Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности

На основе проведенного анализа мы определяем профессиональную компетентность социального педагога как интегративную характеристику личности, включающую ценностные ориентации, уровень образованности, личностный опыт специалиста, определяющую его способность к самостоятельному, ответственному выполнению своих профессиональных обязанностей, к свободной ориентации во всей профессиональной сфере, к гибкому, мобильному, оперативному переходу от одного вида деятельности к другому в обновляющейся социокультурной, информационно-образовательной среде. При этом интегративность понимается не как простое сложение частей, а как создание такой новой системы, свойства и функции которой не сводятся к сумме свойств и функций компонентов, а образуют новое качество содержания и его воздействия на обучаемых. Данное обоснование представлено на рис.1.

Рис.1. Модель профессиональной компетентности социального педагога

Итак, системное целостное представление о профессиональной компетентности социального педагога, обоснование ее структурных и функциональных компонентов, а также критериев, показателей и уровней их развития способствует осознанию методологических основ организации процесса профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.

Во второй главе «Методологические основы развития адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности» обосновывается авторское понимание сущности и особенности феномена «адаптация» и механизмов адаптивности; выявлена специфика адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов (АСП БСП) к профессиональной деятельности; для проведения исследований определен комплекс методологических подходов и обоснованы положения детерминационного и интегративно-компетентностного подходов для нашего исследования.

В соответствии с логикой исследования нам предстоит рассмотреть понятие «образование» (Л.А. Беляева, Б.С. Гершунский, В.И. Смирнов и др.). Методологический анализ научно-педагогической и словарно-энциклопедической литературы позволил выделить основные положения этого явления, не вдаваясь в общеизвестный анализ различных точек зрения на определение данного понятия:

· Образование представляет собой социально-культурный феномен, который в своем содержании учитывает национальные и культурные особенности.

· Образование как процесс и результат усвоения определенной системы знаний имеет свою структуру, функции, занимает статусное положение в системе человеческой деятельности.

· Концептуальное, методологическое обогащение образования задается противоречиями, выявленными в процессе реализации потребностей к использованию в практике тех или иных теоретических положений.

· Образование в соответствии с Законом РФ «Об образовании» включает обучение и воспитание, осознается как важнейшее средство самореализации личности, удовлетворения личностных потребностей в интеллектуальном и духовно-нравственном развитии. Образование как социокультурное, многомерное явление осуществляется в соответствии с нормативно-правовыми параметрами профессионала.

· Образование есть проектирование новых компонентов, которые могут выполнять функцию подсистемы в образовательной системе или самостоятельную функцию целостной, характерной для определенных условий и ситуаций специфической системы, в данном случае адаптивной системы.

По мере накопления человечеством знаний и их научного оформления на различных этапах развития общества образование имело свои особенности. Так, в эпоху Античности важное место в образовании человека занимала идея «гармоничного развития индивидуальных сил человека в период его юности» (С.О. Гоготский). Акцент делался на сочетание внешней красоты и всевозможных оттенков красоты внутренней. Воспитание качества добродетельности воспринималось как идеал образованности. Именно это качество ценилось как необходимое средство правителей. Созданные Платоном педагогические системы (IV в. до н.э.) определяли структуру и содержание образования, направленного на всестороннее развитие человека. В период зарождения новых буржуазных отношений складывались гуманистические системы образования. Французский философ-гуманист М. Монтень призывал приобщать учеников к творческому познанию. В эпоху Нового времени образование под влиянием Я.А. Коменского мыслилось только в тесной связи с нравственным воспитанием. В XVII в. получает развитие, наряду с системами Я.А. Коменского, прагматическая система. Поиском путей преодоления разрыва теоретического знания с практикой в ХIХ в. занимались позитивисты. Так О. Кант считал, что состояние общества передается в позитивном образовании. Немецкая классическая философия показала необходимость культурологического образования. Рост социальной потребности в специалистах, способных разрешать социальные проблемы цивилизованными средствами, обусловил появление в конце ХХ в. такой самостоятельной отрасли научного знания, как социальная педагогика, занимающейся воспитанием и образованием человека как социального субъекта и его защитой от социальных агрессий (И.А. Липский).

Таким образом, каждая система образования в различные периоды развития общества имела характерные особенности. В истории своего развития образование отвечало потребностям общества, выступало как упорядоченная взаимосвязь субъектов или определенных групп, побуждала к развитию скрытых природных задатков. Как видно из проведенного анализа, система приспосабливалась к изменяющимся условиям. Для выявления признаков современной АСП БСП к профессиональной деятельности обратимся к комплексному анализу понятий «социальная система» и «образовательная система».

Социальные системы в науке рассматриваются (М.Е. Дуранов, С.Э. Крапивина, Г.Н. Штинова и др.) как подсистемы профессионального образования, включающие содержание общего образования (на базе ГОСТа), специальности, как определенной целостности, упорядоченности уровневых проявлений подготовки (бакалавриат и магистратура), регулирующие органы управления и самоуправляющая целостность множества разнообразных общественных отношений, в которые включены социальные группы (вузовские коллективы, студенческие группы), ориентированные на определенные социальные функции.

