Развитие коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе обучения

Во время этого обмена «партнеры могут оказывать влияние друг на друга, но только в том случае, если они владеют единой системой кодификации и декодификации, то есть системы значений» [12, с.103].

В процессе передачи информации участники ставят перед собой разные цели, намерения. В начальном периоде развития коммуникативных навыков ребенок может выражать такие коммуникативные функции, как привлечение к себе внимания; выражение просьбы, согласия, отказа; сообщение какой-либо информации или вопрос; выражение чувств, объяснение, комментирование происходящего и т.п.

Обычно выделяют побудительный и констатирующий тип информации, связанные с целью сообщения [8, с.102]. Побудительная информация призвана стимулировать какое-либо действие, изменить тип поведения собеседника. Констатирующая же информация, представленная в форме сообщения, хотя не меняет непосредственно поведение собеседника, но все же может оказать на него косвенное влияние.

В психологии выделяют вербальную и невербальную коммуникации.

Вербальный вид представляет собой знаковую систему и предполагает использование речи.

Невербальная коммуникация - это общение при помощи мимики, жестов, через прямые сенсорные или телесные контакты.

Для достижения поставленной цели необходимо решение ряда задач, среди которых:

- проанализировать у детей сформированность коммуникативных умений в ходе совместной деятельности;

- определить запас слов, хранящийся в активной памяти ребенка;

- определить активный словарный запас детей;

- изучить особенности типа общения с взрослыми;

- определить соотношение высказываний школьников со сверстниками.

Исследование проводилось индивидуально, в доверительной обстановке. Перед проведением каждого упражнения взрослым был проведен своеобразный инструктаж. В случае затруднения ребенка инструктор помогал наводящими вопросами в том случае, если это предусмотрено методикой.

Нарушения коммуникативных навыков школьников исследовались при помощи нескольких методик.

При выборе методик необходимо учитывать, что они должны быть интересны ребенку. Только в том случае, если методика и включенные в нее психодиагностические задания вызывают интерес, не ослабевающий на протяжении всего времени исследования, можно ожидать демонстрацию ребенком способностей, которыми он обладает. При правильном подборе методик возможно не только исследование уровня развития коммуникативных навыков, но и выявление возможностей потенциального развития.

При подборе оптимальных методик следует помнить, что время выполнения заданий по возможности не должно превышать пяти минут, и быть тем более коротким, чем младше ребенок.

Проведение методики обследования детей с умеренной умственной отсталостью должно строиться на следующих принципах:

-гуманность;

-индивидуальный подход;

-доступность;

-валидность, т. е. степень соответствия показателя тому понятию, которое он призван отражать;

-учет ведущего вида деятельности.

Стандартное экспериментальное исследование рекомендуется проводить несколько этапов:

-подготовительный этап.

-констатирующий эксперимент.

Перед проведением методик желательно, чтобы была проведена беседа с родителями или воспитателями о поведении детей дома, с их ближайшем окружением об отношении всех членов семьи к ребенку.

Эксперимент исследования проводился в три этапа с группой учеников 6 класса со сложной структурой дефекта.

Первый этап - констатирующий эксперимент. Он был направлен на выявления уровня сформированности коммуникативных навыков детей с умеренной умственной отсталостью.

Второй этап - формирующий эксперимент. На данном этапе в системе проводились уроки и занятия с использованием дидактических игр и упражнений, направленных на развитие коммуникативных навыков (см. приложения 2,3).

Третий этап - контрольный эксперимент. На данном этапе выяснили, имеются ли продвижения в развитии коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью.

Для исследования коммуникативных навыков использовались различные методики: методика «Изучение коммуникативных умений детей», призванная проверить взаимодействие детей при выполнении совместной деятельности; методика «Назови слова», ставящая целью проверить запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Для исследования активного словарного запаса детей использовалась методика «Расскажи по картинке». Изучение типа общения ребенка с взрослыми проверялось с помощью методики «Общение с взрослыми», а особенности высказываний в общении со сверстниками исследовались с помощью методики «Общение со сверстниками».

«Изучение коммуникативных умений»

Используемый материал: вырезанные из бумаги изображения рукавичек, составляющих пару, два одинаковых набора по шесть цветных карандашей.

Эксперимент проводится с детьми по парам.

Перед началом проведения экспериментатор объясняет детям задание: взять один листок с изображением рукавички и украсить его с помощью цветных карандашей. Предлагается использовать в работе какой-либо обязательный узор, например, нарисовать на большом пальце рукавички что-то одинаковое для обоих (придумать самим), а остальную часть разукрасить по желанию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

На втором этапе исследования задание повторяется, но детям предлагают только один набор карандашей, заранее предупредив, что карандашами нужно делиться.

Оценивая результаты теста, определяют, как проходило взаимодействие детей: умеют ли они договариваться и каким образом, умеют ли убеждать, способны ли на уступки. Оценивается наличие само- и взаимоконтроля при выполнении работы, отношение к готовому результату, умение делиться средствами деятельности. Данные заносятся в таблицу для сравнения.

