Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Нарушение письменной речи (дисграфия)

Нарушение письменной речи (дисграфия)

Анализ научно-методической литературы по нарушениям письменной речи у младших школьников. Общие подходы устранения дисграфии у детей, ее виды. Изучение нейропсихологических, логопедических, медицинских и нетрадиционных методов коррекции ошибок письма.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 17.11.2010
Размер файла 108,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Ролевые игры можно эффективно использовать на любом этапе коррекционно-речевого воздействия. Они способствуют более глубокому усвоению материала, развитию связной речи, развивают воображение и творческие способности, являются мощным средством психологической коррекции.

2.5 Медицинские методы устранения дисграфии у младших школьников

Оказание помощи детям с трудностями в развитии, поведении и обучении должно быть своевременным, носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе методы психолого-педагогической и логопедической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение. Таким образом, для того чтобы помощь ребенку была результативной, необходимы комплексный подход и согласованная работа разных специалистов (врачей, логопедов, психологов, педагогов). Важно, чтобы совместные усилия специалистов были направлены на ранние выявление и коррекцию когнитивных и поведенческих нарушений у детей. Планирование и проведение коррекционных мероприятий, в том числе медикаментозной терапии, должно осуществляться по индивидуальным планам для каждого ребенка.

Широко используемые в последние годы препараты ноотропного ряда являются относительно новой группой лекарственных средств, вошедшей в клиническую практику в 70-80-е годы и получившей распространение как в неврологии, так и в педиатрии. Термин "ноотропы" (от греческих слов "ноос" - мышление, разум и "тропос" - стремление) был предложен C.E.Giurgea [1972], разработавшим препарат пирацетам. По определению экспертов Всемирной организации здравоохранения, ноотропные препараты - это средства, оказывающие прямое активирующее влияние на обучение, улучшающие память и умственную деятельность, а также повышающие устойчивость мозга к неблагоприятным воздействиям. По химической структуре ноотропы представляют собой гетерогенную группу лекарственных средств. К числу основных ноотропов относятся следующие классы препаратов [Ковалев Г.В., 1990, Benesova O., 1991, Windisch M., 1996,]: 1 - производные пирролидона (пирацетам), 2 - производные гамма-аминомасляной кислоты (ГАМК) (фенибут, пантогам), 3 - нейропептиды и их аналоги (церебролизин, семакс), 4 - производные пиридоксина (энцефабол), 5 - цереброваскулярные средства (ницерголин, винпоцетин), 6 - многокомпонентные лекарственные средства (инстенон, актовегин) и ряд других. Высокая эффективность препаратов ноотропного ряда в сочетании с хорошей переносимостью были подтверждены в последние годы во многих работах, в которых оценивалось их действие при лечении различных состояний, сопровождающихся трудностями в развитии, обучении и поведении у детей. Химический состав, применяемые в нейропедиатрии формы выпуска и режимы дозирования ряда ноотропных препаратов приводятся в таблицах 5-8.

Большинство ноотропных препаратов в связи с их психостимулирующим действием назначается в первую половину дня. В первые дни приема рекомендуется постепенное наращивание дозы. Продолжительность курсов лечения ноотропами составляет от одного до двух-трех месяцев. Детям школьного возраста целесообразно назначать эти препараты в периоды учебных нагрузок, а не во время каникул. Если на протяжении учебного года имеется необходимость в проведении нескольких курсов лечения, то между ними оставляют интервалы на две-четыре недели, которые лучше планировать на время каникул. Выбор препарата, уточнение его дозы и продолжительности приема осуществляются индивидуально с учетом клинических особенностей и степени выраженности когнитивных и поведенческих нарушений.

Важно отметить то, что нежелательные побочные эффекты на фоне лечения ноотропами у детей наблюдаются редко, не бывают стойкими и значительно выраженными. Часто они возникают при неточном соблюдении родителями режимов назначения ноотропов с постепенным увеличением дозы, приемом препаратов в утренние и дневные часы. Среди возможных побочных эффектов ноотропов встречаются: ощущение тяжести в голове, появление возбудимости и раздражительности, трудности засыпания и беспокойный сон, редко - тошнота, неприятные ощущения в животе. При появлении подобных жалоб следует внести уточнения в режим назначения ноотропов, а в некоторых случаях - несколько уменьшить дозу.

