Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран Южной Азии

В первой главе «Формирование национальных систем профессионального образования в странах Южной Азии (50-70-е гг. ХХ века)» анализируется процесс становления профессиональных школ государств Индийского субконтинента в период после обретения ими независимости, раскрываются причины противоречий и трудностей в реализации первых шагов на пути формирования национальных систем профессионального образования, пути и методы преодоления колониального наследия, поиска оптимальных образовательных моделей, отвечавших социально-экономическим, этноконфессиональным и культурным особенностям эволюционного развития суверенных государств, определения баланса между модернизацией общества и традиционализмом.

Индия, являвшаяся ядром макрорегиона и центром уникальной цивилизации на протяжении тысячелетий, ко времени обретения независимости уже имела определенную сеть учреждений профессионального образования, включавшую университеты, гуманитарные и профессиональные колледжи, специальные школы и так называемые непризнанные учебные заведения. Однако доступ широких слоев населения к профессиональному образованию был крайне ограничен, а сама система образования не отвечала потребностям молодого государства, стремившегося в кратчайшие сроки избавиться от тяжелого наследия колониального прошлого, заложить основы новых отраслей национальной экономики. Становление индийской профессиональной школы в постколониальный период опиралось на просветительские идеи и педагогические воззрения видных индийских мыслителей и педагогов Раммохан Рая, Дьянанды Сарасвати, Рамакришны Парамахансы, Свами Вивекананда, Рабиндраната Тагора, Мохандаса Карамчанды Ганди, Ауробиндо Гхошу, Абул Калам Азада и др.

Генезис национальной системы профессионального образования Индии напрямую был связан с целым рядом острейших проблем: повсеместной неграмотностью населения (лишь 18,33 % индийцев в 1951 г. были грамотными), широким распространением бедности, кастовыми, гендерными и региональными ограничениями доступа к профессиональному образованию, дефицитом необходимых государственных средств, острой нехваткой педагогов, ученых, преподавателей высшей школы, сложной внутриполитической ситуацией в стране и др. С 1951 г. развитие индийской профессиональной школы приобрело плановый характер и осуществлялось в соответствии с основными показателями пятилетних планов. В этот же период времени формировалась основа образовательного права. К концу рассматриваемого периода количество грамотных в стране удвоилось, выросло число учреждений профессионального образования, сложилась система управления на федеральном и региональном уровнях.

Изначально в Индии сложилась дуалистичная система образования, включавшая формальное образование в государственном и частном секторе и неформальное обучение. В 1956 г. была учреждена Комиссия по делам университетов, координирующая деятельность вузов и отвечающая за развитие высшего образования в республике. Кроме этого, в структуру управления вошли Всеиндийский совет по техническому образованию, курирующий вопросы технического образования, Совет по вопросам подготовки учительских кадров и др. В 50 - 60-е гг. ХХ в. важнейшим направлением образовательной политики в Индии стало всемерное развитие высшей школы. Только за первое десятилетие независимости количество вузов в стране утроилось.

Особое значение для развития национальной системы профессионального образования Индии имели итоговые документы Комиссии по образованию, созданной в 1964 г. В соответствии с новой концепцией развития системы образования, предполагалось преодолеть различия населения в доступе к профессиональному образованию, ввести единую структуру вузов, расширение сети профессиональных школ, училищ, политехникумов, технических институтов, колледжей и университетов.

Поправкой к Конституции 1976 г. университетское, медицинское и техническое образование было отнесено к совместной компетенции федерального правительства и правительств штатов. В 70-е годы федеральное правительство особое внимание обратило на реализацию принципов секуляризма и толерантности в сфере профессионального образования, использование национальных языков в учебном процессе, всемерное развитие неформального образования, укрепление материально-технической и учебно-лабораторной базы учреждений профессионального образования, поощрение международного сотрудничества, расширение направлений подготовки специалистов в соответствии с потребностями национальной экономики. Немалую помощь индийскому руководству в становлении национальной системы профессионального образования оказывали международные организации, правительственные и неправительственные организации некоторых стран мира, включая СССР.

Правительство Индии предпринимало шаги по защите права на профессиональное образование представителей зарегистрированных каст (бывшие касты неприкасаемых) и зарегистрированных племен, для которых в соответствии с законодательством вводилась система квот в университетах и колледжах республики, а также резервирования мест на государственных предприятиях.

К концу рассматриваемого периода количество студентов колледжей и университетов в Индии выросло с 1951 г. почти в 4 раза, расширилась сеть учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, была в основном создана национальная система профессионального образования, отвечавшая потребностям стратегического развития государства.

В Пакистане ко времени обретения независимости сеть учреждений профессионального образования была представлена несколькими университетами (2 в Западном Пакистане и 2 в Восточном Пакистане) и несколькими колледжами. Фактически подавляющее большинство населения было неграмотным, а в национальной экономике повсеместно использовался неквалифицированный труд. Стране катастрофически не хватало квалифицированных кадров практически во всех отраслях экономики и социальной сфере. В действовавших учреждениях профессионального образования приоритет был отдан гуманитарному направлению. Вот почему при формировании пятилетних планов развития особое внимание было обращено на создание современной системы подготовки инженерно-технических специалистов для сельского хозяйства, промышленности, транспорта, энергетики. Одновременно, страна столкнулась с другой проблемой: ростом безработицы среди лиц, имевших среднее и высшее гуманитарное образование. Неслучайно в годы первых трех пятилеток приоритет в государственной поддержке и финансировании был отдан техническому и высшему образованию. Так, ассигнования на техническое образование выросли в эти годы (1955 - 1970 гг.) в 29 раз, на высшее образование - в 4,5 раза, подготовку учителей - в 15 раз.