Особенностями социальной системы являются её структурные компоненты: объектно-субъктно-деятельностный (объединения, взаимодействия (в системе «преподаватель-студент»; «студент-студент» и др.)), где управление и самоуправление регулируют свои отношения с другими социальными системами (социальные институты, социальные центры и др.); социокультурный (социальное воспитание, социокультурная технология, технология реализации данной системы; взаимоотношения и общение) и развивающий (образовательный, воспитательный, экономический, научный потенциал системы).

В образовательной системе выделяют общее образование, профессиональное образование, повышение квалификации и др. Общим для всех этих систем является целостность их компонентов, высокий уровень развития, наличие системообразующего ядра (закономерности, принципы, факторы, комплекс условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы).

По утверждению ученых-педагогов, образовательная система является открытой, саморегулирующей технологией, которая предполагает содействие, сотрудничество субъектов образования и нацелена на самообразование и самовоспитание. Так, по убеждению Г. Хакена и И.Пригожина, саморегулирующиеся, открытые, самоуправляемые системы относятся к синергетическим. Согласно синергетическому подходу человек и созданные им структуры способны к саморегуляции, взаимодействуют с окружающей средой через обмен информацией, что поддерживают её развитие и способствуют адаптации человека в обществе и преобразованию социума в интересах человека.

Раскроем сущностную характеристику адаптивной системы образования. Адаптивная система требует целостного видения взаимодействия человека и общества. В соответствии с этим повышается актуальность и значимость статуса социального педагога как профессионала и значимость социальной педагогики как научной отрасли, парадигма которой предполагает видение социальных проблем человека в современном обществе и умение их разрешить. Средствами такой деятельности являются разнообразные виды социально-педагогической поддержки, помощи, защиты интересов и потребностей человека. Кроме объективных оснований в подготовке таких профессионалов в адаптивной системе образования, существуют и другие предпосылки развития данной системы:

- активизируется процесс гуманизации и демократизации нашего общества, то есть человек становится высшей ценностью; общество все более проявляет заботу о каждом человеке, ориентируясь на защиту прав человека, его интересов;

- со всей определенностью на передний план выдвигается задача, для которой характерно преобразование и понимание социальной действительности, комплексного интегративного решения социальных проблем в современном обществе;

- современная парадигма социально-педагогического образования характеризуется интеграцией областей научного знания о человеке, обществе и социальной практике, где также доминируют интеграционные процессы, что порождает разрешение противоречий в организации современного социально-педагогического образования в России, что позволяет осуществлять подготовку социальных педагогов, адаптируя их к социальным условиям и направляя на постоянное самосовершенствование.

АС представляет собой совокупность её компонентов (содержание, средства, методы воспитания и образования) в рамках целенаправленного взаимодействия студентов с окружающей средой в процессе социализации. Изменяясь сама, АС изменяет, преобразует среду и овладевает ею. АС характеризуется согласованием деятельности субъекта с его возможностями, реальностью социальной среды и тенденциями их развития и обогащения. Определены виды АС на основе классификаций ведущей направленности: политическая, производственная, организационная, социально-педагогическая и др. По уровню субъекта выделяются следующие виды АС: коллектива, общности, социальной группы.

Адаптация берет начало от эволюционной теории систем (Т. Парсон, Э. Дюркгейм и др.). Исследователи П.Д. Павленок, В.Г. Харчев, С.А. Лебедев и др. обосновали сущность адаптации через два типа: теорию упорядочивания структур, групп, явлений в обществе (носит прогрессивный линейный характер) и теорию, основанная на эволюционной природе. Так, современные ученые Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева, Н.П. Щербак и др. характеризуют АС как приспособление комплекса морфофизиологических, поведенческих, информационно-биоценотических особенностей популяции, вида или сообщества, обеспечивающего им успех в конкуренции с другими сообществами и устойчивость к воздействиям факторов среды.

В нашем исследовании особое значение в АС профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе принадлежит социальной адаптации. Как социальное развитие личности зависит от адаптации в социуме с учетом его индивидуальных и профессиональных особенностей, так уровень взаимоотношений специалиста в его профессиональной деятельности является основополагающей его характеристикой и зависит от адаптации к коллективу.

