Коммуникативные основы моделирования уроков литературы

- Анализ стихотворений и сопоставление своего анализа с анализом, предложенным литературным критиком (диалог «критик-критик»)

Художественный текст (ХТ), как мы видим, «результат сложной борьбы различных формирующих элементов… Тот или другой элемент имеет значение организующей доминанты, господствуя над остальными и подчиняя их себе» (Б. Эйхенбаум).

В нашей работе мы стремились не только показать механизмы мышления и речи, которые лежат в основе коммуникативной деятельности школьников, но и построить каркас методической модели мышления, включающий закономерности моделирования урока литературы, целесообразного использования методических приёмов и речевых формул.

Рассмотрим урок-размышление и урок-исследование, опираясь на модель речевого жанра, предложенную Т.В. Шмелёвой:

Таблица 3

Урок-размышление и урок-исследование в сопоставлении с моделью жанра Т.В. Шмелёвой

Итак, по-видимому, коммуникативный вектор задаёт жанровый сценарий урока литературы. Рассмотрение урока литературы под этим углом зрения правомерно, что подтверждают следующие положения жанроведения [цит. по: Дементьев 2002]:

- Жанр - средство формализации социального взаимодействия; это снижает степень неопределённости.

- Жанр - «горизонт ожидания для слушающих и модель построения для говорящих».

- Жанр - «соотношение и взаимодействие смысловых позиций».

- Одна из важнейших функций речевого жанра - «служить опознанию адресатом интенции», то есть «иллокутивной силы высказывания».

- «В области же общения жанры вообще единственный способ взаимодействия и единственная системность» [Дементьев 2002, 35].

Всё это объясняет и обусловливает тенденцию в методике преподавания литературы - маркировать урок определением жанра для оптимизации художественно-педагогической коммуникации. Обращение к жанру делает процесс моделирования урока структурно более четким, превращает его в целостное речевое произведение.

Решая вопрос о жанровом своеобразии урока литературы, учитель, по сути, решает вопрос о способах и приемах методики преподавания литературы, наиболее адекватных художественному тексту, позволяющих освоить литературное произведение в его художественной специфике.

Методические приемы можно рассматривать и как модели порождения высказывания, связанного с постижением художественного текста.

Порождение текста требует включения психофизиологических механизмов речи [Липатова 2006, 29]:

· механизма памяти;

· механизма эквивалентных замен;

· механизма антиципации;

· механизма комбинирования языковых средств в процессе письма;

· механизма дискурсивности;

· таких психических механизмов, как автокоммуникация, интроспекция, рефлексия.

В свою очередь, подчеркнём, что это еще и пусковые механизмы методического приема. На этих механизмах речи (соответственно перечню, данному выше) построены:

· хоровое чтение (хоровая цитация как припоминание изученного стихотворного текста), подробный пересказ;

· лингвистическая задача, стилистический эксперимент;

· прием открытого конца, продолжение текста в стиле автора;

· центон, составление цитатного плана;

· коллективное устное сочинение, продолжение устного рассказа с сохранением структуры и стиля, устный монологический ответ;

· приём составления ассоциативного ряда, сочинение-самоанализ («Как изменилось мое первоначальное отношение к творчеству поэта…», или «Мой Пушкин» и т.п.)

Н.А. Ипполитова уточняет, что механизм эквивалентных замен предполагает выход на обучение подбору адекватных слов. Развитие механизма памяти нацелено на обучение созданию различных синтаксических конструкций (с целью автоматизации процесса выдачи тех или иных предложений), формирование умения подчинять составление синтаксических конструкций общему замыслу высказывания, а также удерживать общий смысл сказанного для дальнейшего развития основной мысли целого текста. Механизм антиципации направлен на формирование умения видеть и предугадывать структуру предложения и текста. Особую роль играют упражнения в дополнении, трансформировании текста. Учёные подчёркивают важность формирования умений моделировать текст (составлять текст на основе предъявленной модели) [Смелкова 2006, 80-81].