Методика «Назови слова»

Методика «Назови слова» предназначена для определения запаса слов, находящихся в активной памяти ребенка. Перед началом испытания ребенок получает инструкцию: «Сейчас я назову тебе какое-нибудь слово, а ты назовешь мне другие известные тебе слова, которые относятся к этой же группе». Если ребенок не может сам начать приводить примеры, экспериментатор может помочь ему, назвав первое слово и предложив продолжить самостоятельно.

Общее время для выполнения этого задания - 160 секунд - по 20 секунд на каждую из групп. Группы предлагаются следующие:

- животные (медведь…);

- растения (ромашка…),

- цвета (синий…);

- форма предметов (круглый…);

- другие признаки предметов (деревянный…);

- действия (идти…);

- способы выполнения действий (быстро…);

- качества выполняемых действий (хорошо…).

Оценивая результаты теста, экспериментатор пользуется следующими данными:

- 40 и более слов во всех группах, названные ребенком, дают ему 10 баллов (что означает очень высокий уровень развития речи);

- 35 - 39 слов позволяют оценить результат работы в 8 или 9 баллов (высокий уровень развития речи);

- 30 - 34 слова оцениваются в 6 либо 7 баллов, а

- 25 - 29 слов соответствуют оценке в 4 или 5 баллов (средний уровень);

- 20 - 24 слов - 2 - 3 балла (низкий уровень);

- 19 и менее слов оцениваются оценкой 0 - 1 балл (это соответствует очень низкому уровню развития речи).

Методика «Расскажи по картинке»

Перед началом проведение ребенок получает инструкцию: «Сейчас ты увидишь картинку. Внимательно рассмотри ее. А потом я уберу картинку, а ты расскажешь, что на ней было изображено». Эта методика предполагает оказание помощи ребенку в том случае, если он отвлекается или затрудняется понять изображенное. Взрослый может привлечь внимание ребенка к предлагаемой картинке и обратить его внимание на изображение.

Время проведения испытания: две минуты на рассмотрение картинки и еще две минуты - на рассказ об увиденном.

При оценивании результатов учитывается наличие и частота употребления разных частей речи, грамматических форм и конструкций. Этих фрагментов речи насчитывается десять: имена существительные, имена прилагательные - обычные, сравнительная форма прилагательных, превосходная форма прилагательных, глаголы, наречия, местоимения, предлоги, союзы, сложные предложения и осложненные конструкции.

Количество набранных баллов соответствует количеству употребленных во время рассказа о картинке, речевых фрагментов соответствует одному из уровней:

- очень высокий (если ребенок набрал 10 баллов);

- высокий (в случае оценивания результата эксперимента в 8 - 9 баллов);

- средний (количество набранных баллов в этом случае - от 4 до 7);

- низкий (если ребенок сумел набрать только 2 или 3 балла);

- очень низкий (0 или 1 балл).

Методика « Общение с взрослыми»

Методика «Общение с взрослым» позволяет определить тип общения испытуемого с взрослым.

Используемый материал: интересные игрушки: лисичка, мишка, грузовик, кукла; детская ярко иллюстрированная энциклопедия.

Исследование проводится индивидуально. На столе разложены игрушки, книжки. Ребенка спрашивают, что бы он хотел сделать:

- поиграть с игрушками;

- почитать книжки;

- поговорить с взрослым.

Для исключения случайных результатов эксперимент проводится 3 раза. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничена 20 минутами.

При подведении результатов фиксируют особенности поведения ребенка, высказывания, продолжительность контактов, выявляют, какой тип общения сформирован у детей.

Совместная игра с игрушками - это практическое общение,

чтение книг познавательного содержания - познавательное общение,

беседа на личностные темы - личностное общение.

Если ребенок последовательно выбирает пункты 1), потом 2) и 3), то нужно ориентироваться на время, особенности поведения, характер высказываний детей в каждой ситуации. Форму общения констатируют по максимальным достижениям ребенка в каждой из 3 ситуаций, для этого сопоставляют характер всех его проявлений в эксперименте.

Методика «Общение со сверстниками»

В ходе наблюдения за поведением детей в различных ситуациях фиксируются их высказывания. Среди всех свободных высказываний надо выделить четыре ведущих категории:

- «Я» - высказывания о себе;

- «ТЫ» - высказывания о другом ребенке;

- МИР - высказывания о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации;

- ИГРА - высказывания детей, включенные в игру. При этом каждая категория анализируется с точки зрения ситуативности и внеситуативности входящих в нее высказываний.

К ситуативным для категории «Я» и «ТЫ» относятся высказывания детей о действиях, происходящих «здесь и сейчас:

- констатация и демонстрация собственных поступков и интерес к поведению сверстника, например: «Смотри, что я делаю. А я домик строю. Что ты делаешь? Что это у тебя?»;

- оценка собственных действий и действий, производимых партнером, например: «Ты все не так делаешь. Я все правильно сделал. Мой домик лучше»;

- стремление помочь сверстнику или просьбы о помощи, например: «Помоги мне куклу одеть. Дай мне свою машину. Давай я тебе помогу»;

- организация и планирование совместных действий, например: «Давай в куклы играть. Давай ты мне кубики будешь давать, а я строить, а потом наоборот».