Интегрируя психолого-педагогические исследования, мы выделили следующие подходы к понятию «адаптация»:

- социально-институциональный подход, когда адаптация рассматривается как процесса, в ходе которого личность направляет усилия не на создание новых форм деятельности, а на уравновешивание личности с наличествующими формами социальной практики и общения: процесс овладения опытом социальной жизни (В.С. Олейников), процесс "вхождения личности" в совокупность ролей и форм деятельности (Г.М. Андреева, Ю.В. Колесникова); приспособление к окружающей действительности (Н.А. Агаджанян и др.);

- гуманистический подход, когда адаптация рассматривается и как процесс взаимодействия и взаимовлияния двух систем - социальной среды и личности, в результате чего происходят изменения в обеих частях системы (Л.П. Буева), и как достижение человеком социального равновесия (Б.З. Вульфов);

- деятельностный подход, когда адаптация предусматривает определенную деятельность: процесс локального действия личности в рамках соответствующей общности (Л.М. Растова); взаимодействие личности с окружающей средой за счет активного участия индивида в творческо-преобразовательной общественной деятельности (М.С. Каган, Я.А. Пономорев и др.); процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (А.В. Мудрик);

- развивающий подход указывает на адаптацию как осуществление эффективного общественного развития и реализацию индивидуальных особенностей и потребностей личности (И.К. Кряжева , А.А. Реан, Я.Л.Коломинский и др.);

- интегративный подход выявляет сущность адаптации в педагогических исследованиях: процесс, направленный на взаимодействие системы помощи, ориентирующий на гармонизацию отношений, формирующий его социальный статус, способствующий освоению социальных ролей, принятию норм и ценностей социальной группы (Р.А. Литвак, В.Я. Осенников); процесс активизации механизмов самоопределения (Д.А. Обухов, Л.А. Челпанова и др.);

- научно-плюралистический подход позволяет рассмотреть процесс активного приспособления индивида или группы к определенным материальным условиям, нормам и ценностям социальной среды; с точки зрения социологии - гармонизация отношений человека и его окружения, смягчение неизбежных противоречий между ними, достижение человеком социального равновесия, утверждение себя в мире; с точки зрения психологии - постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; результат этого процесса; с точки зрения педагогики - процесс взаимодействия личности или социальной группы со средой социума; включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменения, преобразования среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности;

- этапный подход - по психологическому содержанию выделяются этапы адаптации: преадаптация (приспособление к будущим ситуациям, установление психологической установки на адаптацию), дезадаптация (отвыкание от привычных условий жизни), деадаптация (неадаптированность, неспособность приспособиться к новым условиям социальной среды); естественно-культурный, социально-культурный, личностный (В.И. Гурова, А.В. Мудрик);

- уровневый подход - уподобление (полная адаптация, высокая активность, психологическая переориентация, высокое мастерство, широкий подход); приноравливание (средняя активность, сужение круга интересов на узкоспециальных, принятие только основных ценностей); уравновешивание (низкая активность, пассивность в копировании чужого опыта, приспособление с целью добиться покровительства); псевдоадаптация (неадаптация - внешний прием образа жизни, подавление своего неудовольствия, отрицательное отношение к какой-либо сфере жизнедеятельности).

Адаптация личности рассматривается различными исследователями с учетом данных подходов в зависимости от психолого-педагогических особенностей возраста и среды, в которой осуществляются процессы адаптации.

В настоящее время философами, социологами, психологами, педагогами достаточно активно ведутся исследования социальной адаптации молодежи, раскрывающие сущность данной категории, механизмы, факторы, повышающие адаптационный потенциал личности (А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Ю.Н. Галагузова, В.И. Загвязинский, М.А. Емельянова, З.А. Караковский, В.Т. Лисовский, С.В. Сальцева, Г.М. Филонов и др.). Приэтом социальная адаптация студентов в вузе подразделяется на профессиональную и социально-психологическую или формальную, общественную, дидактическую. На наш взгляд, перечисленные виды адаптации студентов вуза существуют не изолированно, сами по себе, а входят в общую структуру процесса адаптации студентов, взаимообуславливают и дополняют друг друга на различных уровнях адаптации, обеспечивая интегративную характеристику этого процесса.

В нашем исследовании мы подчеркиваем значение социокультурной адаптации будущих социальных педагогов, которая рассматривается нами на основе исследований М.С. Бережной, Л.Ю. Кругловой, М.С. Кагана и др. как интегративное личностно и социально значимое качество специалиста нового типа, представляющее собой совокупность свойств личности, обеспечивающих ее внутреннюю готовность к активному включению в социально-педагогическую деятельность в условиях процесса глобализации культуры и общества. Социокультурная адаптация отличается от других видов адаптации аксиологическим назначением, ценностно-ориентационным содержанием, соотношением предметно-практических усилий в адаптивной деятельности.

Следовательно, АС в соответствии с анализом понятия «адаптация» вступает в конусоидальное соотношение с социальной и образовательной системой (рис.2.), где социальная система (СС) является всеобщей основой, образовательная система (ОС) - базовым основанием, а АС выступает по отношению к ним вершиной развития.

Рис.2. Соотношение социальной, образовательной и адаптивной системы

Исследования АС осуществлялись А.С. Границкой (функциональная модель адаптивной системы обучения, основывающаяся на использовании сетевого плана и графика самоучета деятельности учащихся), Т.К. Мучаидзе (самостоятельная работа студентов), И.Е. Торбан, А.Б. Тменовым, Р.Д. Хашимовой, Р.Г. Щукиной (реализация индивидуального подхода), Е.А. Ямбург и др.