Механизмы речи запускают словесное действие, но задает его художественный текст и коммуникативное намерение учителя и ученика в конкретной учебной ситуации: наслаждение эстетикой слова, выяснение смысла сказанного собеседником (автором), желание оспорить неубедительный тезис, спросить себя, вспомнить о чём-то, получить наслаждение от творческой словесной игры… Учитель задает ситуацию при помощи продуктивного методического приема, который, в свою очередь, является моделью коммуникации на конкретном отрезке урока (это определенные ситуативные рамки).

Наблюдения за дискурсивной деятельностью в повседневном общении убеждают исследователей в том, что зачастую говорящему к началу формирования высказывания не ясны не только пути вербальной реализации, но и сам замысел, и, даже, - мотив речи.

Мы считаем, что понимание закономерностей коммуникации позволит подходить к этому осознанно. Если перед нами обучение, урок, то необходимо не только следовать этим закономерностям, но и организовать коммуникативные практики, обучая им. Поле формирования смыслов пересечено множеством линий «мышление - речь». Здесь важна лингвистическая часть - выделить структурные элементы речи, клише, предложения - в разных текстах, чтобы понять, как складывается собственная.

Третья глава называется «Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса». Она состоит из четырех параграфов.

Первый освещает сущность риторического подхода к формированию художественной речи и целесообразность его использования для выявления коммуникативных закономерностей разворачивания речи учителя и учащихся на разных этапах изучения литературного произведения в школе, во втором рассматривается речеэстетический аспект вступительного занятия и особенности его моделирования, в третьем способы организации чтения как вида речевой деятельности и этапа изучения художественного текста, в четвертом комментируется предложенная нами система освоения художественных особенностей на этапе анализа литературного произведения в школе, пятый параграф выявляет специфику заключительного занятия как рефлексивного итога коммуникации и возможности погружения в разные виды дискурса.

Название четвертой главы - «Введение продуктивных моделей уроков литературы в школьную практику». Она состоит из трех параграфов. В первых двух мы раскрываем последовательность и содержание этапов эксперимента, программу и методику обучения студентов моделированию урока, намечаем пути моделирования художественно-коммуникативной компетенции ученика. В третьем показываем возможности моделирования урока литературы с использованием мультимедийных дидактических средств, выполненных в программе Power Point и Windows Movie Maker (на примере изучения творчества А. Блока, О. Мандельштама).

В третьей и четвертой главах мы показали, насколько важно использовать речеэстетический потенциал вступительных занятий по литературе (и как это сделать). Ясная, образная, воздействующая речь учителя должна отрабатываться в процессе его профессиональной подготовки. Знание механизмов речепорождения позволяет широко и эффективно использовать приём расширения круга ассоциаций в начале урока литературы для создания мотивации к дальнейшей речевой деятельности. Предложенная система работы по освоению языка анализа произведения показывает способы «перевода», «расшифровки художественного кода» и на этой основе создания собственных речевых произведений. Методические приёмы, осознанные как продуктивные модели художественно-познавательной деятельности, позволяют прогнозировать успешную коммуникацию. Всё это стало возможным в результате планирования, организации и проведения целенаправленной работы в данном направлении.

Остановимся на организации и этапах исследования.

Проблемы организации урока литературы согласно закономерностям коммуникативного процесса, вовлечения школьников в художественную коммуникацию, обучения студентов моделированию такого урока решалась путём теоретического исследования и экспериментальной работы.

Экспериментальная работа осуществлялась с 1998 по 2007 год в школах г. Тольятти и на базе Самарского филиала Тольяттинского педагогического института и Тольяттинского государственного университета.