Особый импульс в развитии национальной системы профессионального образования Пакистана был придан в годы 3-го пятилетнего плана, когда была поставлена задача улучшить и расширить подготовку квалифицированных рабочих. А в годы 4-го пятилетнего плана приоритет получила система среднего профессионального образования. Так, в обеих частях Пакистана увеличилось количество профессиональных школ, колледжей гуманитарных и естественных наук, профессиональных колледжей (сельскохозяйственных, коммерции, инженерных, медицинских, педагогических, юриспруденции и т.д.).

До начала 70-х гг. ХХ века произошли и существенные перемены в высшей школе Пакистана: уменьшился набор на гуманитарные специальности и, напротив, выросло число студентов, обучавшихся по инженерно-техническим, сельскохозяйственным специальностям. С 1961 г. в стране были учреждены инженерно-технические университеты, инженерные колледжи.

В декабре 1971 г. в результате многолетней борьбы бенгальского народа было образовано новое государство - Народная Республика Бангладеш. С этого времени стала формироваться национальная система профессионального образования молодой республики. Ситуация с подготовкой квалифицированных кадров была удручающей: в 1970 г. в профессионально-технических школах обучалось всего 4 тыс. человек; в вузах - 72 тыс. студентов (из них 48 тыс. - по гуманитарным специальностям). В 70-е гг. Правительство Бангладеш приступило к реформированию профессиональной школы, осуществляемому в рамках программных документов Комиссии по образованию (1974 г.). Корректировка в планах реформирования произошла в 1978 г. Главная задача - обновление в содержании обучения, расширение направлений подготовки специалистов.

После раздела страны в Пакистане в 1972 г. стартовала новая реформа образования, нацеленная на пересмотр содержания обучения. Главным вектором преобразований стал процесс исламизации, усилившийся в 1977 г. с приходом к власти военных во главе с Зия уль-Хаком (1977 - 1988 гг.). В следующем году была сформулирована Новая политика в области образования, существенно корректировавшая учебные планы и программы с учетом норм шариата.

Таким образом, 50 - 70-е гг. ХХ в. стали временем становления национальных систем профессионального образования Пакистана и Бангладеш. Опережающими темпами развивалась высшая школа, расширилась сеть учреждений начального и среднего профессионального образования. Однако количественный рост не сопровождался адекватными качественными переменами: многие насущные проблемы национальных профессиональных школ в этот период не были решены.

Королевство Непал в середине 50-х гг. оставалось государством повсеместной неграмотности: 96 % населения не могли читать и писать. В стране в это время действовали 2 колледжа, 1специальная техническая школа и единственный 2-годичный университет. Становление национальной системы профессионального образования осуществлялось в рамках пятилетних планов развития, а также программных документов Национальной комиссии по планированию в сфере образования. Значительные государственные инвестиции, международная помощь способствовали расширению доступа населения к профессиональному образованию, увеличению подготовки специалистов, созданию новых образовательных учреждений. К началу 70-х гг. в королевстве насчитывалось уже 36 колледжей (11 802 студента) и 1 Университет Катманду. При содействии Правительства Непала и помощи других стран расширилась практика получения образования молодыми непальцами в зарубежных вузах.

Непальское руководство всемерно поддерживало развитие негосударственного сектора в образовании. Так, к концу 4-й пятилетки в стране действовало 118 негосударственных технических учебных заведений. Таким образом, в течение первых пяти непальских пятилеток в основном удалось расширить подготовку профессиональных кадров, открыть целую сеть учебных заведений в разных районах страны, установить тесное сотрудничество с зарубежными вузами, заложить основы для становления национальной науки.

В Шри-Ланке (до 1970 г. Цейлон. - В.Ш.) ситуация с грамотностью населения была значительно лучше, чем в других странах Южной Азии. В 1948 г. на острове действовал Университет Коломбо, педагогические колледжи, иные учреждения профессионального образования. К середине 60-х гг. 20 % выпускников школ поступали в университеты. В рассматриваемый период на острове были учреждены десятки новых колледжей, профессионально-технических школ, институтов, 5 университетов. Основанный в 1966 г. Национальный совет по высшему образованию приступил к пересмотру стандартов в сфере высшего образования, расширению направлений подготовки специалистов, необходимых для разных отраслей экономики Шри-Ланки. Впоследствии координирующая роль в сфере высшего профессионального образования перешла к учрежденной в 1978 г. Университетской комиссии. К концу рассматриваемого периода было завершено становление национальной системы профессионального образования. Однако просчеты, допущенные правительством острова в вопросах планирования, привели к определенным перекосам в структуре подготовки кадров: уже в 70-е гг. выпускники ланкийских университетов и колледжей столкнулись с проблемой безработицы.

В Королевстве Бутан, стране изолированной от внешнего мира, в середине ХХ в. был единственный педагогический колледж, в котором готовили учителей для немногочисленных школ (100 начальных и 2 средние. - В.Ш.). Лишь немногие бутанцы имели возможность получить профессиональное образование в колледжах и университетах Индии. Развитие национальной профессиональной школы началось в годы первых бутанских пятилеток, стартовавших в 1961 г. Значительную помощь в подготовке специалистов, а также реализации планов по созданию новых учреждений Правительству Бутана оказало индийское руководство. Становление профессиональной школы осуществлялось в рамках политики модернизации, инициированной королем Джигме Вангчуком в начале 60-х гг. Политику отца по модернизации бутанского общества продолжил король Джигме Дорджи Вангчук (с 1972 г.), при котором в стране были основаны новые учреждения профессионального образования в разных районах королевства.

