и гармонического слуха, способность чувствовать выразительность интонационно-интервального строения и наиболее характерных типов движения мелодий, специфическую (функциональную и красочную) выразительность ее гармонического сопровождения. Исследования показали также, какой значительный путь может пройти детское восприятие мелодии на протяжении даже немногих лет приобщения к музыке. С мелодией органически связаны происходящие в музыкальном онтогенезе процессы совершенствования эстетико-психологических механизмов восприятия музыки.

Существенным обстоятельством, что происходит с мелодическим слухом при становлении музыкального восприятия является и то, что оно формируется не только в практике слушания, но и пения - исполнение музыки, а так же и музыкально-игровых действий. Ограниченная связь этих способов детского музицирования и при стихийном общении с музыкой в условиях образовательно-воспитательного процесса не исключает целесообразности выявления того специфического, что может вносить в восприятие мелодии каждый из нас. Восприятие музыки, слуховое по своей модальности, подчинено закономерностям работы слухового анализатора, который, тесно взаимодействуя со зрительным, слушательным и остальными анализаторами, по-своему обеспечивает жизнедеятельность, и само существование человека предоставляет ему не восполняемую информацию о действительности, о свойствах и признаках вещей. Вероятно, человеческое восприятие неотделимо от внутренних мыслительных исканий. При обработке чувственных впечатлений в нем происходит «процесс своеобразной постановки проблемы, выдвижение гипотез, их проверка и превращение в истинное знание». Восприятие мелодии связано с особой внутренней активностью. Нет оснований усматривать в ней некое свободное, не подчиненное прослушиваемой музыке, продуцирование субъективно приемлемых интерпретаций, хотя именно это пытаются доказать некоторые искусствоведы.

Как специально полученная дисциплина, восприятие музыки начинает формироваться в середине прошлого века. Именно в это время происходит выделение общей психологии из философии, оформляется ее научная проблематика и методы экспериментального исследования.

Одним из основных направлений в складывающейся научной дисциплине стало психофизическое изучение функционирования слухового анализатора. Большой вклад в разработку и понимание этой проблемы внес Г. Гельмгольц. В своем труде «Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки» по праву считающемся первым музыкально-психологическим исследованием, Гельмгольц основное внимание уделил обучению акустических и психофизиологических факторов восприятия музыки. Впервые были экспериментально исследованы механизмы звуковысотного и тембрового слуха, изучены свойства звука и способы его переработки в сенсорных системах. Особенно важным в создании научных методов в психологии восприятия музыки стала разработанная им «резонансная теория», обосновывающая введенное еще Ж.Ф. Рамо деление музыкальных созвучий на консонансы и диссонансы. В целях объяснения связи между ощущениями и объективными характеристиками звуковых раздражителей, Гельмгольц подчеркнул важность психологического фактора в процессе восприятия и недостаточность только физиологической интерпретации природы слухового ощущения. Это положение, по существу объясняющее специфическую активность процесса восприятия, в дальнейшем сыграло важную роль в постановке проблем, связанных с непосредственным изучением восприятия музыки. Гельмгольц показал так же необходимость изучения структурных закономерностей, как самого музыкального явления, так и его психологического отражения в восприятии. Б.М. Теплов писал: «Человеческое ухо никогда, кроме как в акустической лаборатории, не имеет дело с простыми звуками. Человеческий слух, в том виде как он реально существует, создался в процессе восприятия сложных звуков».

Многие исследователи рассматривали внемузыкальные явления, возникающие в процессе воспроизведения музыкального произведения. Это, например, зрительные образы и ассоциации, сюжеты и символические фигуры, картины, световые и цветовые эффекты. Было показано, что наличие музыкальных явлений нельзя считать обязательным условием адекватного восприятия музыкального произведения, но присутствие их у большей части испытуемых позволяет проследить «окрашенность» переживания слушателя. Как считают некоторые исследователи, характер внемузыкальных явлений определяется развитостью чувственной сферы субъекта, например, интермодельные ассоциации, которые образуются в процессе восприятия музыки, в форме употребления элементов музыкального восприятия, элементов реальной познавательной деятельности.

Изучение связей внемузыкальных явлений с интеллектом и эмоциональной сферой подтвердила мысль Б.М. Теплова о том, что музыка представляет собой комплексный раздражитель, вызывающий целостную акцию всего организма.

А.Г. Костюк, решая вопрос об элементарном восприятии музыки, приходит к мысли о специфичности эмоционального компонента и считает, что возникающая эмоция, благодаря композиционной структуре произведения, становится логичной и упорядоченной.

Эта мысль опирается на приведенные автором эксперименты, показывающие, что мажорные реакции мышц гортани, сопутствующей эмоциональному отражению музыки, носят интонирующий характер.