Энцефабол

Пиритинол - удвоенная молекула пиридоксина (витамин В6)

Формы выпуска: таблетки по 100 мг и суспензия с содержанием в 1 мл 20 мг энцефабола

Минимум противопоказаний, разрешен к применению с первого года жизни

Дозирование суспензии (с содержанием в 1 мл 20 мг энцефабола) детям 3-5 лет с алалией: суточная доза 200-300 мг (12-15 мг/кг массы тела) назначается в 2 приема - утром (после завтрака) и днем (после дневного сна и полдника)

Дозирование таблеток (с содержанием в 1 таблетке 100 мг энцефабола) детям 8-13 лет с дислексией и дисграфией: суточная доза 300-400 мг (10-12 мг/кг массы тела) назначается в 2-3 приема, последний прием - не позднее 17 часов. Для исключения побочных эффектов рекомендуется медленное наращивание дозы Энцефабола в течение 7-10 дней

Продолжительность курса 6-12 недель (целесообразен длительный прием, при котором повышаются работоспособность и способность к обучению, улучшаются высшие психические функции)

Логопедический массаж проводится при алалиях, заикании, дизартриях разной этиологии, в том числе при детском церебральном параличе. Одним из наиболее важных методов логопедических занятий в детьми является компьютерная методика постановки и автоматизации звуков, работы над дыханием, голосообразованием и др. "Речевой калейдоскоп", разработанная кафедрой сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена под руководством доцента Л.П. Назаровой (1992). Данная методика помогает заинтересовать ребенка, активно вовлечь его в процесс своего лечения.

Логопедическая ритмика по методике Г.А. Волковой предназначена для детей с тяжелыми поражениями ЦНС и речевой патологией. Представляет из себя пассивную и активную гимнастику для детей, включающую игры-танцы, игры-песни, игры с предметами с обязательным музыкальным сопровождением. Для коррекции речи заикающихся детей рекомендуется использовать такой вид работы, как занятия в сенсорной комнате, что помогает им справиться со своим повышенным нервным возбуждением, снимает тревожность.

2.6 Нетрадиционные методы устранения дисграфии у младших школьников

Помимо традиционных методов и приемов коррекции и профилактики дислексии и дисграфии здесь полезны занятия по фонетической ритмике (Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. М., 1989). Это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). В таких занятиях нуждаются дети с нарушениями фонематического слуха, со сложной дислалией и стертой дизартрией, с недостаточностью произвольной моторики и низким уровнем сформированности слухо-моторных координаций.

Занятия по фонетической ритмике помогают не только исправить недостатки звукопроизношения и нормализовать речевое дыхание, ритм, темп и слитность речи, голос, интонацию, но и обогатить словарный запас, расширить кругозор ребенка, развить межанализаторные связи, что в совокупности способствует преодолению и профилактике возможных затруднений в чтении и письме.

Упражнения выполняются под музыку и без нее. Во время занятия дети вместе с логопедом становятся в круг. Нужные движения предварительно не разучиваются, а синхронно повторяются несколько раз. Инструкции, а также весь речевой материал предъявляются детям слухо-зрительно. В упражнения включаются отдельные звуки, слоги, слогосочетания, слова, словосочетания, фразы, скороговорки, считалки, короткие тексты и стихотворения, которые знакомы детям и доступны их пониманию. После того как дети научатся правильно повторять движения, количество повторений уменьшается. Наглядный показ и многократное повторение стимулирует ученика к правильному подражанию.

С самого начала занятий фонетической ритмикой следует обучать детей сознательному регулированию движений, которые сопровождают произнесение речевого материала при выполнении упражнений. Элементы фонетиче-ской ритмики включаются и в индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения.