На Мальдивах становление национальной системы профессионального образования было сопряжено с рядом трудностей, связанных с географическим фактором: более тысячи островов вытянулись более чем на тысячу километров с севера на юг. Поэтому лишь немногие мальдивцы (представители местной родовой знати) получали высшее образование на Цейлоне, в Индии и Великобритании. Вместе с тем, более 90 % островитян были грамотными; в стране действовал закон об обязательном обучении. Необходимость модернизации общества, структурные изменения в экономике, новый курс, провозглашенный президентом страны Гаюмом, вызвали потребность в создании национальной системы профессионального образования. В Мале, столице республики, был основан Центр профессионального образования, готовивший профессиональные кадры для системы государственного управления, рыболовства, сельского хозяйства, туризма. Немало мальдивцев получили образование в странах Европы, СССР, Индии, других странах.

Таким образом, в 50 - 70-е гг. ХХ в. во всех странах Южной Азии был в основном завершен процесс становления национальных систем профессионального образования. В эти десятилетия сложилась система управления, были реализованы целевые программы развития профессиональных школ, увеличены государственные расходы на подготовку квалифицированных кадров, основаны современные образовательные учреждения, расширено международное сотрудничество в образовательной сфере. Однако наряду с очевидными достижениями практически во всех государствах макрорегиона сохранялся целый комплекс острых проблем, обусловленных экономическими, политическими, социальными (в том числе кастовыми и гендерными) причинами.

Вторая глава исследования «Национальные системы профессионального образования стран Южной Азии в 80 - 90-е гг. ХХ в.: от становления к развитию» посвящена анализу эволюционных изменений в профессиональных школах макрорегиона в условиях реформ и модернизации политической и социально-экономической сферы общества, распределения полномочий между центром и регионами, укрепления регионального сотрудничества и поиска адекватных мер в условиях глобализации и новых вызовов и угроз современности.

Национальная система профессионального образования Индии в рассматриваемый период превратилась в одну из крупнейших в мире. К началу третьего тысячелетия уровень грамотности населения вырос до 65,4 %. К концу 90-х гг. количество университетов в стране составило 228 (16 центральных), колледжей - 11 тыс., политехнических колледжей - 1215. Кроме этого в стране действовало 125 отраслевых профессиональных образовательных учреждений, готовивших специалистов среднего звена (половина из них учреждена при участии частных компаний и фирм). Однако развитие системы профессионального образования осуществлялось неравномерно по регионам. Вот почему региональный аспект стал одним из ключевых в развитии высшего, среднего и начального профессионального образования. Приоритет был отдан тем регионам, где доступ к профессиональному образованию был ниже республиканского показателя. Значительное развитие получили региональные системы северо-восточных штатов Индии: в Ассаме, Аруначал Прадеше, Манипуре, Мегхалае, Мизораме, Трипуре, Нагаленде были основаны университеты, колледжи, профессионально-технические институты.

К концу 90-х гг. в мире заговорили об индийском феномене: в стране, имевшей высокие показатели экономического роста, стали готовить высококонкурентных специалистов в области медицины, физики, информационных технологий, фармации и др. Это стало возможным благодаря целенаправленной политике индийских властей в области образования. Так, в 1993 г. Плановая комиссия республики инициировала реализацию целевой программы «Усиление профессиональной ориентации в средних школах», с 1992 г. началась широкомасштабная компьютеризация образовательных учреждений, снижены социальные различия в доступе к высшему образованию. Успехи профессиональной школы во многом были связаны с укреплением негосударственного сектора, наращиванием частных инвестиций в подготовку высококвалифицированных специалистов. К началу 3-го тысячелетия в республике около 9 млн. человек обучалось в вузах, 212 тыс. чел. - в политехнических колледжах и т.д. Только за период с 1990 по 2002 г. количество вузов в Индии удвоилось, достигнув 11 146.

Несмотря на очевидные успехи в развитии национальной системы профессионального образования, в Индии сохранялось и немало проблем. Среди них - низкое качество обучения в провинциальных образовательных учреждениях, высокий уровень безработицы среди специалистов в некоторых регионах республики, доминанта гуманитарного образования при одновременном дефиците кадров для прорывных отраслей экономики, «утечка мозгов», достижение социального равенства в доступе к высшему образованию и др.

В Исламской Республике Пакистан развитие национальной системы профессионального образования во многом зависело от политики и идеологии правящих режимов. Политика национализации негосударственных образовательных учреждений, активно осуществлявшаяся с 1972 г., сменилась политикой денационализации в период правления Н.Шарифа. Колоссальные военные расходы, нестабильная политическая ситуация в стране, снижение качества жизни многих пакистанцев, проблемы в Кашмире и северо-западных приграничных областях - эти и другие причины негативно отражались на развитии национальной профессиональной школы. Внушительное развитие получило военное и религиозное образование, а также подготовка специалистов, чья деятельность так или иначе оказывалась связанной с военно-промышленным комплексом. Политика децентрализации, активно осуществлявшаяся в 90-е гг., позволила расширить сеть учреждений профессионального образования практически во всех провинциях Пакистана. К середине 90-х гг. в стране действовали 23 университета (76 тыс. студентов), 690 колледжей всех типов (610 тыс. студентов).

В 1992 и 1998 г. в стране стартовали очередные реформы образования, направленные на модернизацию системы образования, активное использование мирового опыта, органичное использование достижений исламской культуры в процессе обучения и воспитания. Важной составляющей реформ стала политика децентрализации и приватизации при одновременном усилении контрольных функций государства за соблюдением образовательных стандартов и качеством подготовки специалистов. К концу 90-х гг. пакистанское руководство согласилось с необходимостью более тесной интеграции национальных систем образования стран Южной Азии и объединением усилий правительств в развитии человеческих ресурсов. Более того, Исламабад стал местом размещения Центра СААРК по развитию человеческих ресурсов - структурного подразделения региональной организации по вопросам профессионального образования, культуры, искусства и спорта.