Воспитывая детей, развивая из способности, обогащая духовно, нельзя ограничиться только пением и ритмикой.

Необходим специальный раздел слушания музыки, позволяющий (в определенной системе) знакомить ребят с более разнообразными, более сложными произведениями, чем те, которые они могут исполнить. Это откроет перед детьми еще один путь обогащения их музыкального опыта.

Важными особенностями репертуара, предназначенного для слушания, должны быть идейная и тематическая направленность, жанровое разнообразие с учетом возрастных возможностей ребят.

Репертуар, отобранный в определенной последовательности, отвечает задачам воспитания эстетического отношения к окружающему. Поэтому имеет значение, с какой музыкой нужно знакомить детей в различных классах, какие чувства при этом воспитываются. Особое значение имеет усложнение музыкальных образов, разнообразие средств их выразительности. В репертуар входят произведения классики, современной и народной музыки. Они отличаются своеобразием музыкального языка, а также жанровыми признаками, индивидуальным подчерком композиторов.

Ребенок воспринимает музыку непосредственно, активно откликаясь на художественный образ, поэтому так важно реалистическое, правдивое отображение действительности. Музыковед И. Нестьев отмечает, что существенным источником являются реальные звуки природы, интонация человеческой речи. Произведения, возникшие на их основе, очень любимы детьми. В процессе обучения ребята обогащаются впечатлениями, их кругозор с возрастом расширяется.

Сложный процесс детского музыкального восприятия предполагает использование художественного исполнения произведений, слова учителя и наглядных средств.

Художественное исполнение музыки - это выразительность, простота, точность. Здесь недопустимы различного рода упрощения и искажения, которые лишают ребят нужных эмоциональных переживаний. Слово педагога должно быть кратким, ярким, образным и направленным на характеристику содержания произведения, средств музыкальной выразительности. Живое восприятие звучания не следует подменять излишними разговорами о музыке, ее особенностях. Перед слушанием пьес необходимо направляющее слово учителя. Слово педагога о музыке должно разъяснить, раскрыть чувства, настроение, выраженные музыкальными средствами. Даже голос педагога эмоционально окрашивается в зависимости от характера произведения. Итак, произведения должны отличаться высокими художественными качествами - идейным содержанием, способом выражения, чтобы вызвать сопереживание и воздействовать на внутренний мир ребенка.

Часто источником возникновения музыки являются реальные звучания природы и живые интонации человеческой речи. Музыковед И. Нестьев отмечал, что с древнейших времен человек стремился воспроизводить в пении или в инструментальных наигрышах то, что он слышит вокруг себя: щебетание птиц, грохотание грома, журчание ручья, жужжание прялки. Он так же отмечает, что основу музыкального искусства составляет осмысленная, чувственно-выразительная речь человека. Таким образом, ребята слушают разнообразную вокальную и инструментальную музыку, самостоятельно отличают различные выразительные средства и характер музыки, узнают произведения различных композиторов современности и классики.

6. Анализ понятия «катарсис» в музыке

Еще Аристотель подчеркивал, что самым значимым элементом восприятия музыкальных произведений и трагедий, является необычайно сильное переживание, названное им катарсисом.

Проблемой эмоциональных переживаний, возникающих в процессе созидания и восприятия художественных произведений, указывали самые крупные исследователи: Лессинг, Л.Н. Толстой и др.

Основную главу своей «Психологии искусства» Л.С. Выготский посвящает проблеме катарсиса.

И все же работы, посвященные художественным эмоциям, весьма немногочисленны. Среди них особое место занимает книга С.Х. Раппопорта «Искусство и эмоции». В этой книге проводится мысль о необходимости разделения всех человеческих эмоций на два вида: «художественные» и «обыденные» («жизненные»). Раппорт утверждает мысль, что «самые, казалось бы, отрицательные эмоции, поднявшись на уровень художественных, приносят положительный эффект». Сопереживание воображаемому герою как специфически художественная эмоция, носит в той или иной мере обобщенный характер. Она способна подниматься над своей личной, имеющей ограниченный характер эмоциональной практикой: автор может сопереживать таким крупным и сложным, представляющим наиболее существенные для данной социальной ситуации переживаниям, до которых он в своей не поднимется и не может подняться. Художественное сопереживание воображаемому герою - это некая первооснова дальнейших эмоциональных образований, оно возникает в известной мере автономно от последующего развития процесса художественных переживаний и зависит, прежде всего, от богатства, содержательности произведения, совершенства его художественной формы. Сопереживание художественному образу принципиально отличается от обычных житейских чувств тем, что носит в известной мере фиктивный, контролируемый, преднамеренный характер.

Аристотель так говорил о катарсисе: «Трагедия есть подражание действию важному и законченному, имеющему определенный объем посредством действия, а не рассказа, совершающее путем сострадания и страха очищение подобных аффектов».