Подготовительным этапом данного исследования стала работа с 1988 по 1998 годы в школах г. Мозыря Гомельской области и г. Минска, а также в Мозырском государственном педагогическом университете и Минском государственном педагогическом университете, направленная на выявление особенностей организации уроков литературы, способствующих формированию личностного отношения учащихся к поэтическому тексту. Результатом этого этапа стала кандидатская диссертация и внедрение её результатов в школьную практику в ряде школ г. Тольятти, в том числе школе № 89 (сначала это была экспериментальная площадка по развитию интеллекта и творческих способностей - школа РИТС, затем гуманитарная гимназия), школе № 44 (работа в которой была организована в контексте технологии диалога культур), в школах № 54 и № 61 (с углубленным изучением предметов). Накопление и анализ педагогического опыта, ориентирующегося на коммуникативные технологии, вызвали необходимость его научного осмысления.

Первый этап (1998-2000 годы) был направлен на теоретическое обоснование научно-методической проблемы, выделение её аспектов, а также на выявление особенностей процесса подготовки учителей и студентов к уроку и определение их предпочтений в выборе форм уроков. Были определены концептуальные положения экспериментальной работы по организации обучения студентов моделированию уроков литературы, ориентированных на эффективную коммуникацию.

На втором этапе (2000 - 2004 годы) разрабатывалась и внедрялась в вузовскую практику методика обучения студентов моделированию уроков литературы в аспекте коммуникативной дидактики. Промежуточные результаты исследования апробировались на курсах повышения квалификации учителей, программа для подготовки которых была опубликована в сборнике компетентностно-ориентированных программ ИНПО, подготовленного по результатам мониторинга преподаваемых и востребованных дисциплин в рамках реализации дополнительного профессионального образования. Уточнялись теоретические положения исследования, корректировались методические рекомендации для студентов и преподавателей. Результатом стало опубликование пособия «Творческое моделирование урока литературы», программы спецкурсов. Проведены промежуточные срезовые работы.

На третьем этапе (2004 - 2007 годы) осуществлялась систематизация и обобщение полученных данных, исследовались коммуникативные особенности уроков разных форм, продуктивных методических приёмов, продолжалось внедрение результатов в школьную и вузовскую практику. Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности методики обучения студентов моделированию уроков литературы с учетом закономерностей учебной и художественной коммуникации. Было издано учебное пособие «Введение в методику преподавания литературы: коммуникативный аспект», запущены в практику электронный учебник и дидактические материалы, оформленные в виде электронных презентаций. Издана монография «Коммуникативные закономерности моделирования уроков литературы».

Начиная с 2000 года методика обучения студентов моделированию уроков в аспекте коммуникативных технологий внедрялась в вузовскую практику следующим образом.

В базовой программе по методике преподавания литературы были расставлены соответствующие акценты.

Цель курса была уточнена с позиций закономерностей современного урока литературы. В программе нами было отмечено, что курс «Методика преподавания литературы» дает возможность освоить не только технологию передачи литературного знания в его специфике, но и «способы учебного взаимодействия на уроках литературы, предполагающие творческое, эстетическое освоение предмета с учетом закономерностей художественной коммуникации».

В основу обучения студентов был положен деятельностный и диалоговый подходы. Деятельностный осуществляется так: через моделирование - к проектированию и реализации замысла - и далее к рефлексии и к осознанию коммуникативного потенциала разработанных учебных ситуаций и уроков литературы.

Процесс моделирования

Рис. 2. «Содержание процесса моделирования»

Наглядно представленный процесс моделирования помогает студентам понять специфику проделанной ими работы на первом этапе В диссертации это показано на примере работы студентов над созданием методических концепций по творчеству А. Фета и Ф. Тютчева., и они самостоятельно приходят к выводу, что для установления непротиворечивости представленных ими моделей необходимо сравнить их с другими, а для оценки адекватности - проверить на практике, или в организационно-деятельностной игре, погружающей в конкретную коммуникативную ситуацию.

Коммуникативный потенциал вступительного слова, выбранного пути анализа художественного произведения, разных видов чтения и пересказов, заключительных занятий выявлялся на практике: сначала через имитационное моделирование в аудитории, затем в условиях реального процесса обучения литературе в школе.