Глава 3. Экспериментальное изучение методов устранения дисграфии у младших школьников

3.1 Методика выявления дисграфии у младших школьников и результаты констатирующего эксперимента

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной речи, письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся младших классов. Всего экспериментальным участием было охвачено 10 учащихся.

Результат анализа анамнестических данных.

Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов МППК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта до степени дебильности. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.

Изучение психологической базы речи исследуемых детей показало недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: затруднено решение простейших практических действительных задач; еще большие трудности вызывают у учеников задания, предусматривающие использование наглядно-образного мышления; наибольшую сложность представляют задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления. Следует подчеркнуть стереотипность мышления.

Отмечается низкий и очень низкий уровень развития памяти (обычно пользуются непреднамеренным запоминанием). Запоминают то, что привлекает внимание, кажется интересным, воспринимают подчас всего лишь отдельные детали.

Восприятие замедленно, отмечается недифференцированностью: рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Значительные отклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и в ориентировке в пространстве.

Вывод. Симптомы органического поражения центральной нервной системы у исследуемых детей проявлялись в виде расстройства двигательной сферы общей и мелком моторики. Нарушения общей моторики характеризуются замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Отмечается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушения мышечного тонуса; у некоторых детей движения являлись бесцельными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. У всех детей отмечаются нарушения мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в нарушении точности, координированности движений, неполноценности выполнения пальцевых проб, нарушении переключения от одного движения к другому. У 60% наблюдалась невозможность удерживать позы.

Таблица 1. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата

Выявлены нарушения (Небольшое отклонение от нормы)

Количество человек

%

1. Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата

10

100

2. Исследование двигательных функций артикуляторного аппарата

10

100

3. Исследование динамической организации движений органов артикуляционного аппарата

10

100

4. Обследование мимической мускулатуры

10

100

Вывод. При обследовании анатомического состояния артикуляционного аппарата у исследуемых детей выявлены небольшие отклонения от нормы: толстые губы (1 чел.), кривые зубы (4 чел.), напряженный язык (8 чел.), вялый язык (2 чел.). при исследовании двигательной функции губ отмечалась невозможность поднять верхнюю губу так, чтобы были видны верхние зубы, и опустить нижнюю губу так, чтобы были видны нижние зубы.

При исследовании двигательной функции языка у 8 человек отмечалась невозможность положить широкий язык на верхнюю губу, язык был напряжен, наблюдался тремор языка.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата выявило недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, ограниченность движений языка, отмечается нарастающее утомление, недостаточность сокращения мягкого неба; сглаженность носогубных складок; саливация.

При исследовании мимической мускулатуры отмечалось низкое качество выполнения заданий, ограничение объема движений, синкинезии, саливация, напряженность. У всех детей наблюдалась неспособность нахмурить, поднять брови, подмигнуть. Яркая моторная недостаточность, проявляемая при выполнении сложных двигательных актов, что свидетельствует о недоразвитии кинестетической чувствительности, которое влечет за собой нарушение единства действия органа-исполнителя и ощущения от его движения. Данное исследование выявило нарушение артикуляционных движений у 10 человек (100%). Наличие неврологической симптоматики указывает на органическое поражение центральной нервной системы.

Таблица 2. Результаты обследования звукопроизношения

Учащиеся

Итого

Гласные

Свистящие и шипящие

Аффрикаты

Сонорные

Парные звонкие и глухие согласные

Йотированные согласные

1

18б.

4

2

3

3

2

4

2

18б.

4

2

3

2

3

4

3

17б.

4

2

2

3

2

4

4

17б.

4

2

2

2

3

4

5

19б.

4

2

3

3

3

4

6

19б.

4

2

3

3

3

4

7

17б.

4

2

3

2

2

4

8

17б.

4

2

3

2

2

4

9

18б.

4

2

3

3

3

4

10

19б.

4

2

3

3

3

4

4 балла - нормативное произношение;

3 балла - один или несколько звуков доступны произношению, но в спонтанной речи подвергаются заменам;

2 балла - искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях.

Вывод. По данным таблицы можно проследить, что у данной группы учащихся недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, смешений. Замены осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Чаще всего страдает произношение свистящих, шипящих, парных звонких и глухих согласных. Особенностью нарушений звукопроизношения является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.