К внеситуативно - личностным высказываниям относятся:

- о событиях из жизни, прошлых и будущих, например: «Я был в зоопарке. Я в воскресенье поеду к бабушке. Ты был в кукольном театре?»;

- об умениях, например: «Ты умеешь читать? Я умею в шашки играть»;

о предпочтениях: «Я лето люблю, а зиму - нет. Ты кого больше любишь - кошек или собак?»;

- о состояниях: «Я уже устал, а ты еще не устал? Тебе не надоело в это играть?».

К внеситуативно - познавательным высказывания детей, которые составляют категорию МИР относятся:

- познавательные сообщения об явлениях живой и неживой природы («Бабочки бывают капустницы и шоколадницы. А ты знаешь, что земля на самом деле круг лая? Самолеты выше птиц летают»);

- моральные нормы и правила поведения («Надо быть честным и не обманывать. Жадничать нельзя, с жадинами никто не водится»);

- другие люди («Моя мама мороженое поела и заболела. У моей бабушки ремонт»).

Категорию, составляющую высказывания, включенные в игру школьников, достаточно трудно однозначно отнести к ситуативным или внеситуативным. Считается, что высказывания, включенные в ролевую игру, знаменуют собой переход от ситуативного к внеситуативному общению. В связи с этим экспериментатор просто фиксирует количество высказываний, относящихся к игре.

2.3 Анализ результатов констатирующего исследования

Методика «Изучение коммуникативных умений детей» призвана проверить, как взаимодействуют дети при выполнении совместной деятельности (разукрашивания). Результаты проведенного исследования можно представить в виде таблицы:

Выполненные действия	Констатирующий эксперимент
Поделились карандашами самостоятельно	Владимир
Поделились карандашами после просьбы партнера	Снежанна
Не поделились карандашами (просьба не была высказана)	Виктория
Не поделились карандашами даже после просьбы партнера	-
Реагируют словесно на работу партнера	Снежанна
Оценивают словесно свою работу	Снежанна
Оценивают словесно работу партнера	Снежанна
Не оценивают работу, не интересуются оценкой	Виктория, Владимир
Отказались от выполнения работы	-

Результаты этого исследования демонстрируют, что школьники с умеренной умственной отсталостью плохо взаимодействуют при совместной работе с партнером: некоторые испытуемые не проявляют интереса к выполняемым действиям.

Вторая методика - «Назови слова». Её результаты следующие:

Количество слов во всех группах	Количество баллов	Уровень развития речи	Констатирующий эксперимент
40 и более	10	Очень высокий	-
35 - 39	8 - 9	высокий	-
30 - 34	6 - 7	средний
25 - 29	4 - 5		-
20 - 24	2 - 3	низкий	Снежанна
не более 19 слов	0 - 1	Очень низкий	Виктория, Владимир

По данным приведенной таблицы можно сделать вывод о том, что запас слов, хранящихся в активной памяти младших школьников с умеренной умственной отсталостью очень низкий.

Активный словарный запас ребенка проверялся с помощью методики « Расскажи по картинке». Результаты исследования:

Количество фрагментов речи	Количество баллов	Уровень развития речи	Констатирующий эксперимент
10	10	Очень высокий	-
8 - 9	8 - 9	высокий	-
6 - 7	6 - 7	средний	-
4 - 5	4 - 5		Снежанна
2 - 3	2 - 3	низкий	Владимир
не более одного	0 - 1	Очень низкий	Виктория

При выполнении этого задания участники экспериментальной группы также продемонстрировали низкие показатели.

Изучение типа общения школьника с взрослым позволило сформулировать следующие результаты:

Тип общения	Констатирующий эксперимент
Практическое	Снежанна, Владимир, Виктория
Познавательное	-
Личностное	-

Результаты этого эксперимента позволяют предположить, что дети с умеренной умственной отсталостью не склонны к личностному общению, предпочитая ему практическое.

И последний эксперимент был проведен с целью установить, каковы особенности высказываний детей в общении со сверстниками.

Категории высказывания	Констатирующий эксперимент
Я	6 высказываний
ТЫ	3 высказывания
МИР	4 высказывания
ИГРА	4 высказывания

Меньше всего высказываний о другом ребенке, что характеризует низкий уровень развития коммуникативных навыков. Дети больше всего говорят о себе. Подводя общий итог эксперимента, следует сказать, что школьники продемонстрировали низкий уровень развития коммуникативных навыков на всех этапах исследования. Тем самым подтвердилась гипотеза о низком уровне развития коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью.

ГЛАВА 3. Педагогические условия развития коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе обучения

3.1 Средства развития коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе игр

Об игре, игровом поведении и об играющих написано много как справедливого и верного, так и противоречивого и неточного. Широта интерпретации имеет бесконечное множество толкований - от мистических до научно-передовых. Игра - не порождение скоропроходящей моды, это феномен, отличающийся особым постоянством, объединяющим время, эпохи, поколения. Игра не поддается определению с помощью однозначной дефиниции, однако само понятие игры, неразрывно связано со свободой, доброй волей, удовольствием, радостью. Игра - это неотъемлемый элемент жизни, человеческой культуры, связывающий поколения. Это явление изучают философы, социологи, психологи, биологи. Педагогика связывает игру и игровое поведение с процессами воспитания, образования и развития личности.

Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения умственно отсталого ребенка в школе. Усвоение детьми знаний, приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше.

В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Игра - основной вид деятельности ребенка. Через игру он познает окружающий мир (узнает свойства ряда материалов, различия во временах года и т.д.) в игре развивается его речь. Игра способствует развитию памяти, внимания, сообразительности, формированию личности ребенка, его общения и социализации в обществе.

Обучение ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с умеренной умственной отсталостью. Вся работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными предметами и игрушками, обыгрывать действия с ними.

Дети с умеренной умственной отсталостью играют очень примитивно, их игра состоит из однообразных движений. Живой интерес, умение заниматься игрушкой у них отсутствует. Без обучения пользованию игрушками они долгое время могут только перекладывать одни и те же игрушки с места на место. Такие дети большие индивидуалисты. Могут часами играть одни и с трудом привыкают к коллективной игре.

Правила игры не объясняются заранее. Это делается в процессе. При проведении игр учитель становится их активным участником. Он направляет ход игры и через нее воспитывает и обучает детей.

С умственно отсталыми детьми нужно все время общаться, развивая наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь.

Например, при рассматривании куклы, дается ей легкое для произношения имя. Называя части тела, лица куклы, сопоставление с частями тела и лица ребенка: вот голова у куклы, а вот твоя, моя. При этом неоднократно возвращаемся к повторению: покажи носик у тебя, у куклы. В следующий раз обращается внимание на одежду у куклы: платье, кофта и т.д. В процессе игры с куклой, расширяется познание ребенка, включаются окружающие предметы, происходит ознакомление его с их цветом, формой, величиной. Подобным образом обыгрывается каждая новая игрушка, исходя из речевого запаса, интереса и понимания ребенка.

Подвижные игры

В процессе обучения детей используется методическое пособие под редакцией Л.В. Шапковой «Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии». Несмотря на многочисленные отклонения во всех сферах жизнедеятельности, умственно отсталые дети способны к обучению и развитию. Педагогические средства, принципы и методы носят в этом случае коррекционно-развивающий характер и направлены на максимальное преодоление (или ослабление) недостатков познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер с ориентацией на положительные возможности ребенка. Наиболее адекватной формой преодоления и компенсации недостатков является двигательная активность, в которой ведущее место принадлежит подвижной игре.

При организации подвижных игр учитывается необходимость смены игр - оживленных спокойными и наоборот. Принимается во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия организовывается более подвижная игра. В ходе самой игры чередуются моменты движений и отдыха.

Игры должны быть доступны пониманию детей по своему содержанию и простыми по исполнению.

Объяснения, которые дает педагог во время игры, должны быть короткими и ясными, речь его простой, но богатой интонациями. В одно занятие не следует проводить более двух игр (одну большей и другую меньшей подвижности). В процессе игры дети могут просто побегать. К одной и той же игре можно возвращаться не один раз, но, не повторяя ее несколько раз подряд. Постепенно с развитием детей игры усложняются. Усложнением может служить увеличение расстояния для пробега, увеличение числа играющих и ловящих, введение в игру каких-то новых предметов. Игру можно проводить со всей группой или же с частью группы, когда надо вовлечь в игру менее активную часть детей.

Детей с умственной отсталостью в подвижной игре привлекает сам процесс, поэтому игры проводятся простые, построенные на одном действии. Так, например, учитель рассыпает мячи или шары и говорит: «Вот какие красивые шары покатились, догоняйте их». Или педагог просто предлагает детям. «Догоняйте меня!» - и тут же убегает. Или один ребенок догоняет другого. В играх с текстом педагог произносит текст и показывает, какие и как совершаются движения. И в этих случаях текст должен сопровождаться одним или двумя простыми движениями. По мере развития детей и приобретения ими опыта увеличивается объем текста и соответственно количество движений [14, с.5].

Подвижная игра «Солнышко и дождик»

Дети ставят стульчики спинкой вперед, присаживаются перед стульчиками, а затем заглядывают в отверстие спинки, как в окошко.

Учитель: Выгляните все в окошко и помашите рукой солнышку. Солнышко зовет всех на прогулку.

Дети бегут к учителю, повторяя за ним слова стихотворения А. Барто и соответствующие движения.

Смотрит солнышко в окошко,

(Поднимают головки)

Светит в нашу комнату.

(Разводят ручки в стороны.)

Мы захлопали в ладошки,

(Хлопают в ладошки).

Очень рады солнышку.

(Кружатся).

Учитель: А теперь побегаем!

Дети разбегаются в разные стороны.

Неожиданно педагог говорит: «Посмотрите, дождик пошел! Скорей все домой!» И все спешат в свои домики (садятся на стульчики).

Учитель, постукивая согнутыми пальцами по сиденью стульчика, изображает шум дождя. Дети повторяют его движения. Педагог читает народную потешку, имитируя шум дождя:

Дождик, дождик, веселей, капли, капли, не жалей.

Только нас не замочи, зря в окошко не стучи!

Шум дождя вначале усиливается, но постепенно затихает и вскоре совсем прекращается. Все выглядывают в окошко: «Солнышко светит! Нет дождя!» Педагог говорит: «Выходите погулять!»