В Народной Республике Бангладеш в 80 - 90-е гг. были достигнуты значительные успехи в развитии национальной системы профессионального образования. Правительство республики наращивало объемы финансирования сферы образования. Только за последнее десятилетие ХХ в. государственные ассигнования выросли почти в 4 раза. К концу века определились образовательные учреждения-лидеры, где обеспечивается подготовка высококвалифицированных кадров. Среди них - Университет Дакки, Бангладешский сельскохозяйственный университет, Бангладешский инженерно-технологический университет и др. Беспрецедентный рост числа колледжей пришелся на период с 1991 по 1995 г., когда было основано 926 новых колледжей (прирост составил 29,39 %). Вместе с тем, в стране к концу века обострилась проблема с безработицей. Если в 1991 г. было всего 680 тыс. безработных, то в 2000 г. их число превысило 1,75 млн. чел. (из них 1,61 млн. - молодые люди). Это привело к росту миграции в другие страны, усилению региональной миграции.

В конце 90-х гг. в Бангладеш насчитывалось 39 университетов (из них 17 - в статусе государственных), в которых обучались 29 806 студентов. Государственные вузы стали одновременно и центрами научных исследований, что позволило повысить качество обучения. Значительно расширились направления подготовки квалифицированных специалистов, в том числе в области компьютерных наук и информационных технологий, биотехнологий, генной инженерии, рыболовства и технологии морских ресурсов и т.д. Многие бангладешские фирмы инвестируют средства в подготовку квалифицированных рабочих, специалистов среднего звена, в открытие негосударственных профессиональных учебных заведений.

Для Королевства Непал 80 - 90-е гг. ХХ в. стали временем реформирования национальной системы профессионального образования с учетом потребностей национальной экономики и реализации целевых государственных программ в области развития человеческих ресурсов. Дефицит собственных средств был компенсирован широкой международной помощью, оказанной непальскому руководству со стороны правительственных и неправительственных организаций некоторых стран Европы, США, Индии, Японии, Австралии, Всемирного банка, Международного банка реконструкции и развития, Азиатского банка развития, ЮНИСЕФ, ООН. Консолидация средств позволила реализовать ряд пилотных проектов в части расширения сети учреждений начального и среднего профессионального образования в тех районах королевства, где таких учреждений не было вообще, модернизировать материально-техническую и учебно-лабораторную базу ведущих университетов страны и открыть новые вузы в отдаленных провинциях. В целом, к концу ХХ в. непальскому руководству удалось расширить доступ к профессиональному образованию представителей далитов, сельских жителей, женщин, иных социальных групп.

В Шри-Ланке в последние десятилетия ХХ в. были реализованы крупные реформы в сфере профессионального образования. Уже в начале 90-х гг. были созданы Национальная комиссия по образованию (1991 г.) и Комиссия по третичному и профессиональному образованию (1990 г.). Под патронажем второй комиссии были осуществлены мероприятия по модернизации процесса планирования, координации и развитию национальной системы профессионального образования (неуниверситетского уровня), разработке новых образовательных стандартов, внедрению системы менеджмента качества, приведению всей системы образования в соответствие с введенными 7-ю уровнями квалификации. В целях повышения качества подготовки специалистов на уровне правительства был учрежден Национальный совет по тестированию и сертификации, а также внесены существенные изменения в структуру государственного управления системой профессионального образования. В целом, к концу ХХ в. правительству Шри-Ланки удалось достичь качественных изменений в системе профессионального образования, расширить доступ к высшему и среднему профессиональному образованию молодежи из социально незащищенных слоев общества, привести образовательные стандарты к требованиям динамично развивавшейся ланкийской экономики.

В Королевстве Бутан в рассматриваемый период Правительство поставило задачу создания первого национального университета путем слияния действующих колледжей и профессиональных институтов, модернизации национальной системы профессионального образования с учетом задач достижения «валового национального счастья» - официальной доктрины развития бутанского общества на период до 2020 г. В стране выросло число студентов и преподавателей, что позволило снизить степень зависимости рынка труда от подготовки кадров в зарубежных вузах.

Правительство Мальдивской Республики также создало необходимые условия для учреждения первого в стране вуза - Колледжа высшего образования (1998 г.). Для небольшой островной республики, где почти все квалифицированные специалисты получали образование за рубежом, это стало знаковым событием. На 7 факультетах, в 2 образовательных центрах стали обучаться молодые мальдивцы со всех атоллов. В новом учебном заведении, объединившим действовавшие в Мале разные учреждения профессионального образования, были открыты новые специальности, которые удовлетворяли потребностям сферы туристических услуг, дававшей большую часть поступлений в государственный бюджет.

Таким образом, в 80 - 90-е гг. в странах Южной Азии были осуществлены реформы, нацеленные на модернизацию профессионального образования, расширение подготовки специалистов по новым направлениям с учетом потребностей национальной экономики, повышение качества образования и преодоление гендерных и иных ограничений в доступе к качественному образованию.

Третья глава диссертации «Место профессионального образования в ценностных ориентациях населения стран Южной Азии: сравнительный анализ» посвящена определению роли, места и значения национальных профессиональных школ, профессионального образования как в процессах модернизации общества, так и в сохранении традиционных ценностей многочисленных этносов макрорегиона.