В нашем исследовании адаптивная система ориентирует на профессиональную деятельность в социально-педагогической сфере и выполняет следующие функции: прогностическую, определяющую возможные перспективы развития нового теоретического и практического знания и адаптацию социального педагога к ним в профессиональной деятельности; личностно-ориентированную, предполагающую оперативная адаптация к индивидуальным особенностям студентов; проблемно-ориентированную, направленную на разрешение эмпирических противоречий; комфорто-определяющую, представляющую собой непрерывную и целенаправленную систему управления аффективно-мотивационной сферой каждого студента, стабилизирующую его состояние психологического комфорта в процессе профессионального образования; диалогово-деятельностную, предполагающую поддержку непрерывного диалога, стимулирование профессиональной активности студентов; акмеологическую, обеспечивающую условия для профессионального и личностного саморазвития, самосовершенствования и самореализации студентов; технологическую, предполагающую применение педагогических методик, средств, технологий адаптивного обучения студентов.

По нашему мнению, создание АСП БСП к профессиональной деятельности состоит не в унификации специалиста и превращении его в послушного исполнителя, а в оптимальной самореализации, развитии способностей, компетентности для успешного осуществления задач социально-педагогической деятельности, поэтому АС будет иметь векторное развитие содержания (рис 3.).

Рис.3. Векторное содержание развития адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности

Так, первым этапом выступает теоретико-эмпирическое вхождение в профессию; вторым этапом выступает наращивание ценностей в профессиональной деятельности социального педагога; третий этап предлагает на основе двух предыдущих осуществить профессиональное самоопределение, самоидентификацию; следующий этап реализуется за счет усиления адаптации в профессиональной среде и постоянного развития профессиональной компетентности. Таким образом, АС позволяет проектировать будущую деятельность социального педагога.

Адаптивная система подготовки будущих социальных педагогов - целостная подсистема профессионального образования, интегрирующая общегуманитарные, социально-педагогические знания и практику, ориентирующая на создание необходимых условий и оказание социально-педагогической защиты и поддержки человеку в целях успешного удовлетворения потребностей в социокультурной адаптации и самореализации.

Специфика АС образования связана с наличием и решением проблем во взаимоотношениях личности и общества. Сущность АС образования выражается в способности гармонизации отношений человека и социума путем удовлетворения потребностей в социокультурной адаптации, осуществляемой в процессе социализации, с одной стороны, и способствующей этой адаптации социально-педагогической деятельности профессионала - с другой.

Создание АС профессиональной подготовки будущих социальных педагогов и определение ее особенностей предполагает рассмотрение основных подходов к ее построению, а также выделение оптимальных условий ее реализации. В исследовании использовалась сложная методологическая основа с опорой на несколько подходов, что определяет многоуровневость и иерархический характер теоретико-методологической основы педагогической концепции АС.

Детерминационный подход (Я.Ф. Аскин, В.Г. Афанасьев, В.В. Кузнецова, Р.Ф. Матвеев и др.) обеспечивает векторы развития системы профессиональной подготовки социального педагога на основе выявления причинно-следственной связи, условий, факторов, источников и движущих сил его развития и функционирования. Данный подход имеет общефилософское основание и в нашем исследовании направлен на: а) выявление универсальных связей и зависимостей развития высшего профессионального образования от социокультурной и экономико-политической совокупности условий и факторов; б) определение причинности и обусловленности развития специалиста социально-педагогической сферы в постоянной ситуации вариативности, вариантности и выбора; в) рефлексию на всех уровнях управления и развития профессиональным образованием с целью определения дальнейшего вектора развития без оценочной функции деятельности специалистов в данной сфере.

Определение детерминирующих факторов и условий развития профессионального образования в процессе внедрения АС позволяет выстраивать и корректировать целеполагание на нескольких уровнях и предвидеть перспективное влияние системы на развитие социально-педагогического образования в целом.

Детерминационный подход проявляется в возможности использовать принцип детерминизма как инструмент социального познания, имеющий объективную эвристическую ценность, что особенно перспективно при анализе общественных отношений и отношений преподаватель-студент в вузе. Признание принципа детерминизма основополагающим в изучении личности будущего специалиста также заставляет по-новому оценить возможности обучения и воспитания в высшей школе.

Выбор интегративно-компетентностного подхода (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.) обоснован следующими позициями:

- внедрение компетентностного подхода в систему высшего образования России происходит одновременно с учетом требований Сорбоннско-Болонского процесса и традиций национальной системы образования. Реформирование системы проходит по двум основным направлениям: изменение структуры циклов образования и переориентация содержания высшего профессионального образования;

- изменение структуры циклов образования происходит с введением двухуровневой системы: бакалавриат - магистратура;

- изменение структуры циклов и содержания образования осуществляется посредством перепроектирования государственных стандартов высшего профессионального образования. В новых стандартах роль компетентностной составляющей, адаптирующейся к изменениям рынка труда, преднезначена национально-региональному и вузовскому компонентам;

- степени бакалаврской и магистерской подготовки включают в себя одновременно разные профили и ориентацию на удовлетворение как личных и академических потребностей, так и потребностей рынка труда;

- основным принципом компетентностного подхода в содержании российского образования является принцип перехода от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции, который учитывается при разработке стандартов ГОС ВПО, учебных планов и программ.