Дети идут на прогулку и вместе с педагогом повторяют, какое доброе, ласковое, яркое солнышко светит на голубом небе.

Педагог: А какое у нас с вами было настроение на прогулке? Мы все светились от улыбок, как солнышки, были добрыми, веселыми. Как лучики солнышка, так и мы разбегались по всей полянке. Хорошо всегда быть добрым и радостным.

Подвижная игра «У медведя во бору»

Дети становятся в круг, в центре - ребенок в маске медведя. Дети водят хоровод и поют:

У медведя во бору

Грибы, ягоды беру.

А медведь не спит,

Все на нас глядит,

А потом как зарычит,

И за нами побежит.

Дети разбегаются. «Медведь» рычит и пытается поймать кого-нибудь из детей. Пойманный ребенок становится «медведем», игра повторяется.

Подвижная игра «Заинька»

Зайка серенький сидит и ушами шевелит.

Вот так, вот так, и ушами шевелит.

(Дети приседают на корточки и шевелят пальцами, приставленными к ушам)

Зайке холодно сидеть, надо лапочки погреть,

Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп, надо лапочки погреть.

(Встают и хлопают в ладоши)

Зайке холодно стоять, надо зайке поскакать.

Скок, скок, скок, скок, надо зайке поскакать.

(Прыгают на месте или передвигаются прыжками вперед)

Подвижная игра «Кот Васька»

Цель: обучить детей характерным движениям животных.

Дети («мышки») сидят на стульчиках или ковре. Один ребенок - кот Васька. Он идет на носочках, смотрит то направо, то налево, мяукает.

Педагог и дети:

Ходит Васька беленький.

Хвост у Васьки серенький,

А летит стрелой,

А летит стрелой.

Кот бежит к стульчику, стоящему в конце комнаты, садится на него и закрывает глаза.

Дети:

Глазки закрываются -

Спит, иль притворяется?

Зубы у кота -

Острая пила.

Одна «мышка» (ребенок) говорит, что она пойдет посмотреть, спит ли котик. Посмотрев, она машет руками, приглашая к себе других «мышек». «Мышки» подбегают к ней, скребут по стулу, где спит кот.

Кот Васька:

Только мышки заскребут,

Серый Васька тут как тут.

Всех поймает он!

«Кот» встает и бежит за «мышками». Они убегают от него.

Пальцевые игры

Исследователями разных стран установлено, а практикой подтверждено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы.

Поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим развитие мышления ребенка.

Работа по развитию движений пальцев и кисти рук проводится систематически по 2-5 минут ежедневно.

Вначале дети испытывали затруднения в выполнении многих упражнений. Поэтому отрабатывались упражнения постепенно и вначале выполнялись пассивно, с помощью учителя в медленном темпе. Темп и количество повторений постепенно увеличивались.

Умственно отсталые дети часто имеют выраженные нарушения мелкой моторики. Тонкие дифференцированные движения пальцев впрямую связаны с ловкостью рук, что необходимо не только для любого труда по самообслуживанию, но и для развития произносительных возможностей речи. Поэтому развитию руки уделяется большое внимание в работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения.

Игры с пальчиками имеют успех, потому что они просты, понятны и доступны детям, интересны для них. Они могут быть использованы и в форме развлечения, и для закрепления у детей знаний, бытовых навыков и навыков общения [10, с.3].

Пальцевая игра «Повстречались».

Цель: тренировать у детей тонкие движения пальцев рук и закреплять знания об особенностях голосовых реакций животных.

Текст игры произносится в порядке очередности педагогом и детьми, играющими роли детенышей животных.

Педагог. Повстречались два котика. (Соединяет мизинец своей правой руки с мизинцем правой руки ребенка.)

Ребенок. Мяу-мяу!

Педагог. Два щенка. (Соединяет безымянные пальцы - свой и ребенка.)

Ребенок. Гав-гав!

Педагог. Два жеребенка. (Соединяет средние пальцы.)

Ребенок. Иго-го!

Педагог. Два поросенка. (Соединяет указательные пальцы.)

Ребенок. Хрю-хрю!

Педагог. Два бычка. (Соединяет большие пальцы.)

Ребенок. Му-у!

Педагог. Смотри, какие рога! (Двумя пальцами делает ребенку «козу», затем все дети сами делают так же.)

Пальцевая игра «Котята»

Вот пятеро котят. Один ушел - и нет его, Ну, нет его и нет. Вот четверо котят, Один ночной порою На дерево залез - Котят осталось трое. Но где-то запищал Мышонок тонко-тонко. Котенок услыхал - Осталось два котенка. Один из них с мячом исчез В дверях бесследно, А самый умный - тот, Оставшийся, последний - Он подошел и, Как и должно киске, Лакать за пятерых Стал молоко из миски.	Показать кисти руки. Спрятать большой палец. Поднять плечи. Показать четыре пальца. Перебрать кистями рук, как бы влезая на дерево. Показать три пальца. Пальцами закрыть уши. Большие пальцы - за уши, остальные пальцы раскрыть. Показать два пальца. Показать пальцем на лоб. Ладонь на ладонь, изображая миску. Показать язычок, как лакать молоко из миски.

Пальцевые игры, применяемые на уроках, предложены в приложении.