Доступ к профессиональному образованию народы Индии рассматривают как инструмент признания их прав на сохранение и преумножение уникальной культуры, языка, традиций, религии. Учитывая исключительно сложную социальную структуру индийского общества, власти республики преследуют цель достичь равенства в доступе к профессиональному образованию всех слоев общества, включая представителей зарегистрированных каст и племен. На практике здесь реализован принцип защитной дискриминации, квотирования мест в вузах для представителей самых обделенных категорий граждан. На протяжении всех десятилетий суверенного развития Индии здесь действуют государственные программы помощи беднейшим слоям общества, проводится достаточно гибкая национальная политика. С развитием общества растет и этническое самосознание народов. Некоторые этносы считают себя обделенными в доступе к образованию, что порождает борьбу за равноправие. Сейчас в республике накоплен богатый опыт поддержки малых этносов, племен, различных социальных групп посредством приобщения их представителей к профессиональному образованию. На практике это находит выражение в создании условий для профессионального обучения традиционным ремеслам, декоративно-прикладному творчеству, оказании помощи в сбыте ремесленной продукции, развитии туризма на территории компактного проживания малых этносов. Преимуществом профессиональной школы республики является использование в учебном процессе лучших традиций прошлого. К примеру, в процессе подготовки медицинских работников, фармацевтов будущие специалисты изучают основы аюрведы, йоги, тибетской медицины и т.д. Этот синтез современных знаний и традиций народной медицины обеспечивает высокое качество знаний врачей, фармацевтов. За годы независимости из среды даже самых отсталых этносов и социально незащищенных слоев общества вышли представители науки, интеллигенции, государственные и общественные деятели. Однако до полного решения проблем равенства в доступе к профессиональному образованию в Индии еще далеко.

В Пакистане и Бангладеш, крупнейших мусульманских странах Южной Азии, развитие национальных систем профессионального образования во многом тесно связано с сохранением ценностей ислама. Это, в частности, выражается в раздельном обучении студентов, наличии женских образовательных учреждений, включении в учебные планы университетов, колледжей, иных учреждений специальных дисциплин по изучению Корана, исламской истории, шариата и т.д. Важным аспектом развития национальных профессиональных школ является высокий уровень политизации студенчества (некоторые студенты - приверженцы исламского фундаментализма), а также опережающее развитие военного образования. Неслучайно любые инновации в национальных системах профессионального образования Пакистан и Бангладеш тщательно выверяются с точки зрения исламских ценностей.

В Непале, где на государственном уровне индуизм был объявлен официальной религией, также отмечается высокий уровень политизации студенческой молодежи, вовлеченной в борьбу различных партий и организаций. Модернизация национальной системы профессионального образования нацелена на сохранение культуры и традиций многочисленных народов Непала, выравнивание уровня их социально-экономического развития, сглаживание гендерных и кастовых ограничений в доступе к образованию, преодоление широко распространенной бедности. Перемены затронули даже самые отдаленные и труднодоступные районы страны, например, Королевство Мустанг.

Власти Королевства Бутан, провозгласившие приоритет достижения не роста ВНП, а «валового национального счастья», отводят системе профессионального образования особое место в модернизации общества и сохранении уникального историко-культурного наследия. Исходя из постулатов буддизма и национальной доктрины бережного отношения к окружающей среде, власти королевства пристальное внимание уделяют экологическому направлению подготовки и воспитания студентов, пропаганде нравственных ценностей, формированию гармонично развитой личности, наделенной высокими принципами патриотизма и милосердия.

Достигнув самого высокого показателя грамотности населения в Южной Азии, власти Мальдивской Республики не только создали современную систему профессионального образования, но и адаптировали ее к потребностям островного государства. Задача профессиональной школы - не только удовлетворение потребностей национальной экономики, обладающей специфическими чертами, сохранение уникальной культуры островитян и языка дивехи, но и обеспечение готовности общества к грядущим вызовам (в условиях всемирного потепления и затопления островов власти планируют покупку земли для переселения всех граждан на новую родину).

Глава четвертая «Педагогическое образование и педагогические кадры в странах Южной Азии» посвящена анализу развития педагогической науки и практики, социальному и имущественному статусу учителей и преподавателей, роли и значения педагогического сообщества в модернизационных процессах в странах макрорегиона.

Практически во всех государствах Южной Азии до сих пор сохраняется проблема с обеспечением национальных систем образования квалифицированными педагогами. Несмотря на расширение подготовки школьных учителей, в некоторых странах макрорегиона (Индия, Пакистан, Бангладеш, Непал) и сейчас наблюдается острый дефицит педагогических кадров, особенно в сельской местности, а также отдаленных и труднодоступных районах. Практически полностью решена проблема с укомплектованностью кадрами школ Мальдивской Республики. В Шри-Ланке и Бутане нехватка учителей отмечается лишь в некоторых школах.

Социальный и имущественный статус педагогов практически во всех странах Южной Азии характеризуется низким уровнем. Как следствие - частые пропуски учебных занятий, увольнения в течение учебного года, вынужденное занятие подсобным хозяйством, отвлекающее учителей от профессиональной деятельности и отражающееся на качестве работы. В некоторых странах Южной Азии сохраняется гендерное неравенство в доступе к профессиональной педагогической деятельности: например, в Непале большинство педагогов - мужчины. Дефицит государственных средств вызвал практику переноса бремени содержания педагогов на местные сообщества, что также зачастую негативно отражается на качестве обучения и воспитания учащихся. В совсем ином положении находятся педагоги, работающие в негосударственных школах, где учебный процесс основывается на европейских (английская, французская и иные) моделях. Здесь выше жалованье, более комфортные условия для работы, в учебном процессе используются современные методы обучения, инновационные технологии, технические (в том числе мультимедийные и компьютерные) средства обучения.