Результаты обследования просодики.

Просодическая сторона речи у всех исследуемых детей сформирована с нарушениями. Отмечаются назализация, нарушение речевого дыхания, недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий), отклонения тембра голоса (немодулированный, напряженный, монотонный).

Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи детей.

Таблица 3. Обследование слоговой структуры слова

Двусложные слова со стечением согласных

Трехсложные слова со стечением согласных

Четырехсложные слова. Трехсложные слова со стечением согласных

В начале и середине слова

В конце слова

С открытыми слогами

Пропуски звуков и слогов

-

-

4 человека

2

6

Перестановка звуков

-

-

-

-

2

Перестановка слогов

-

-

3 человека

4

4

Вывод. У исследуемых детей наблюдается искажение слоговой структуры, которая проявляется, начиная с трехсложных слов, чаще в словах со стечением согласных. В большинстве случаев наблюдается перестановка слогов и пропуск звука или слога. Чаще искажаются слова мало знакомые и редко употребляемые.

Таблица 4. Результаты обследования

Опознание форм

Различение фонем, близких по способу и месту образования

Повторение за логопедом слогового ряда

Выделение исследуемого звука среди

Опр.наличия зв. в назв. картинок

Опр. места зв. в словах (начало, середина, конец)

Раскладывание картинок в 2 ряда

Зв. и глух

Шип. и свист.

Соноров

Зв. и глух

Шип. и свист.

Соноров

Слов

Слогов

Андрей К.

3

2

2

3

2

2

3

2

2

2

2

2

Андрей Н.

3

3

3

2

2

2

2

3

3

3

3

2

Анна П.

2

2

2

3

2

2

2

2

2

2

2

2

Алексей Б.

3

2

2

3

2

2

3

2

2

2

3

2

Светлана П.

3

2

3

3

3

2

3

3

3

3

3

3

Екатерина К.

3

3

3

3

3

2

3

3

3

3

3

3

Кирилл С.

3

3

3

3

2

2

3

3

2

3

3

3

Михаил П.

2

2

2

2

2

2

3

2

2

2

3

2

Николай С.

3

3

3

3

2

2

3

2

3

3

3

3

Сергей К.

3

2

2

3

2

1

3

2

2

3

3

2

3 балла - выполнил без ошибок;

2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл - выполнил с большим количеством ошибок.

Вывод. По данным таблицы можно проследить, что у всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.

Таблица 5. Обследование звукового анализа слова

Содержание задания

Определить количество звуков в словах

Выделить последовательно каждый звук в слове

Определить последний согласный звук в слове

Выделить согласный звук из начала слова

Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак)

Закончить слова

Андрей К.

2

1

2

3

2

2

Андрей Н.

2

2

3

3

2

3

Анна П.

1

1

2

2

1

1

Алеша Б.

1

1

2

3

2

2

Света П

2

2

3

3

2

3

Катя К

2

2

3

3

2

3

Кирилл С.

2

2

2

2

2

3

Миша П

2

1

2

2

1

2

Коля С.

3

2

3

2

2

3

Сергей К

1

1

2

2

1

2

3 балла - выполнил без ошибок;

2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл - выполнил с большим количеством ошибок.

Вывод. В ходе обследования выявилось, что большую трудность для детей с нарушением интеллекта представляют все виды языкового анализа.

Таблица 6. Результаты обследования активного словаря понимания речи

Понимание речи

Активный словарь

Обследование понимания номинативной стороны речи

Обследование понимания предложений

Обследование понимания грам. форм

Обследование слов, обозначающих

Предметы

Название признаков предмета

Названия действий людей, животных

Андрей К.

3

2

1

2

2

2

Андрей Н.

3

3

2

3

2

2

Анна П.

2

2

1

2

1

1

Алексей Б.

3

2

2

2

2

2

Светлана П.

3

3

2

3

3

2

Катя К.

3

3

2

3

3

2

Кирилл С.

3

2

2

2

2

2

Михаил П.