Сюжетные игры

На занятиях по развитию речи используются сюжетные игры «Оденем куклу»; «Накормим куклу», «Кукла идет гулять» и др. В игре «Накорми куклу» точно повторяется процесс обеда самих детей. Такая игра является повторением и закреплением знаний детей, приобретаемых в практической жизни.

Вариантов этой игры множество: «Мы кормим куклу», «Кукла пришла в столовую», «Таня пришла в гости к Кате» и т.п. Но при всех вариантах названий игры и ее проведения процесс пользования столом и посудой остается неизменным. Когда дети будут хорошо знать предметы, связанные с питанием, изменяется и порядок игры, меняются названия блюд и т.д.

В процессе практического общения детей, в ходе игры возникает их речевое общение. Процесс речевого общения, как правило, начинается с поручений.

Игры с сюжетными игрушками позволяют расширять навыки ребенка, его умения. Так, например, ребенок, наблюдая, как лает настоящая собака, и, играя с игрушкой собачки, подражает ее лаю. Аналогично подражает и другим животным.

Поиграв, детей приучают приводить место для игры в порядок, убирать игрушки в ящик или шкаф, складывать и убирать одежду кукол и т.д. [19, с.205].

Сюжетная игра «В магазине»

Цель: тренировка вежливого речевого общения в смоделированной ситуации. Перед игрой педагог проводит экскурсию в магазин. Дети знакомятся с общим видом магазина. Педагог обращает их внимание на продавцов, кассиров, на их спецодежду: называет отделы: мясной, бакалейный, рыбный, хлебный, кондитерский, овощной, молочный.

I этап игры. Обыгрывание ситуаций в разных отделах магазина. Например, в хлебном. Дети распределяют роли кассира и покупателя; оформляют отдел: раскладывают на полках пластилиновые булочки, хлеб, бублики, коробочки с печеньем и т.д. Далее обыгрывается ситуация покупки хлеба, расчета с кассиром и т.д. Затем проигрывается ситуация в других отделах. Каждому дается задание что-то купить, а потом приготовить из этого кашу, кисель и т.д. (в более старшем возрасте).

II этап игры. Закрепление полученных навыков речевого общения в смоделированных ситуациях (в разных отделах магазина).

Игра состоит из игрового поля, фишек (фигурок мальчиков и девочек) и кубика. На поле изображена ситуация «общения в магазине». В определенных местах кружками обозначены остановки, фиксирующие место речевого общения. На каждой остановке ребенок должен обратиться к продавцу или покупателю с соответствующей просьбой или вопросом. Ребенок бросает кубик и передвигает свою фишку на выпавшее количество ходов. Так, например, первый кружок - остановка около контролера. Ребенок говорит: «Дайте мне, пожалуйста, корзину», или «Скажите, пожалуйста, могу я пройти с этой сумкой», или «Возьмите, пожалуйста, мою сумку на хранение» и т.п.

Аналогично проводятся игры: «Парикмахер», «Доктор», «На почте» и др.

Дидактические игры

Дидактическая игра широко используется в работе с умственно отсталыми детьми, главным образом, как игра обучающая. Не менее важна дидактическая игра и как средство воспитания. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на различных занятиях.

Применение дидактических игрушек требует от педагога тщательного обдумывания каждой игрушки. Обучая игре, педагог играет с каждым ребенком в отдельности, а затем и со всеми вместе. После многократного повторения дети начинают играть самостоятельно.

К дидактическим игрушкам относятся пирамидки, грибки, вкладные матрешки, шары, яйца, кольца, складные кубики, разрезные и парные картинки и любые другие игрушки.

Все дидактические игры способствуют развитию сообразительности, памяти, внимания, развивают речь детей, а само обращение с игрушками тренирует мелкие мышцы рук, особенно кистей рук и пальцев.

Например, для развития памяти проводится игра. «Что изменилось?». Дети сидят на стульчиках. На столе перед педагогом разложены игрушки. Сначала берется немного игрушек - две, три, а затем и больше - пять - шесть. Дети рассматривают игрушки, называют их. Учитель вместе с детьми несколько раз повторяет названия игрушек в порядке их расположения. Затем ребенок вызывается к столу. Ему предлагают отвернуться от стола, и одна из игрушек убирается. Вызванный снова поворачивается лицом к столу, и его спрашивают, какой игрушки не хватает. Остальные дети следят, правильно ли ответит их товарищ. У этой игры есть и другой вариант: две игрушки меняют местами.

Игры с пирамидками служат развитию - координации движений рук ребенка, являются упражнением в различении цветов, позволяют сравнивать величину колец (больше - меньше) [8, с.100].

Дидактическая игра «Что есть у игрушки»

Цель: воспитывать у ребенка чувство самоопределения в предметном лице, осознание своего тела и его специфических особенностей.

Дидактический материал: игрушки зверей, человечки и пр.; картинки с изображением разных людей.

Педагог предлагает ребенку сравнить себя с той или иной игрушкой: уточкой, петушком, медведем, клоуном, солдатиком, куклой и др. Поощряются высказывания типа: «У уточки клювик, а у меня носик», «У мишки четыре лапы, а у меня две руки и две ноги».