Государства Южной Азии со времени обретения независимости кратно увеличили количество педагогических учебных заведений (факультеты в университетах, педагогические колледжи и училища, педагогические институты и центры подготовки учителей). Широко используются дистанционные формы обучения и повышения квалификации педагогов. В последние годы новый импульс получила педагогическая наука: практически во всех странах Южной Азии проводятся исследования, открыты НИИ или центры педагогических исследований, издаются монографии, отраслевые журналы и т.д. В каждом из государств в силу исторических, этноконфессиональных, социокультурных особенностей педагогические исследования имеют свои особенности. Так, в Пакистане, Бангладеш, Мальдивской Республике существенное значение имеет исламский фактор. В Индии современная педагогическая науки характеризуется многополярностью теорий, взглядов, подходов, идей. В Королевстве Бутан теории воспитания и обучения тесно связаны с ценностями буддизма, государственной доктриной достижения «валового национального счастья». Непальские ученые подчеркивают особую значимость догматов индуизма в формировании личности. В целом, следует отметить, что в крупнейших странах макрорегиона в последние годы наблюдается достаточно широкая палитра педагогических теорий, технологий, методик, школ (деятельность школ Монтессори, Вальдорфские школы, учебные заведения, находящиеся под патронажем Римско-Католической Церкви, медресе, индуистские, буддистские монастырские школы и т.д.). В странах Южной Азии и далеко за ее пределами хорошо известна деятельность таких центров педагогических исследований, как Всепакистанская педагогическая конференция (1951 г.), Национальный совет по педагогическим исследованиям и подготовке кадров (Индия), Национальный институт образования (Индия), Центральный институт образовательных технологий (Индия), Национальный институт планирования и управления образованием (Индия), Институт развития образования (Бангладеш), Королевский университет Бутана, Мальдивский колледж высшего образования и Центр изучения ислама (Мальдивы) и т.д. В центре внимания южно-азиатских исследователей - актуальные проблемы дидактики, теории воспитания, школоведения, педагогической инноватики, специальной педагогики. В последние годы все больший интерес ученых вызывают вопросы социальной педагогики, истории педагогики и сравнительной педагогики, гендерных проблем в образовании и т.д.

Таким образом, за десятилетия независимости во всех странах Южной Азии сформировалась система педагогического образования от уровня краткосрочных курсов до послевузовского. Правительствами государств макрорегиона реализованы целевые программы по улучшению качества педагогического образования, расширению доступа к педагогической деятельности представителей разных социальных групп, устранению дискриминации и повышению социального и имущественного статуса педагогов. Однако и сейчас у педагогического сообщества стран Южной Азии сохраняется немало нерешенных проблем.

В пятой главе исследования «Основные тенденции и проблемы развития профессионального образования в государствах Южной Азии на современном этапе» предпринята попытка проанализировать современные тенденции в развитии национальных систем профессионального образования стран макрорегиона, выявить проблемы и противоречия в их эволюции с учетом новых вызовов и угроз, спрогнозировать основные векторы и тенденции в их развитии в краткосрочной и долгосрочной перспективе.

В начале 3-го тысячелетия национальная система профессионального образования Республики Индия вошла в тройку крупнейших в мире по числу квалифицированных специалистов и студентов. Не отказываясь от пятилетних планов развития, Правительство республики в сфере профессионального образования в последние годы отдает приоритет целевым программам, носящим адресный характер. Особый акцент делается на подготовку специалистов по инженерно-техническим специальностям и по тем отраслям, которые обеспечивают инновационное развитие индийской экономики, т.е. ориентированным на будущее. Завершилось распределение полномочий в сфере профессионального образования между федеральным центром и регионами, определены приоритеты в вопросах преодоления региональных, гендерных и социальных различий в доступе к высшему и среднему профессиональному образованию. Большинство индийских вузов, как государственных, так и негосударственных, стали одновременно и центрами научных исследований. Расширилось международное сотрудничество индийской высшей школы с зарубежными вузами; все больше иностранных студентов поступает в университеты республики, а индийские ученые становятся профессорами известных зарубежных вузов. Среди индийских ученых - немало лауреатов Нобелевской премии (последний в 2009 г. в области химии - В. Рамакришнан).

Национальная система профессионального образования Исламской Республики Пакистан вступила в 3-е тысячелетие с целым комплексом противоречий: с одной стороны, достигнуты впечатляющие результаты в расширении и качестве подготовки высококвалифицированных кадров в области физики, химии, инженерно-технических специальностей на базе ведущих университетов страны, а, с другой стороны, не преодолены различия в доступе к профессиональному образования социального, гендерного, регионального характера. В силу исторических, геополитических, конфессионально-идеологических причин в Пакистане сохраняется крен в сторону военного и религиозного образования. То же самое можно отметить и в сфере научных исследований, где приоритет отдается тематике, связанной с военно-промышленным комплексом. Особый акцент в ближайшей перспективе будет сделан на расширении подготовки квалифицированных рабочих для разных отраслей национальной экономики, повышении степени участия частного капитала в подготовке кадров, а также более тесной интеграции профессиональной школы ИРП как в мировое, так и региональное образовательное пространство.

Одной из главных социально-экономических задач Народной Республики Бангладеш остается преодоление бедности. Профессиональная подготовка и образование, по мнению бангладешского руководства, создают необходимые стартовые условия для молодежи на пути к изменению своего социального и имущественного статуса, формирования деловой карьеры. Определенные перекосы в структуре подготовки кадров, региональные различия в доступе к качественному образованию, высокий уровень безработицы порождают рост миграционных процессов, отток квалифицированных кадров за границу. В программных документах на период до 2020 г. предполагается обеспечить приоритетное развитие тех направлений подготовки специалистов, которые отвечают стратегическим задачам социально-экономического развития общества.