Интегративно-компетентностный подход в нашем исследовании предполагает утверждение общечеловеческих ценностей, организацию обучения на гуманистической, демократической основе, развитие личностного потенциала будущего социального педагога и его оптимальное использование для эффективного решения профессионально значимых задач в самостоятельной деятельности специалиста.

Данный подход при доминирующей позиции компетеностного похода включает положения синергетического подхода (позволяет рассмотреть процесс профессиональной подготовки студента как целостную адаптивную систему, направленную на упорядочивание и связь элементовэтой системы, способной к самоорганизации); личностно-деятельностного подхода (обеспечение субъектной позиции студента в образовательном процессе, создающем условия для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств и условий своей деятельности, рефлексии ее результатов; перевод учебных и профессиональных проблем в жизненно важные проблемы студентов, требующих актуализации и преобразования их целостного субъектного опыта; построение системы взаимоотношений преподавателя и студентов на основе открытости, доверия, диалога, создающих условия для самораскрытия и самореализации творческого потенциала будущего социального педагога; организацию разнообразных видов деятельности студентов с целью формирования профессионального опыта в сфере избранной профессии); гуманитарно-аксиологического подхода (ориентации социально-педагогического образования на формирование у студента системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и профессионалу).

Проективный подход в нашем исследовании обеспечивает развитие методической базы и вариативность общего содержания АСП БСП к профессиональной деятельности при ориентировании на перспективную цель. Принципы данного подхода основываются на построении специфической, пластичной стимульной ситуации в обучении, стремление к разрешению которой способствует актуализации в восприятии тенденций, установок в социально-педагогической деятельности.

Проанализированные положения, принципы рассматриваемых подходов позволили обосновать аспекты АСП БСП, которые отражают ее особенности. Первый аспект целостного воспроизводства АС позволяет конкретизировать сущность образования, обучения, социального воспитания и профессионально ориентированную направленность в их взаимосвязи. Второй аспект мировоззренческого, методологического обогащения социальной педагогики раскрывает сущность социальной педагогики как науки, её основных категорий, сферы практической деятельности по развитию профессиональной подготовки специалиста, социокультурной адаптации специалиста. Третий - понятийный аспект - как основа единства интеграции и дифференциации научного знания и сферы практической деятельности будущего социального педагога способствует адаптации будущих специалистов к профессиональной деятельности по развитию индивида в социуме. Четвертый - феномено-функциональный аспект - раскрывает специфику функций АС образования в вузе и направлен на формирование компетентности будущего социального педагога по решению проблемы индивида как предмета социально-педагогической деятельности.

В третьей главе «Концептуальное обоснование адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности» рассматриваются ведущие идеи и основания для построения концептуальной модели АСП БСП к профессиональной деятельности; определяются принципы построения модели, педагогические условия её реализации.

Выбор исходных позиций разработки концепции построения АСП БСП к профессиональной деятельности в наибольшей степени определялся следующими факторами: сущностью социальной педагогики как науки и специфическими особенностями социально-педагогической деятельности; совокупностью философских, психологических, педагогических, аксиологических и других положений, относящихся к содержанию, продуктивным формам, стратегиям и методам профессиональной подготовки.

Необходимость разработки любой научной концепции диктуется социально-историческими предпосылками, недостаточностью теоретических исследований, потребностями практики. Исходя из этого и на основе анализа трудов Ю.Н. Галагузовой, И.С. Липского, Р.А. Литвак и др., выделим основания, на которые должны опираться ведущие идеи концепции:

- социально-педагогической образование должно быть ориентировано на обеспечение сохранения, передачу, воспроизводство культуры, должно заложить в будущем специалисте механизм культурной идентификации и интериоризации ценностей общества, ценностей социально-педагогической деятельности и механизм построения собственной жизни с их учетом.

- на методологическом уровне необходимо учитывать позиции целостного подхода к человеку, определяющего, что процесс профессиональной подготовки социальных педагогов, осуществляемый в рамках социального института образования, должен более органично вписаться в объективные процессы социализации личности. Социализация - усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта, свидетельствующее об осознанном вхождении человека в жизнь общества.

- реализация определенной парадигмы профессионального образования предполагает, что каждый студент на основе взаимодействия с социальной средой и в процессе целенаправленного педагогического воздействия в вузе должен иметь возможность не только формировать широкий диапазон профессиональных компетенций, но и действительно реализовать себя в различных видах профессиональной социально значимой деятельности.

- успешность процесса социализации и профессиональной адаптации личности, повышение кадрового потенциала страны в значительной степени зависит от создания условий для личностного развития будущих социальных педагогов в АС профессионального образования, реализации их потенциальных возможностей, решения задачи создания у них своего видения профессии через включенность в разнообразную профессиональную социально-значимую деятельность. В ходе такой деятельности происходит самоанализ, оценка своих профессиональных возможностей в соответствии с требованиями социально-педагогической деятельности.