Можно видоизменять упражнения, предлагая детям сравнивать себя с любыми героями - сказочными, телевизионными - и, наконец, друг с другом (например, мальчика с девочкой разного или одинакового роста, по цвету одежду и т.п.).

Дидактическая игра «Мальчик или девочка»

Цель: учить детей различать мальчиков и девочек по внешности и действиям (поведению).

Дидактический материал: сюжетные картинки с изображениями мальчиков и девочек; одна большая картинка, где изображены несколько мальчиков и девочек.

Педагог предлагает детям по очереди рассмотреть несколько сюжетных картинок и ответить на вопросы:

- Кто изображен на картинке - мальчик или девочка?

Педагог предлагает по желанию мальчикам или девочкам выйти перед группой и показать те действия или движения, которые совершают дети на той или иной картинке. Остальные ребята оценивают правильность выполнения задания.

Затем педагог предлагает детям найти на большой картинке всех мальчиков и отметить их простым карандашом, а потом всех девочек.

Для «неговорящих» детей развитием речи служит понимание обращенной к нему речи, понимание поручений, понимание слов - названий предмета и слов - названий действий с предметами. (С такими детьми труднее работать, но они познают мир не хуже других детей - своих товарищей.)

Для детей создаются ситуации, стимулирующие речь, поощряется любая речь, в том числе лепетная. От этих детей не требуется называть свою фамилию, имена и отчества знакомых, родителей. Они должны по произнесенному имени окружающих уметь показывать и по возможности называть их имена; по просьбе показывать части тела и лица, а также предметы, находящиеся в комнате. Таких учащихся нужно направлять на повторение отдельных слов и фраз, работать над пониманием их содержания путем ролевого разыгрывания.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что общение должно стать важной частью всех взаимоотношений умственно отсталых школьников со сверстниками и взрослыми людьми. Люди, которые их любят и которых любят они, могут многому научить их, получив при этом удовлетворение и массу удовольствия от общения.

3.2 Контрольное исследование и его анализ

Цель контрольного исследования заключалась в регистрации и анализе всех изменений, их описании и оценке.

При проведении контрольных итогов сформированности коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью применялись те же методики, что и при констатирующем исследовании.

Методика «Изучение коммуникативных умений детей»

Результаты проведенного исследования:

Выполненные действия	Констатирующий эксперимент
Поделились карандашами самостоятельно	Владимир, Виктория, Снежанна
Поделились карандашами после просьбы партнера
Не поделились карандашами (просьба не была высказана)
Не поделились карандашами даже после просьбы партнера	-
Реагируют словесно на работу партнера	Снежанна, Владимир
Оценивают словесно свою работу	Снежанна
Оценивают словесно работу партнера	Снежанна, Владимир
Не оценивают работу, не интересуются оценкой	Виктория
Отказались от выполнения работы	-

Результаты этого исследования демонстрируют, что школьники с умеренной умственной отсталостью плохо взаимодействуют при совместной работе с партнером: некоторые испытуемые не проявляют интереса к выполняемым действиям, выполняя их, потому что им сказали. По данным, полученным в результате исследования, можно сделать вывод о том, что дети начали проявлять заботу об одноклассниках, оказывать помощь, делиться. В процессе исследования Снежанна и Владимир были посажены за одну парту, что отразилось на полученных результатах - дети учатся оценивать свою работу и работу соседа по парте, выделять ошибки и стремиться не совершать их. Оценивая данные Виктории трудно сделать правильный вывод, так как девочка не говорит и полностью зависит от взрослых, находящихся в ее окружении.

Методика - «Назови слова». Её результаты следующие:

Количество слов во всех группах	Количество баллов	Уровень развития речи	Констатирующий эксперимент
40 и более	10	Очень высокий	-
35 - 39	8 - 9	высокий	-
30 - 34	6 - 7	средний
25 - 29	4 - 5		-
20 - 24	2 - 3	низкий	Снежанна, Владимир
не более 19 слов	0 - 1	Очень низкий	Виктория

По данным приведенной таблицы можно сделать вывод о том, что запас слов, хранящихся в активной памяти младших школьников с умеренной умственной отсталостью низкий. У Виктории по - прежнему уровень развития речи остается на очень низком уровне ввиду того, что девочка не говорит.

Методика « Расскажи по картинке». Результаты исследования:

Количество фрагментов речи	Количество баллов	Уровень развития речи	Констатирующий эксперимент
10	10	Очень высокий	-
8 - 9	8 - 9	высокий	-
6 - 7	6 - 7	средний	-
4 - 5	4 - 5		Снежанна
2 - 3	2 - 3	низкий	Владимир
не более одного	0 - 1	Очень низкий	Виктория

При выполнении этого задания участники экспериментальной группы показали результаты без изменений по сравнению с констатирующим исследованием.

Изучение типа общения школьника с взрослым

Тип общения	Констатирующий эксперимент
Практическое	Виктория, Снежанна
Познавательное	Влалимир
Личностное	-

Результаты этого эксперимента позволяют предположить, что дети с умеренной умственной отсталостью не склонны к личностному общению, предпочитая ему практическое и в несколько меньшей степени познавательное.

И последний эксперимент был проведен с целью установить, каковы особенности высказываний детей в общении со сверстниками.