Художественный образ всегда облечен в прекрасную форму и, что еще более важно, обозначает не истину, а ценность. Поскольку художественный образ обозначает не истину, а ценность, то овладение его содержанием должно выступать и как оценка этого содержания. Но так как в искусстве ценность обозначается не понятием, а чувственным образом единичного конкретного явления, то эта оценка должна выступать обязательно как оценка эмоциональная. Именно для того, чтобы усилить эмоциональное отношение к той ценности, которая обозначена художественным образом, он (этот образ) и обладает той особенностью, что всегда выражен в прекрасной форме. Именно художественный образ и является необходимой первоначальной клеточкой полноценного акта взаимодействия с художественным произведением.

Восприятие искусства, таким образом, не только не сводится к образному мышлению, но вообще в основе его лежит не интеллектуальные, а эмоциональные процессы. Катарсис, который является центральным элементом процесса взаимодействия человека с произведением искусства, - это опосредование и преобразование важнейших житейских переживаний особой, искусственно возникшей эмоцией - особым «психологическим орудием».

Психологические исследования показали, что обогащение художественного образа результатами самопознания развивается постепенно.

Ядром художественных эмоций является художественное сопереживание художественному образу. У человека, воспринимающего художественный образ, обозначающий художественную ценность, возникает чувство сопереживания. Оно, в отличие от житейской эмоции носит управляемый обобщенный характер. И, именно это особое переживание, с нашей точки зрения, и есть главный, самый основной, центральный элемент акта взаимодействия человека с искусством. Интеллектуальные процессы в искусстве предваряют более сложные процессы преобразования эмоций, конечным и самым главным из которых является катарсис - преобразование своих насущных житейских эмоций путем сопереживания воображаемому герою. В этом заключается сущность искусства.

Общий механизм катарсиса как некого итога всей художественной деятельности можно представить так: человек, воспринимая художественное произведение, установив невидимое общение с художественным образом, которое одновременно выступает как опосредованное общение с самим собой, идентифицирует себя с ним, с его поступками или внутренними свойствами. При этом человек ставит самого себя в обстоятельства жизни героя художественного образа. На этой основе происходит эмоциональная оценка поступков внутреннего мира героя и оценка поступков и внутреннего своего Я: сопереживая герою, человек сопереживает самому себе, своим самым острым и насущным эмоциям. Эти чувства накладываются друг на друга: свое житейское чувство переживается как чувство другого, житейское переживание «очищается», реципиент, прежде всего овладевает им, расставаясь с его жесткой неумолимой реальностью и непроизвольностью, и в этом овладении своим чувством он обретает «успокоение» и художественное наслаждение. Кроме того, при взаимодействии художественной и житейской эмоции «очищение» житейского переживания происходит и в более непосредственном смысле: оно избавляется от отдельных элементов, которые осуждаются в данном произведении, и обогащается другими, которые в данном герое художественного образа превозносятся. Таким образом, человек в той или иной мере перестраивает себя. Очищается от скверных дурных чувств, осознает свои чувства, управляет им.

Итак, катарсис, который является центральным элементом процесса взаимодействия человека с произведением искусства, - это, по существу, опосредование и преобразование житейского переживания особой, искусственно возникшей эмоцией. Познание в искусстве - есть познание художественной ценности, выраженной в художественном образе. Познание значения ценности не может быть сведено к чисто интеллектуальному процессу. Оно предваряет оценку, носящую эмоциональный характер.

Современная психология нашла особое эмоциональное «психологическое орудие» - эмоцию сопереживания художественному образу. Главной, основной художественной эмоцией является чувство сопереживания художественному образу. Слушая «Лунную сонату» мы сопереживаем образу лунной ночи (или какому-то другому образу, который ассоциируется в нашем сознании с сочетанием звуков этого произведения. Это чувство сопереживания художественному образу, которое каждый может наблюдать, может «пощупать руками», т.е. чувство совершенно явное, лежащее на поверхности всякого акта взаимодействия человека с художественным произведением, и есть главная художественная эмоция. И чтобы у реципиента художественных произведений смогла возникнуть эта особая художественная эмоция - сопереживание художественному образу (ведь она является подлинной основой, первоначальной клеточкой, истинным атомом, главным «психологическим орудием» искусства как художественной деятельности). Искусство и обладает такой странной, необычной чертой: оно обязательно должно иметь дело с образами не реальных явлений, а воображаемых. Сопереживание художественному образу выступает как «психологическое орудие», совершенствующее важнейших для общественного человека акт социализации его интимных чувств, его личных установок.