Для Федеративной Демократической Республики Непал, одной из беднейших стран Южной Азии, острейшей проблемой остается неравенство в доступе к качественному образованию представителей разных социальных групп населения. До сих пор среди студентов вузов почти нет представителей далитов, сохраняется гендерное неравенство в педагогическом сообществе. Развитие системы профессионального образования сдерживается высоким уровнем неграмотных в стране: до сих почти половина взрослых в Непале неграмотна. В ближайшие годы в планах нового руководства республики - ликвидация тяжелых последствий десятилетия гражданской войны, поддержка самых обездоленных, организация питания детей в школах и т.д. Сфера профессионального образования не входит пока в число приоритетных для финансирования (самый низкий показатель в Южной Азии).

В Демократической Социалистической Республике Шри-Ланка к началу 3-го тысячелетия сформировалась достаточно развитая национальная система профессионального образования на всех уровнях - от начального профессионального до высшего и послевузовского. Реализация целевых государственных программ позволила изменить не только структуру подготовки квалифицированных кадров, но и достичь определенных успехов. Правительство Шри-Ланки, отдавая приоритет развитию образования, наращивает государственные ассигнования в эту сферу (по этому показателю остров - один из лидеров в Южной Азии). В настоящее время в республике реализуются крупномасштабные проекты в сфере профессионального образования, в том числе по развитию альтернативных и дистанционных форм обучения, расширению международного сотрудничества, усилению интеграции науки, образования и производства.

К началу 3-го тысячелетия в Королевстве Бутан завершилось формирование национальной системы профессионального образования. Доступ к высшему, среднему и начальному профессиональному образованию получили граждане, проживающие в разных районах страны. Завершилось становление Королевского университета Бутана, в котором в последние годы обучаются и иностранные студенты. Преимуществом высшего образования королевства явилось сравнительно позднее его оформление, что позволило изначально избежать ошибок на пути его становления и учесть опыт других стран.

Небольшая Мальдивская Республика стала безусловным лидером макрорегиона в сфере образования по многим показателям: от грамотности и охвата детей школьным образованием до доступа к профессиональному образованию. Здесь отсутствует какая-либо дискриминация в праве на образование, существует значительная государственная помощь и поддержка студентам. За последние годы правительство островов открыло новые кампусы Колледжа высшего образования на крупнейших островах, что облегчило доступ к учебе студентов, проживающих за сотни километров от Мале. В стране значительно выросло число квалифицированных специалистов, а это уменьшило зависимость Мальдивов от иностранной помощи и иммигрантов, активно осуществляется процесс формирования национальной интеллигенции, включая ученых и преподавателей.

С конца 90-х гг. ХХ - начала XXI в. в макрорегионе усилились интеграционные процессы в сфере образования. Страны-члены СААРК расширили сотрудничество в области развития человеческих ресурсов, включая профессиональное образование. Речь идет об учреждении единого Университета Южной Азии, нострификации документов об образовании, единой структуре подготовки специалистов, академических обменах преподавателей и ученых, о реализации совместных проектов и т.д. В перспективе в Южной Азии должно завершиться формирование единого образовательного пространства.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы общие выводы. Процесс становления и развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии является частью общего процесса социально-экономического развития народов этого макрорегиона мира в постколониальную эпоху и период модернизации общества в условиях глобализации и новых вызовов. Несомненно, что все преобразования, реформы, инновации в каждом из государств были бы не возможны без решения целого комплекса проблем, связанных с подготовкой квалифицированных специалистов. От профессиональной компетенции, уровня образования, качества знаний, интеллекта, в конечном счете, зависели успех или просчеты на пути суверенного развития.

Потребности эволюционного развития государства, преодоления наследия колониального прошлого, поиска национальной экономической модели и форм взаимодействия со странами ближнего и дальнего зарубежья - эти и многие другие вопросы напрямую зависели от состояния национальной системы профессионального образования. Вот почему даже такие закрытые общества, как бутанское и, отчасти, непальское, включились в модернизацию.

Процесс становления и развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии при всем сходстве и различии его составляющих, в условиях неравных стартовых позиций в 50-е гг., частой смены руководства, сопровождался, тем не менее, осознанием причастности к судьбам макрорегиона; каждое государство воспринимало себя как неразрывную часть одного целого. В условиях глобализации и нарастания новых угроз и вызовов страны Южной Азии признали необходимость объединить усилия, чтобы не только использовать преимущества региональной интеграции, но и органично войти в мировое сообщество не в эшелоне догоняющих, а успешно развивающихся государств. Достижения Индии, входящей в десятку самых передовых экономик мира, является в этом отношении примером для подражания.

Процессы региональной интеграции национальных систем профессионального образования стран Южной Азии имеют много сходных черт с Болонским процессом и аналогичными процессами в иных макрорегионах мира. В то же время, существует и немало различий, обусловленных целым комплексом социально-экономических, политических, этноконфессиональных и иных причин. Не вызывает сомнений, что процесс регионализации систем профессионального образования стран на уровне крупных макрорегионов мира в ближайшие годы усилится. В этом плане опыт государств Южной Азии имеет особое значение, в том числе и для Российской Федерации, стремящейся к региональному сотрудничеству в сфере профессионального образования как на европейском образовательном пространстве, так и на постсоветском, в рамках СНГ. С учетом традиций гуманитарного сотрудничества нашей страны с государствами Южной Азии становится понятным интерес российского руководства и учреждений профессионального образования к процессам кластеризации в макрорегионе, к расширению сотрудничества со странами Индийского субконтинента. Для нашей национальной системы профессионального образования может быть полезным опыт Индии и других стран Южной Азии в подготовке медицинских работников и фармацевтов (сочетание самых современных методов диагностирования и лечения и традиций народной медицины), инженерно-технических работников, специалистов в сфере IT-технологий, биохимии, химии, генной инженерии и т.д. Также заслуживает пристального внимания система подготовки экологов, океанологов, специалистов в сфере туризма, банковского обслуживания, различных отраслей гуманитарных наук. Для многонациональной и поликонфессиональной России, безусловно, могут быть полезными опыт использования традиций народной педагогики в современном воспитательном процессе стран Южной Азии, а также достижения педагогической науки Индии и других стран макрорегиона в части применения инновационных образовательных технологий, развития дистанционного образования, проведения крупномасштабных научных исследований на базе университетов и т.д.