Важную роль играют субъект-субъектные отношения. Учащиеся делятся на творческие группы для того, чтобы участвовать в коммуникативно-деятельностной игре «Защита методических проектов» (или «Конкурс методических проектов»). Каждая группа решает, что для проверки созданных ими концепций может быть два варианта развития событий: 1) выделить для публичной защиты лучшую литературоведческую концепцию, лучшее планирование как модель методической концепции, лучший конспект урока; 2) выделить для публичной защиты лучший проект, предварительно обсудив в группе, как можно его дополнить и усовершенствовать: автор проекта выступает с докладом, участники творческой группы демонстрируют фрагменты урока, разыгрывая учебно-речевые ситуации в аудитории.

Затем следует «запуск» имитационного моделирования, каждая группа оценивает представленные проекты, выслушивает оценку других, делает выводы о возможности внедрения методической концепции, отдельных уроков, методических приёмов в школьную практику.

Оценивается коммуникативный потенциал уроков и методических приёмов: разворачивание учебного взаимодействия в аудитории сразу показывает проблемные зоны общения.

Учащимся предлагается назвать, какие функции субъекта общения и каким образом были проявлены: коммуникативная (как обеспечение взаимосвязи), информационная (взаимовыражение), когнитивная (взаимопознание), эмотивная (переживание взаимоотношений), конативная (управление), креативная (взаимовлияние, преобразование).

С позиций диалога на таком занятии планируется и реализуется:

- разговор с художественным текстом и с самим собой;

- разговор с учениками (о чем, как, зачем);

- разговор с профессионалами - социумом людей, которые работают в одном профессиональном поле (литературными критиками, предлагающими модели анализа; методистами, разрабатывающими программы обучения; учёными, проясняющими понятия «моделирование» и «коммуникация» и т.п.);

- разговор с преподавателем;

- разговор с «коллегами» - однокурсниками, у каждого их которых есть что сказать о методическом проекте.

Необходимо при анализе развёрнутой в имитационном моделировании коммуникации обратить внимание на дискурсивные практики коммуникантов, подчеркнув при этом, что «дискурсы представляют собой интерсубъективные процессы обоснованной коммуникации, нацеленной на взаимопонимание», что это «процесс взыскательной аргументации»: недостаточно привести просто основания своей позиции - это должны быть основания, наилучшие из возможных». Именно такое ретроспективное осознание своей деятельности помогает понять сущность сложнейшей категории - «дискурса», который представляет собой разнообразное использование текстов и их создание, а также образует деятельностно-коммуникативный контекст, непосредственно сопровождающий текст.

Оригинальным дидактическим материалом может стать учебный фильм по литературе. В рамках проектной деятельности Тольяттинского государственного университета студентами филологами и журналистами был разработан проект «Моделирование учебного фильма по литературе». Работа над этим проектом - выход на новый этап моделирования уроков литературы, в центре которых - учебный фильм, представленный в программе Windows Movie Maker.

Таким образом, внеучебная деятельность студентов в данном направлении позволила им совершенствовать навыки моделирования уроков литературы с учётом постоянно развивающихся информационных технологий.

Перечислим проблемы современного образования, которые натолкнули нас на необходимость такого рода проектной деятельности: трудности восприятия поэзии ХХ века современным читателем; новые пути организации художественной коммуникации в системе «автор - художественный текст (творчество) - читатель (зритель, слушатель)», обусловленные возможностями современных цифровых технологий и ресурсов Сетературы как сегмента литературы Интернета; отсутствие в практике преподавания литературы апробированных моделей учебных фильмов.