- содержание АСП БСП к профессиональной деятельности актуализируется спецификой социально-педагогической деятельности будущего специалиста, определяемой ее целями, задачами, видами профессиональной деятельности, функциями, являющейся содержательной базой для создания модели профессиональной компетентности социального педагога, а также выбора форм, средств и технологий профессиональной подготовки будущего специалиста.

- специфика профессиональной социально-педагогической деятельности заключается в ее междисциплинарно-интегративной сущности, которая предполагает владение будущим специалистом профессиональными компетенциями использования знания различных областей наук, то есть компетенциями генерализации знаний. В этом случае знание приобретает новые качества, его понятийными признаками становятся междисциплинарность, обобщенность, системность, общенаучность. Профессиональная компетентность социального педагога не может быть достигнута самопроизвольно, она формируется и развивается целенаправленно в адаптивной системе.

Каждый раздел концепции имеет свое функциональное назначение: общие положения концепции обосновывают актуальность, правовую основу, степень научной разработанности, границы применимости; теоретико-методологические основания составляют теоретическую базу, позволяющую использовать необходимый аппарат исследования; ядро концепции содержит закономерности и принципы адаптивной системы; содержательно-смысловое наполнение концепции раскрывает практические основы ее применения; педагогические условия раскрывают совокупность мер, необходимых для эффективной реализации разработанной адаптивной системы.

Все разделы концепции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Структура концепции определяет логику рассмотрения общего содержания. Общие положения и понятийно-категориальный аппарат концепции - выбор ее теоретико-методологических оснований. Содержание концепции строится исходя из закономерностей и принципов, составляющих ядро, а также теоретико-методологических оснований, предоставляющих практический аппарат для исследования объекта и сущности выбранных категорий.

Концепция АСП БСП к профессиональной деятельности характеризуется целенаправленностью и динамичностью. Цель концепции ориентирована на управление профессиональным развитием студентов на основе теоретического и методико-технологического обеспечения образовательно-воспитательного процесса в вузе; совершенствование деятельности педагога в развитии субъектности, личностного и профессионального потенциала студента; непрерывное развитие и саморазвитие студентов в процессе личностно-ориентированного обучения в ходе профессиональной подготовки; изменение социально-педагогической среды как опосредованный результат влияния разработанной системы, результатом которой является компетентность и сформированная социокультурная адаптация выпускника вуза.

Предметом концепции являются профессиональные компетенции студентов будущих социальных педагогов (то, что непосредственно подвергается изменениям), а объектом - система социально-педагогического образования.

Теоретико-методологическим основанием концепции является совокупность интегративно-компетентностного и детерминационного подходов. Каждый из которых представляет собой принципиальную ориентацию исследования объекта, выступают стратегией деятельности исследователя.

Понятийно-категориальный аппарат концепции составляют: подготовка социального педагога как педагогическая проблема; адаптивность; социокультурная адаптация; образовательный процесс в вузе на основе гуманистической парадигмы (закономерности, принципы, источники развития образовательной среды, цель, организационные формы, методы и средства обучения и воспитания); интегративно-компетентностные и детерминационные основы концепции построения АС; верификация концепции; критерии и показатели оценки эффективности повышения качества социально-педагогического образования. Данные понятия, раскрытые в нашем понятийно-терминологическом словаре, позволяют ограничить круг рассматриваемой проблемы, отражают специфику построения концепции, позволяют выразить основные авторские идеи, определить особенности взаимосвязи элементов концепции.

Концептуальная и нормативная база для структурирования содержания АСП БСП к профессиональной деятельности включает в себя: квалификационные стандарты, разработанные Ассоциацией социальных педагогов и социальных работников РФ (АСОПиР) и Институтом педагогики социальной работы РАО, предложенные Министерству образования РФ и внесенные в компетентные Федеральные органы исполнительной власти, утвержденные Приказом Минобразования РФ; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; учебный план. Ядро концепции составляет совокупность закономерностей и принципов, которые подразделяются на группы (Табл. 1.).

Таблица 1.Закономерности и принципы АС

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой идеальное содержание, сущность концепции, выраженное в механизмах, процедурах, средствах практического использования ее теоретических положений. Содержательно-смысловое наполнение концепции представлено моделью АСП БСП к профессиональной деятельости, разработанной на основе детерминационного и интегративно-компетентностного подходов, закономерностей и принципов адаптивности.

Обозначенная система должна быть направлена на научное обоснование, нормативное обеспечение, непрерывное адаптивное управление, технологическое обеспечение и практическую реализацию процесса формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога (рис. 4).

Опираясь на исследование Л.М. Кустова, Л.И. Саввы по разработке содержания структурно-функционального инварианта педагогической системы и адаптируя данный подход в соответствии с задачами нашей работы, в концептуальной модели были выделены следующие базовые подсистемы. Концептуальная подсистема включает исходные методологические основания, закономерности и принципы концепции профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе; нормативно-содержательная подсистема обосновывает цели, стандарты, содержание профессиональной подготовки.