2

2

1

2

2

1

Николай С.

3

2

2

2

2

2

Сергей К.

3

2

2

2

2

2

3 балла - выполнил без ошибок;

2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл - выполнил с большим количеством ошибок.

Вывод. Анализируя результаты выполнения учащимися заданий, можно выделить специфические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением. Отсутствие в речи слов обобщающего характера; бедность глагольной лексики (отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками), редкое употребление слов, обозначающих признаки предмета. Отмечается не понимание инверсионных и сравнительных конструкций; логико-грамматических отношений. Эти особенности тесно связаны с особенностями формирования познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта.

Таблица 7. Результаты обследования грамматического строя

Учащиеся

Задания

Составление предложений

Подстановка недостающего предлога

Пересказ текста

Рассказ из собственного опыта

Словоизменение Образование уменьшительной формы существительного

Андрей К.

2

1

0

0

2

Андрей Н.

2

2

1

1

2

Анна П.

1

1

0

0

1

Алексей Б.

1

1

1

0

2

Светлана П.

2

2

2

2

3

Екатерина К.

2

2

2

2

3

Кирилл С.

2

2

2

2

2

Михаил П.

1

1

1

0

1

Николай С.

2

2

2

1

2

Сергей К.

2

2

1

1

2

3 балла - выполнил без ошибок;

2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл - выполнил с большим количеством ошибок;

0 баллов - не выполнил.

Вывод. Анализ и сопоставление результатов логопедического и психолого-педагогического обследования учащихся показали. Что у всех детей отягощенный анализ. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими пренатальный и постнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности, инфекции, интоксикации, в том числе лекарственного происхождения, вредность профессиональной деятельности матери, хронические заболевания, заболевания, перенесенные матерью во время беременности (грипп), угроза невынашивания, слабость родовой деятельности, медицинские пособия (родовозбуждение, ручные пособия), систематическое злоупотребление алкоголя родителями, асфиксия, острые инфекционные заболевания у детей в самом раннем возрасте и т.д. У всех детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, что является диагностическим критерием псевдобульбарной дизартрии. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, общей и мелкой моторики. Отмечается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушение мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность. Иногда подвижность редко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Это ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями.

Нарушение ручной моторики проявляются в нарушении точности, быстроты и координации движений.

В артикуляционной и мимической мускулатуре отмечаются порезы, изменения мышечного тонуса.

В речевой моторике нарушено функционирование тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. Ограничено движение языка, язык напряжен, движения его некоординированы, повышенно саливация. Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние на произнесение отдельных звуков, на переключаемость отдельных движений.

При исследовании мимической мускулатуры выявлено затруднение в выполнении таких заданий, как поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз.

Отмечается нарушение дифференцированных движений губ, языка; двигательное беспокойство, трудность или невозможность нахождения и удержания артикуляционных поз; быстрая истощаемость движений лицевой и мимической мускулатуры и артикуляционного аппарата.

Имеют место нарушения фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

Нарушение звукопроизношения выражается в искажениях артикуляции, смещениях, заменах, пропусках звуков. Сложные звуки заменяются более простыми по своим акустико-артикуляционным признакам.

Мелодико-интонационные расстройства, вызваны нарушением дыхания, влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи.

Речевые нарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.

Характерным является позднее развитие речи. В основе дефектов звукопроизношения лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.

Замены чаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с, ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных установок.

У данной группы детей нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организации семантических полей.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированные морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Связные высказывания малоразвернуты фрагментарны; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного высказывания дети с нарушением интеллекта нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, процессов памяти, внимания восприятия.

У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит к искажениям письменной речи.

Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

У данной группы детей чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, реже - аффрикаты и сонорные. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.

Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка. Псевдобульбарная дизартрия; акустико-артикуляционная дисграфия.

3.2 Формирующий эксперимент по устранению дисграфии у учащихся четвертых классов общеобразовательной школы

Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил, что у учащихся с нарушением интеллекта не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон); отмечаются дизартрические расстройства, возникшие при поражении двигательных корково-ядерных путей: повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, недостаточность произвольных движений языка, имеются синкинезии; расстройства просодической стороны речи. Результаты обследования письма показали, что недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.