Вдохновленные целью моделирования и проектирования учебных фильмов по литературе с учетом специфики литературы как вида искусства, активизирующего основные репрезентативные системы «человека воспринимающего» - зрительную, слуховую, кинестетическую, студенты решали конкретные задачи, такие как: 1) разработка моделей учебных фильмов по литературе на основе доминант, предложенных литературоведением, психологией, психолингвистикой, теорией коммуникации (так, например, пилотный проект - Winamp media film - «Поэма А. Блока «Двенадцать» учитывает движение мысли автора, отражённое в черновиках поэмы, основывается на сквозном образе белого снега в блоковском тексте, показывает идею этого произведения через призму литературоведческой категории «карнавализации» М.М. Бахтина); 2) участие в обучающих семинарах по данной теме (углубление теоретических и практических знаний (освоение современных теорий коммуникации, выработка навыков работы с программами Power Point Windows Movie Maker на примере пилотных образцов); 3) создание проектов учебных фильмов по литературе (как ленты кадропланов на основе программы Power Point и как киноверсии - на основе программы Windows Movie Maker (первоначально предметом творческой интерпретации стало творчество таких авторов, как А. Блок, М. Цветаева, В. Маяковский, В. Хлебников); 4) апробация учебных фильмов на практике в школе, на занятиях по литературе в вузе и анализ полученных результатов; 5) внедрение в школах г.о. Тольятти и области созданных учебных фильмов как современного дидактического материала.

Студенты, в результате обучения моделированию уроков литературы, приобретают умения выделять смысловые блоки урока, строить целостный текст, объединённый тематической стержневой линией. Это становится в свою очередь, базой для их собственного моделирования мультимедийных дидактических материалов к уроку, разработки заданий для учащихся интегрированного характера (литература и информатика). Всё это позволяет подключать к литературному образованию современные информационные ресурсы - Internet. Перспективы развития темы диссертационного исследования в этом плане очевидны.

В заключении диссертации подводятся итоги работы и намечаются перспективы дальнейших исследований.

Итак, моделировать современный урок литературы необходимо с учетом закономерностей мысле- и речетворческой деятельности - это поиски доминант в художественном тексте, способных актуализировать смысловое поле произведения, это выбор адекватных методических приемов, нацеленных на сопереживание и сотворчество, рефлексию, аналитическое осмысление, риторическое освоение, это организация урока как речевого произведения, усиленного целостностью выбранного жанра.

В приложении содержится следующий материал: список статей, отражающих тенденцию жанровой маркировки уроков; терминологический словарь; примеры школьного филологического анализа; схема «Литературно-творческий профиль ученика»; тематическое планирование дисциплины «Методика преподавания литературы» (лекции, практические и лабораторные занятия); ассоциативные эксперименты; схема «Художественное познание лирики на уроках литературы», электронные версии учебных фильмов, разработанных студентами.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях (общим объемом 62.23 печатных листа):

Монографии:

1. Сомова, Л.А. Коммуникативные особенности моделирования урока литературы : монография / Л.А. Сомова. - Тольятти: ТГУ, 2008. - 300 с. (18.75 п.л..)

2. Сомова, Л.А. Структура коммуникации на учебных занятиях по литературе : монография / Л.А. Сомова. - Тольятти: ТГУ, 2008. - 144 с. (9 п.л..)

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

3. Сомова, Л.А. Моделирование общения на уроке литературы / Л.А. Сомова // Известия Самарского центра РАН. - Самара. - 2008. - Вып.6.- С. 63-70. (0.64)

4. Моделирование слова учителя в современной образовательной парадигме / Л.А. Сомова // Преподаватель. - М.:МГПУ. - 2008. - № 2. - С.167-171 (0.5)

5. Сомова, Л.А. Поэма А.Блока «Двенадцать как поле коммуникативных дискурсов / Л.А. Сомова // Известия Самарского центра РАН. - Самара. - 2008. - Вып.8.- 131-137. (0.7 п.л.)

6. Сомова, Л.А. На песенной волне А. Ширяевца / Л.А. Сомова // Русская речь. - 2007. - № 6. - С. 17-21. (0.3.п.л.)

7. Сомова, Л.А. Урок литературы в аспекте дискурсивных практик / Л.А. Сомова // Известия Самарского центра РАН. - Самара. - 2008. - Вып.8. - С.124-131. (0.55 п.л.)

8. Сомова, Л.А. Размышления над черновым вариантом поэмы А. Блока «Двенадцать» на уроке литературы / Л.А. Сомова // Литература в школе. -2008. - № 9. - С. 48 (0.1 п.л.)