Рис. 4. Концептуальная модель адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности

Технологическая подсистема представлена педагогическими средствами, условиями, формами, способами реализации АСП БСП к профессиональной деятельности. Эмпирическая подсистема - объединяет задачи, оценки, результаты реализации АС.

Поскольку рассматриваемая концептуальная модель является функциональной, необходим более подробный анализ ее функций. Основной функцией рассматриваемой системы является функция адаптивного управления, важнейшей особенностью которого является гуманистичность и демократичность; данная функция включат в себя реализацию вспомогательных функций самоуправления, соуправления и поддержки личности в образовательном процессе. Каждая из выделенных подсистем целостной модели АС выполняет соответствующую функцию.

Данная модель, как любая система, функционирует и развивается при соблюдении определенных условий, которые выступают совокупностью мер, направленных на повышение эффективности педагогических процессов и явлений. Выявление комплекса педагогических условий осуществляется исходя из анализа и оценки влияния отдельных аспектов, компонентов, свойств объекта на эффективность его функционирования и развития. Исходя из содержательно-смыслового наполнения концепции, мы выделили следующий комплекс педагогических условий: 1) использование в процессе профессиональной подготовки инновационного потенциала вуза; 2) развитие социально-культурного пространства профессиональной деятельности студентов; 3) фасилитативное управление образовательной деятельностью студентов в вузе.

Так, первое условие - использование в процессе профессиональной подготовки инновационного потенциала вуза - предполагало при организации АС опору на научно-исследовательскую деятельность, обеспеченную следующими ресурсами: научно-методическими, материально-техническими, кадровыми; инновационность образовательного процесса (поливариантность подготовки конкурентоспособного специалиста, инновационные и вариативные формы обучения, изменение методов оценивания образовательного результата (рейтинг, портфолио), проект «Имидж-кейс специалиста», индивидуализация образовательных маршрутов, инновационные образовательные программы); информатизацию образования.

Инновационные потенциал вуза понимается нами как совокупность различных ресурсов, необходимых для осуществления инновационной деятельности в аспекте формирования национальной инновационной системы. Инновационный потенциал направлен на повышение качества образования в целом, т.е. улучшение качества учебного процесса, улучшение качества специалиста, приобретение им компетенций - и универсальных, и профессиональных.

На основе анализа основных видов деятельности вуза, образовательной, научной, и на основе послевузовского научно-профессиональное образования автор выделяет следующие виды деятельности вуза с учетом инновационной составляющей: повышение квалификации и междисциплинарная подготовка инновационно активных специалистов, которые востребованы на рынке труда; генерация инновационных идей; осуществление обучения научно-исследовательской деятельности профессорско-преподавательского состава, научных работников, докторантов, соискателей, аспирантов и студентов высших учебных заведений; распространение знаний о современных образовательных инновациях при чтении лекций и проведении практических занятий, что стимулирует конкурентоспособность на рынке образовательных услуг; нововведение методического обеспечения учебного процесса, технологии процесса обучения, оказание инновационных образовательных услуг и др.; проведение аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации докторскими и кандидатскими диссертационными советами по различным специальностям; осуществление совместной работы по созданию инноваций с инновационными фирмами (научно-исследовательская деятельность, экспертиза проектов, консалтинговые услуги) в составе интегрированных структур, которые формируются на основе национальной инновационной системы.

Второе условие - развитие социально-культурного пространства профессиональной деятельности студентов - предполагает повышение качества социально-педагогического образования и включение в него студентов с целью перехода на новые уровни компетентности, формирования корпоративного сотрудничества, укрепления и развития профессиональных и гуманитарных контактов.

Консолидация на профессиональной основе ориентирует на наращивание интеллектуального потенциала и обмена опытом реализации практических программ; комплексное развитие социальной педагогики как научной дисциплины и как совокупности практических методик; содействие разработке и реализации международных, общенациональных и региональных проектов и программ в области науки и образования; установление и поддержание нравственных основ деятельности социального педагога; развитие всесторонних связей с научной общественностью, содействие интеграции российских учёных и специалистов в мировое научное сообщество.

Третье условие - фасилитативное управление образовательной деятельностью студентов в вузе - обеспечивает инициирование и стимулирование образовательной деятельности студентов на основе содействия и сотрудничества при разработке индивидуального дополнительного образовательного маршрута. Фасилитативное управление обеспечивает стремление к достижению индивидуальных целей студентов в профессиональной деятельности.

Фасилитация в АС выполняет функции стимулирования, свободы выбора, средоформирующую, управленческую, деятельностную функции. Фасилитативное управление - это регулятивная деятельность, цели которой изменяются, обогащаются, корректируются в ходе обучения и воспитания при готовности педагога к новому опыту, готовности воспринимать студента как фасилитатора - посредством рефлексии собственных личностных изменений в процессе творческого сотрудничества, а также через создание условий для формирования осмысленного учения и личностного развития профессионала в целом.