Вместе с тем, нами выявлено наличие определенных возможностей, которые смогли бы улучшить работы с учащимися, направленную на предупреждение и преодоление акустико-артикуляционной дисграфии

Изучение психико-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида показало, что коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых дефектов, но и на формирование психических процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).

Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:

Энтиопатогенетический:

Необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной речи и письменной речи; содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения;

Принципы системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;

Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;

Принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала:

Опора на ведущую форму деятельности (в школьном возрасте - учебная);

Опора на сохранные формы деятельности;

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);

Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;

Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи - учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него); постепенное усложнение характера задач и речевого материала;

Принцип доступности.

Таким образом, в основу коррекционного обучения положен комплексный подход, учитывающий как особенности речедвигательных и речеслуховых расстройств у младших школьников с нарушением интеллекта.

Содержание коррекционно-логопедической работы с учащимися младших классов школы VIII вида по преодолению акустико-артикуляционной дисграфии

Нарушение письма у младших школьников изучается давно, но и до настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их механизма в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно для построения и эффективности логопедической работы.

В ходе констатирующего эксперимента нами обследована группа младших школьников с нарушением интеллекта. В результате проведенного логопедического обследования у всех детей выявлена акустико-артикуляционная форма дисграфии.

С целью коррекции нарушений письма, связанных с недоразвитием фонематического слуха и восприятия, а также с нарушением звукопроизношения было проведено экспериментальное обучение учащихся младших классов школы VIII вида.

Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из 5 учащихся обучающихся в младших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школе №34 VIII вида. Обучение продолжалось в течение одного учебного года.

Контрольная группа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений.

Занятия с экспериментальной группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных недоразвитием фонематического слуха и восприятия и нарушением звукопроизношения.

Основная задача обучающего эксперимента - определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на преодоление акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

Коррекционная работа включала в себя несколько этапов.

Подготовительный этап.

Коррекция и развитие высших психологических функций внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления, т.е. данный этап предполагает развитие психологической базы речи.

1 этап.

Коррекция мышечного тонуса.

Работа по нормализации просодической стороны речи: дыхания, голоса, темпа речи, мелодико-интонационной окраски.

Коррекция и развитие общей моторики.

Коррекция и развитие мелкой моторики.

Коррекция и развитие артикуляционного праксиса.

2 этап.

Коррекция звукопроизношения.

Коррекция и развитие фонематического слуха и восприятия.

Формирование лексико-грамматической стороны речи.

Рассмотрим более подробно направления работы на каждом этапе логопедической работы, направленной на преодоление и предупреждение акустико-артикуляционной дисграфии учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

Подготовительный этап.

Цель: подготовка психологической базы речи. На данном этапе идет работа по коррекции и развитию внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления, посредством специально подобранных упражнений (Приложение).

1 этап.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Развитие общей моторики.

Массаж расслабляющий (если мышечный тонус понижен - активизирующий).

Для снятия излишнего напряжения проводится специальная гимнастика.

Упражнение на развития координации.

Развитие мелкой моторики пальцев рук.

Лепка: используется воск, тесто.

Шнуровка, штриховка, обводка, мозаика.

Выкладывание узора, картинки из семечек арбуза, пуговиц, счетных палочек.

Упражнения на создание символических поз: «колечко», «зайчик», «козочка».

Массаж лицевой мускулатуры.

Мимическая гимнастика.

Массаж твердого и мягкого неба.

Артикуляционная гимнастика.

Работа по продолжению саливации.

Работа над дыханием.

Формирование нижнедиафрагмального дыхания.

Развитие силы и продолжительности ротового выдоха.

Развитие голоса: силы, тембра, высоты. Активизация движений мягкого неба.

2 этап.

Цель: коррекция звукопроизношения.

В первую очередь для коррекции отбирались те фонемы, которые более сохранены, а также те, моторные координации которых наиболее просты.