Категории высказывания	Констатирующий эксперимент
Я	8 высказываний
ТЫ	3 высказывания
МИР	4 высказывания
ИГРА	5 высказывания

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что у детей в процессе игр отмечено меньше всего высказываний о другом ребенке, чем о себе. Что говорит о том, что дети больше говорят о себе.

Подводя общий итог эксперимента, следует отметить незначительные изменения на всех этапах исследования и сделать вывод о том, что систематическая работа по развитию коммуникативных навыков в процессе обучения может дать положительные результаты, возможно на это требуется больше времени, чем было отведено на эксперимент. Считаю приемлемым продолжить работу в данном направлении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Без речевого общения и взаимодействия невозможна социальная адаптация развивающейся личности. При отставании в развитии речи или других ее нарушениях у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудности коммуникативного общения.

Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. В последние годы интерес к проблеме помощи детям с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта значительно возрос, работа с которыми требует наличия специальных пособий и методических разработок.

В своей работе выделила способы развития коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью, а именно через применение дидактических игр и упражнений в процессе обучения, отразила их влияние на развитие навыков общения у детей.

Для этой цели были изучены психолого-педагогические и методические труды, позволившие глубже и основательнее изучить вопросы, касающиеся особенностей психического развития детей с умеренной умственной отсталостью. Была исследована сформированность коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью - она находиться на низком уровне. Это показал констатирующий эксперимент.

На стадии формирующего эксперимента были подобраны дидактические игры и упражнения, направленные на развитие навыков общения с учетом особенностей детей класса, которые применялись в системе на протяжении года и дали положительные результаты, о чем свидетельствует проведенное контрольное исследование. В результате анализа данных исследования можно сделать вывод о том, что систематическое применение дидактических игр и упражнений способствует развитию коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью.

Таким образом наша цель - развитие коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе обучения, с применением дидактических игр и упражнений - была достигнута.

Подобранная система игр и упражнений по развитию коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью показала свою эффективность в процессе работы и подтвердила верность выдвинутой гипотезы нашего исследования.

Для оптимального достижения результатов развития коммуникативных навыков детей, считаю необходимым продолжить в дальнейшем свою работу в этом направлении.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Белобрыкина, О.А. Речь и общение: Популярное пособие для родителей и педагогов / О.А. Белобрыкина. - Ярославль, 1998г.

2. Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности / Д.И. Бойков. - Санкт - Петербург. : КАРО, 2005. - 288 с.

3. Грибова, О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией / О.Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - №2 .- С.20-25.

4. Гуровец, Г.В. К вопросу изучения болезни Дауна / Г.В. Гуровец, Давидович Л.З. // Дефектология. - 1999.- № 6.- С.20-23.

5. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. - М., 1981г.

6. Задумова, Н.П. Роль вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью во взаимодействии со сверстниками / Н.П. Задумова // Практическая психология и логопедия. - 2005. - № 1. - С. 44- 46.

7. Кицул, Н.С. Формирование навыков коммуникации у детей со сложными и тяжелыми дефектами / Н.С. Кицул, Л.В. Абрамова // Логопед. - 2005. - № 5. - С.11-18.

8. Комарова, С.В. Активизация диалогической речи детей среднего и старшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями / С.В. Комарова, Н.С. Ращупкина // Логопед.- 2006. - № 4. - С. 100-109.

9. Комарова, С.В. Коммуникативный подход в обучении учащихся с интеллектуальными нарушениями: из опыта работы / С.В. Комарова, Н.С. Ращупкина // Коррекционная педагогика. - 2005. - №3. - С. 47-52.

10. Коноваленко, В.В. Артикуляционная, пальчиковая и дыхательно-голосовые упражнения/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М. : «Издательство ГНОМ и Д», 2006.- 8 с.

11. Липакова, В.И. К вопросу о нарушениях связной речи детей с умеренной умственной отсталостью / В.И. Липакова // Практическая психология и логопедия. - 2005. - №1. - С.41-43.

12. Маллаев, Д.М. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника / Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, О.А. Бажукова. - Санкт-Петербург. : Речь, 2009. - 160 с.

13. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. - М. : «Академия», 2003. - 208 с.

14. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии. Методическое пособие / под ред. Л.В. Шапковой. - Санкт-Петербург. : Детство-Пресс, 2002.- 158 с.

15. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И. Селиверстов // Дефектология. - 1998. - № 3. - С.64- 69.

16. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И. Селиверстов // Дефектология. - 1998. - № 4. - С.65- 71.

17. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. - Мн. : «Современное слово», 2001.- 928с.

18. Унковская, Е.С. Особенности владения средствами коммуникативной деятельности учащимися младших классов школы VIII вида / Е.С. Унковская // Дефектология. - 2009. - № 4. - С. 19-27.

19. Шипицина, Л.М. Азбука общения / Л.М. Шипицина, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А.Нилова. - Санкт-Петербург. : Детство-Пресс, 2002. - 384 с.

20. Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.В. Шипицина. - Санкт-Петербург. : Речь, 2004г. -354 с.

21. Шипицина, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. - Санкт-Петербург. : Речь, 2005.- 477 с.