Заключение

Все знания и умения, все то, новое, что открывает школа детскому уму, должны приходить детям в живом виде, таким, каким все это приходит к нам в жизни. Надо, чтобы, вникая в эти незнакомые еще уму вещи, чувство детей раскрывалось для жизни как можно полнее, чтобы широкий, многозвучный мир вскрывался перед ними и, чтобы они, через эти новые знания, входили в него всем своим жизненным существом, радуясь жизни. И этому может сильнее всего помочь музыка. Та музыка, которой раньше не было доступа в школу. Музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины или развития их детского ума и чувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вокруг, чего нельзя не слышать. Слушая музыку, дети должны как бы внутренне сотворить ее, их собственной, внутренней, близкой душе музыкой должна быть музыка, рассказывающая им занимательный музыкальный рассказ. В данной работе раскрыта роль музыки как основы личностного становления школьников, способствующей эмоционально-эстетическому развитию и определены потенциальные возможности музыкального искусства как педагогического фактора формирования музыкального восприятия, и в ходе его достижения «пикового» состояния. Механизмы достижения «пикового» состояния зависят от ряда условий: от возраста и накопленного в процессе слушания музыки опыта распознавания разнообразных эмоциональных переживаний; от типа восприятия музыкального произведения; от уровня развития когнетивных процессов, от сформированности у учащихся эталона проявления способности сопереживания музыкальному образу; от уровня развития процессов воображения, фантазии, а также от подготовки учителя музыки, т.к. воспитание восприятия может быть осуществлено лишь при постоянной руководящей роли учителя.

Из выше изложенного можно сформулировать общие выводы об основных зависимостях в механизмах достижения катарсиса при восприятии музыкального произведения младшими школьниками:

- музыкальное произведение как культуросообразное средство, отражающее эмоционально-эстетические ценности человека, выступает достаточно сильным фактором для достижения катарсиса у учащихся младшего школьного возраста;

- результативность в развитии процессов сопереживания музыкальному образу зависит от музыкального восприятия, сконструированного как целостно-логический процесс, стимулирующий учащихся к адекватному соотношению мира чувств, отраженных в искусстве и собственных чувств;

- рефлексивное познание детьми своего эмоционального мира через призму музыкального искусства стимулировало к выявлению гуманно-эстетических ценностей в музыкальном произведении и проецировании их на свой образ «Я».

Список литературы

1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: «Просвещение» 1983 - 222 с.

2. Аристотель. Поэтика. М.: 1957. - 56 с.

3. Барышева Т.А. Эмпатия и восприятие музыки // Вз-е искусств в пед. процессе: Межвуз. Сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1989 - 156 с.

4. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки. М.: «Музыка», 1923.-125 с.

5. Берхин Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений. // Воспр. Психол. 1988 № 4. с.155-160.

6. Бечак Б.А. Воспитание искусством. М.: Просвещение, 1981. - 280 с.

7. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. Л.: Издательство ЛГУ, 1964 - 194 с.

8. Вендрова Т.Е., Писарева И.В. Воспитание музыкой. М.: 1991, 50 с.

9. Воробьев Т.В. Художественное восприятие как форма общения. Дис. канд. псих. Наук. Л.: 1983.

10. Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В.Н. Максимова. М.: Музыка, 1980 - 256 с.

11. Гофман Э. - Т.А. Мысли о высоком значении музыки. // Иск-во в школе. 1992. №2. с. 51-54.

12. Дмитриева Л.В., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1989 - 206 с.

13. Знаменская И.А. Музыкально-языковой словарь и его роль в формировании слушательской культуры школьников. Ростов Н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1990 - 19 с.

14. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. Н.: Просвещение. 1984. - 204 с.

15. Кадцин Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя. М.: Высш. Шк., 1990. - 303 с.

16. Книга о музыке. / Сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. М.: «Сов. композитор», 1975. - 340 с.

17. Коган М. Музыка в мире искусств // Сов. музыка, 1987 № 3. С. 66-70.

18. Мазель А.А. Вопросы анализа музыки. М.: Сов. композитор, 1991. - 376 с.

19. Медушевский В.В. Музыка в семье искусств // Муз. воспит. В школе. 1984 № 1, с. 31-35.

20. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Сб. ст. / Сост. А.Г. Костюк. Киев: Музична Украина, 1986. - 126 с.

Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. - 383 с.

21. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника // Воспр. Психол. 1986. № 1, с. 102-104.

22. Полунина Е. Катарсис в музыке. // Сов. Музыка. 1991. № 11. с. 95-98.

23. Радынова О.П. Слушаем музыку. М.: Просвещение, 1990. - 158 с.

24. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции: 2-е изд. - М.: Музыка, 1972. - 168 с.

25. Тарасова Г.С. О двух подходах к развитию восприятия музыки // Психол. журн. 1994., т. 15. № 6 с. 130-132.

26. Торопова А.В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми: Автореф., дис. ... канд. пед. наук. М.: 1995. - 17 с.

Размещено на Allbest.ru