9. Сомова, Л.А. Модель порождения текста урока литературы / Л.А. Сомова // Наука и школа. - Москва: МГПУ. - 2009 - № 4. - С.26-29 (0.22)

10. Сомова, Л.А. Проблемы восприятия, понимания и интерпретации текста на уроках литературы / Л.А. Сомова // Наука и школа. - Москва: МГПУ. - 2008 - № 1. - С.49-52. (0.44)

Учебные пособия:

11. Сомова Л.А Литература родного Самарского края : учебное пособие / Л.А. Сомова, И.Г.Мезенцева, И.И.Мерзлякова - Тольятти: Издательство Фонда «Развитие через образование», 2000. - 86 с. (4.0. п.л.) (авторский вклад 25%)

12. Сомова Л.А Творческое моделирование урока литературы: учебное пособие. -Тольятти : ТГУ, 2004. - 56 с. (3.5. п.л.).

13. Сомова Л.А. Анализ литературного произведения в филологическом и методическом освещении / Л.А. Сомова, Г.Н. Тараносова, Т.И. Мартынова и др. // Материалы для подготовки к ЕГЭ по литературе: учебно-методическое пособие. - ТГУ, Тольятти, 2005. - (8.1.п.л.) (авторский вклад 25%)

14. Сомова Л.А. Введение в методику преподавания литературы: коммуникативный аспект : учебно-методическое пособие / Л.А. Сомова. - Тольятти: ТГУ, 2007 (7,75)

Научные статьи, тезисы выступлений, докладов:

15. Сомова Л.А. Особенности личностного освоения художественного текста: восприятие, понимание, интерпретация / Л.А. Сомова // Текст. Теория и методика: сб. научных трудов, вып.3. - Тольятти: ТФСГПУ, 1999. - С.156-171 (0.6 п.л.)

16. Сомова Л.А. Творческое моделирование уроков литературы: поиски жанра Л.А. Сомова // Проблемы интеграции учебных заведений в системе непрерывного образования : сб. научных работ преподавателей, докторантов, аспирантов, соискателей ученых степеней. - Самара, 2000. - С.132-136 (0.25 п.л.)

17. Сомова Л.А. Проблемы речеэстетической практики студентов-филологов / Л.А. Сомова // Проблемы деятельности вузов и пути их решения в современных условиях: сб. научных трудов. - Сызрань: Сызранский ВАИ, 2000. С. 100-102 (0.1 п.л.).

18. Сомова Л.А. Урок литературы в аспекте жанра / Л.А. Сомова // Текст. Теория и методика: сб. научных трудов, вып.4. - Тольятти, 2000. - С.167-174 (0.5 п.л.)

19. Сомова Л.А. Урок-мастерская в аспекте диалога культур / Л.А. Сомова // Пространство культуры и встречи в нем: сборник статей. - «Тольятти: Издательство Фонда «Развитие через образование», 2002. С.83-93 (0.6 п.л.)

20. Сомова Л.А. Диалог с Автором в художественном пространстве урока литературы Л.А. Сомова // Текст» Теория и методика: сб. научных трудов, вып.5 : Тольятти, 2002. - С.192-201 (0.6 п.л.)

21. Сомова Л.А. Чтение как этап изучения художественного произведения в школе / Л.А. Сомова // Проблемы повышения квалификации и непрерывного образования : сборник научных работ. - Москва: ИОСО РАО, 2002. - C.94-108 (0.9. п.л.)

22. Сомова Л.А. Читательская деятельность на уроках литературы в аспекте психолингвистики / Л.А.Сомова // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Сочи, 21-12 февраля, 2002 / отв. Ред. Т.А. Сидорова-Сочи: РИО СГУТиКД, 200З. - С.150-152 (0.1 п.л.)

23. Сомова Л.А. Стихия карнавала в поэме А.Блока «Двенадцать» / Л.А.Сомова // Текст: теория и методика в контексте вузовского образования : сборник научных трудов I Всероссийской конференции : Тольятти: ТГУ, 2003. - С.86-93 (0.5.п.л.).