Южная Азия - динамично развивающийся макрорегион мира. Процессы, происходящие на его пространстве, уже во многом определяют векторы общемировых тенденций. Это влияние будет расти и в обозримом будущем.

Основные положения диссертационного исследования изложены в

следующих публикациях автора

Публикации в периодических научных изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Шкунов, В.Н. Выступление на Всесоюзном съезде работников народного образования, 20 - 23 декабря 1988 г. // Преподавание истории в школе. - М., 1989. - №1. - С. 56 (0,2 п.л.).

2. Шкунов, В.Н. Модернизация системы образования Мальдивской Республики / В.Н. Шкунов // Известия СНЦ РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук. 2003». - Самара, 2003. - С.46 - 52 (0,5 п.л.)

3. Шкунов, В.Н. Становление и развитие системы высшего образования в Королевстве Непал / В.Н. Шкунов // Известия вузов. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - Пенза, 2003. - №5 (8). - С.87 - 90 (0,4 п.л.).

4. Шкунов, В.Н. Проблемы и перспективы развития национальной системы образования Бангладеш / В.Н. Шкунов // Известия СНЦ РАН. - Самара, 2004. - №1. - С.83-91 (0,6 п.л.).

5. Шкунов, В.Н. Модернизация профессионального образования в государствах Южной Азии / В.Н. Шкунов // Среднее профессиональное образование. - М., 2008. - №5. - С.75 - 78 (0,35 п.л.).

6. Шкунов, В.Н. Система профессионального образования штата Мизорам / В.Н. Шкунов // Известия СНЦ РАН. - Самара, 2008. - №1. - С.98 - 103 (0,5 п.л.)

7. Шкунов, В.Н. Модернизация подготовки профессиональных кадров в странах Южной Азии / В.Н. Шкунов // Профессиональное образование. Столица. - М., 2008. - №10. - С.38 - 39 (0,3 п.л.).

8. Шкунов, В.Н. Гендерные и кастовые проблемы доступа к профессиональному образованию в Непале / В.Н. Шкунов // Известия СНЦ РАН. - Самара, 2008, октябрь - декабрь. - С.82 - 88 (0,5 п.л.).

9. Шкунов, В.Н. Становление и развитие национальной школы Шри-Ланки в XIX-XX вв. / В.Н. Шкунов // Известия СНЦ РАН. - Самара, 2009. - Т.11. - №4 (30). - С.78 - 84 (0,5 п.л.).

10. Шкунов, В.Н. Проблемы и перспективы формирования единого образовательного пространства в Южной Азии / В.Н. Шкунов // Известия Российской Академии образования. - М., 2009. - №3. - С.57 - 63 (0,4 п.л.).

11. Шкунов, В.Н. Высшая школа Непала и развитие научных исследований / В.Н. Шкунов // Мир образования - образование в мире. - М., 2009. - №4. - С. 91 - 97 (0,5 п.л.).

12. Шкунов, В.Н. Глобализация мировых процессов и профессиональное образование в регионах Южной Азии / В.Н. Шкунов // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - Пятигорск, 2009. - №4. - С. 361 - 366 (0,4 п.л.).

Монографии:

1. Шкунов, В.Н. Модернизация профессионального образования в странах Южной Азии / В.Н. Шкунов; СНЦ РАН. - Самара, 2009. - 565 с. (35 п.л.).

2. Шкунов, В.Н. Профессиональное образование в Королевстве Бутан / В.Н. Шкунов. - Ульяновск; Мин. образ. - Ульяновск, 2008. - 125 с. (10,1 п.л.).

3. Шкунов, В.Н. Становление высшего образования в Мальдивской Республике / В.Н. Шкунов; Инзенский филиал УлГУ. - Ульяновск, 2009. - 138 с. (10,7 п.л.).

4. Шкунов, В.Н. Региональные различия системы профессионального образования Индии / В.Н. Шкунов; Мин. образ. - Ульяновск, 2008. - 167 с. (12 п.л.).

5. Шкунов, В.Н. Профессиональное образование в странах Южной Азии и российский опыт / В.Н. Шкунов; Поволж. филиал ИРИ РАН. - Самара, 2009. - 145 с. (11 п.л.).

6. Шкунов, В.Н. Образование и проблемы социально-экономического развития стран Южной Азии: новейшие зарубежные исследования / В.Н. Шкунов; ПГСГА. - Самара, 2009. - 191 с. (14 п.л.).

Учебное пособие

7. Шкунов, В.Н. Национальные системы образования стран Азии: Учебное пособие для вузов / В.Н. Шкунов; Мин. образ. - Ульяновск, 2006. - 340 с. (20,1 п.л.).

Публикации в других научных изданиях

8. Шкунов, В.Н. Опыт модернизации системы образования Королевства Бутан / В.Н. Шкунов // Экономика и социальная сфера: проблемы и пути решения: Сборник научных трудов. - Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2003. - С.110 - 115 (0,5 п.л.).