Таким образом, определив статус социально-педагогического образования в образовательной системе России, создав модель АСП БСП к профессиональной деятельности, выделив комплекс педагогических условий её эффективной реализации, мы доказали, что адаптивность выступает наиболее перспективной стратегией профессионального образования социального педагога.

В четвертой главе - «Внедрение результатов исследования в практику подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности» - представлена организация педагогического эксперимента, методическое обеспечение АС подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности, проанализированы основные результаты опытно-экспериментальной работы.

Всего в опытно-экспериментальной работе с 2000 по 2010 годы было задействовано более 2400 студентов будущих социальных педагогов Шадринского государственного педагогического института, Челябинской государственной академии культуры и искусств, Уральского государственного педагогического университета и др. Нами разработана методика реализации АСП БСП к профессиональной деятельности. Данная методика реализовывалась в нескольких направлениях.

Первым направлением выступала подготовка педагогического коллектива к реализации АС, которая предполагала: овладение преподавателями методологическими основами АСП БСП к профессиональной деятельности; согласование содержания учебных планов, программ и учебных элементов дисциплин (модулей) в соответствии с концепцией АС; реализацию эффективных форм повышения педагогического мастерства педагогов: проведение методологических семинаров для преподавателей, организации работы научной лаборатории по проблеме исследования, функционирование научно-исследовательского объединения «Школа молодого педагога»; разработку, теоретическое осмысление и отражение нового педагогического опыта и результатов экспериментальных исследований в тематических сборниках научно-методических статей.

Данное направление позволило сформировать единство взглядов на адаптивную направленность подготовки будущих социальных педагогов, координировать педагогические действия в реализации АС и обеспечение качества подготовки будущих социальных педагогов.

Следующим направлением выступал переход к фасилитативному управлению в обучении, поскольку требования АС инициируют необходимость изменения позиции студента как основного субъекта данного процесса, проявление им активности и понимания ответственности за результаты учебы. Фасилитативное управление включало организацию тьюторской и кураторской поддержки студентов, направленной на изучение личности каждого студента, анализ ценностных ориентаций студентов и их своевременная коррекция, психолого-педагогическое консультирование студента, оказание поддержки в выборе индивидуального дополнительного образовательного маршрута.

Еще одним направлением выступала целостная система практико-ориентированных мероприятий в АС при использовании инновационного потенциала вуза, которая включала:

- допрофессиональную подготовку учащихся к социально-педагогической деятельности, направленная на осознанный выбор профессии социального педагога, развитие адекватных представлений о специфике его деятельности, формирование необходимых ключевых и личностных компетенций, включающую функционирование профильных классов на базе общеобразовательных учебных заведений, тесное сотрудничество студентов и учащихся школ в рамках деятельности научного сообщества, организацию и проведение олимпиад, конкурсов по социальной педагогике среди учащихся школ и др.;

- организацию маркетинговых исследований рынка социально-педагогической сферы с привлечением студентов посредством организации научно-исследовательской деятельности. Изучалась оценка требований со стороны профессионального сообщества и работодателей к будущим специалистам, на этой основе определялась система необходимых мероприятий по удовлетворению данных запросов общества;

- проведение ежегодных конференций, круглых столов, семинаров с представителями социально-педагогических заведений, где обсуждались вопросы профессиональной подготовки студентов, итоговые результаты практики будущих специалистов на базе данных учреждений, необходимые коррективы образовательного процесса адаптивной системы профессиональной подготовки;

- мониторинг основных мотивов выбора профессии социального педагога студентами, удовлетворенности выпускников образовательными услугами, выявление причин и негативных тенденций снижения мотивации будущих специалистов; на этой основе была принята программа комплексных мер, направленная на повышение эффективности формирования и развития необходимых социальному педагогу компетенций.

В образовательные программы в соответствии с инновационным потенциалом вуза были включены в вариативный компонент:

- мотивационно-ценностного модуля - спецкурс «Самоопределение субъекта социально-педагогической деятельности»; основными его задачами является раскрытие социально-профессиональных предпосылок становления социального педагога, знакомство с вариативной системой овладения профессией как одного из условий реализации возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и ее саморазвития, овладение нормативно-правовыми, научно-методическими основами вариативного овладения профессией социального педагога.

- теоретико-методологического модуля - авторский спецкурс «Методологические проблемы развития социальной педагогики», направленный на сущностный анализ целей и задач развития социальной педагогики как отрасли научного знания, раскрытие методологических подходов к социально-педагогическому исследованию, выявление методологических проблем развития социальной педагогики как науки, актуальных направлений ее функционирования.

- профессионально-развивающего модуля - авторский спецкурс «Моделирование профессиональной деятельности социального педагога по решению педагогических задач». Задачами данного спецкурса является закрепление знаний студентов о факторах развития личности, системе задач профессиональной деятельности социального педагога, их структуре, способах моделирования, прогнозирования решений и практической их реализации; А также - тренинговый спецкурс «Рекламная стратегия самопозиционирования социального педагога», направленный на развитие организационной культуры будущего специалиста, формирование профессиональной мобильности, необходимых эффективных способностей успешного поведения на рынке труда и в профессиональном сообществе.