24. Сомова Л.А. Специфика анализа поэтического произведения в школе: поиск закономерностей / Л.А. Сомова // Профессиональное образование: перспективы развития, пути повышения эффективности : сборник научных трудов. - Тольятти: ТГУ, 2003 С.328-340 (0.8 п.л.)

25. Сомова Л.А. Явление лика в смеховом хаосе поэмы А.Блока «Двенадцать» / Л.А. Сомова // Непрерывное образование в теории и методике педагогических исследований: сборник научных трудов. - Москва: ИОСО РАО, Тольятти :ТГУ, 2003 - С.178-183 (0.4 п.л.)

26. Сомова Л.А. Проблемы интерпретации поэмы А.Блока «Двенадцать» / Л.А. Сомова // Современные подходы к обучению языкам в условиях поликультурной среды: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 3-4 ноября 2003 г. /Авт.сост. О.Н.Огай.- Самара : СИПКРО, 2004. - С. 99-101 (0.1 п.л.)

27. Сомова Л.А. Способы построения образа мира в лирике А.Блока, В.Хлебникова, В.Маяковского / Л.А. Сомова // Непрерывное образование в системе повышения квалификации в научно-педагогических исследованиях: сборник научных трудов. - Москва-Тольятти : ИОСО РАО, ТГУ, 2004. - С.360-365 (0.3).

28. Сомова Л.А. Коммуникативно-эстетический аспект преподавания литературы / Л.А. Сомова // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики : материалы Международной научной конференции // Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы: Тольятти: Волжский университет имени В.Н.Татищева, 2004. - С.178-183 (0.4 п.л.)

29. Сомова Л.А. Парадоксальность мира, доступная детскому зрению, в произведениях С.Черного и Д.Хармса / Л.А. Сомова // Мировая словесность о детях и для детей: сб. статей, вып.8. - Москва : МГПУ, 2004. - С.187-191 (0.3 п.л.).

30. Сомова Л.А. Вступительные занятия и речеэстетическая практика учителя литературы / Л.А. Сомова // Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и в школе» Тольятти: сборник материалов Всероссийской конференции и ХХIХ Зональной конференции литературоведов Поволжья : ТГУ, 2004. С.179-182 (0.25 п.л.)

31. Сомова Л.А. Современные жанры уроков литературы / Л.А. Сомова // Профессиональное развитие личности: Сборник компетентностно-ориентированных программ ИНПО. Вып. 1. - Тольятти: ТГУ, 2004. С. 260-264 (0.1 п.л.)

32. Сомова Л.А. Маятник детства в произведениях А. Блока / Л.А. Сомова // Мировая словесность о детях и для детей. Сб. статей, вып.10. - Москва: МГПУ, 2005. С.58-62 (0.3 п.л.)

33. Сомова Л.А. Введение понятия «модель» и «моделирование» в методику преподавания литературы / Л.А. Сомова // Проблемы университетского образования: сб. научных трудов. - Тольятти, 2005. С142-146 (0.4 п.л.)

34. Сомова Л.А. Эстетические предпосылки художественной коммуникации на уроке литературы / Л.А. Сомова // Текст: теория и методика в контексте вузовского образования: сб. научных трудов и материалов II Международной конференции. - Тольятти: ТГУ, 2006. С. 196 - 110 (0.25 п.л.)

35. Сомова Л.А. Риторический замок урока литературы / Л.А. Сомова // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: сб. материалов X Международной конференции по риторике (1-3 февраля 2006 года). - Москва: «Флинта», «Наука», 2006. - С. 368-373 (0.3 п.л.)

36. Сомова Л.А. Риторика как «творческий инструмент» моделирования урока литературы/ Л.А. Сомова // Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов : сб. материалов XII Международной конференции по риторике (28 -31 января 2008 года). - Москва: «Флинта», «Наука». - С.317-320. (0.25)