Применялись распространенные приемы установки звука:

По подражанию;

От артикуляционной гимнастики;

От сохранной фонемы;

Механический.

Параллельно шла работа по формированию понятия «звук»; работа по формированию фонематического слуха на основе сохраненных фонем.

Затем закреплялось правильное произношение звука в самостоятельной речи:

Звук закрепляется в изолированном виде;

В различных слогах (вводился анализ слога);

Закрепление звука в словах;

Закрепление звука на основе предложения.

Проводилась работа по нормализации просодической стороны речи: нормализация акта дыхания тембровой окраски голоса, темпа речи, мелодико-интонационной стороны речи.

На этапе автоматизации использовался прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа - буквы, т.е. включалась работа по коррекции нарушений письменной речи (запись слогов, слов).

Чтобы закрепить сформированную артикуляцию, ребенок должен уметь слышать этот звук.

Работа по развитию фонематических процессов проводилась по следующему плану:

Опознание изучаемого звука в чужой речи.

Ребенку предлагается послушать текст и определить, какой звук встречается чаще всего. Текс подбирается так, чтобы изучаемый звук находился в начале, средине и конце слова.

Сумка, масло, нос.

Далее проводилась работа по опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала предлагались звуки отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем близкие.

Ребенок должен прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку (букву), когда услышит изучаемый звук.

Опознание изучаемого звука в слогах.

Ребенку предлагаются слоговые ряды; услышав слог с изучаемым звуком ребенок поднимает сигнальную карточку.

Предлагаемые слоги не должны включать оппозиционные звуки.

Ла-ма-са-гу-ны-бо-со;

Асу-аму-асо-амо-аро.

Опознание изучаемого звука в составе слогов.

Для прослушивания предлагался ряд слов, которые содержали и не содержали изучаемый звук. Ребенку предлагалось не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук.

Сыр, кран, усы, торт, нос, рыба.

Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста.

Логопед читает предложение или текст, ребенок поднимает специальную карточку, услышав нужный звук.

Я стояла у стола. Миша ходил по песку босой. Посчитать, сколько раз звук встретился в тексте.

Ребенок учится опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений.

Задание:

На столе выкладывались предметные карточки; необходимо отобрать картинки с изображением предметов, в названии которых имеется излагаемый звук.

Когда у ребенка были сформированы описанные выше виды работ, проводилась работа по включению звука в фонематический анализ.

В основе этого вида работы лежит формирование внимания ребенка на звуковую сторону речи, научить выделять звуки, необходимо организовать ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок произносит правильно.

Работа идет по следующему плану. Существуют различные способы выделения фонем.

1 способ. Интонационное выделение фонем.

Логопед произносит слово несколько раз, длительностью выделяя каждый звук слова.

Интонационное выделение помогает ребенку обнаружить, услышать звуки, из которых состоит слово.

2 способ.

Ребенку предлагались карточки, на которых нарисован предмет и дана схема звукового состава слова (названия этого предмета).

Логопед произносит слово, интонационно, последовательно выделяя фонему за фонемой. Ребенок фиксирует каждую фонему. Помещая в клетку фишку. На основе прослушивания, ребенок заполняет фишками всю схему. Получается пространственная модель слова, которая представляет собой последовательный ряд фишек, каждая из которых обозначает звук, стоящий на определенном месте.

Графическая схема и фишки являются средством фиксации каждой выделенной фонемы и средством контроля за правильностью полученного результата. Использование картинки облегчает задачу, т.к. она напоминает ученику, какое слово анализируется.

3 способ. Звуковая линейка.

Способ используется, чтобы сосредоточить внимание ребенка на каком-то отдельном звуке, чтобы помочь «увидеть» звук, определить его место в слове.

Логопед произносит слово, длительно проговаривая каждый звук; ребенок фиксирует на звуковой линейке. Затем интонационной выделяет какой-то один звук, движение звуковой линейки останавливаем, чтобы ребенок увидел после какого звука он следует. Постепенно формируется умение выделить интонационно звук их слова и воспроизводить его.

Учим давать характеристику звука;

Анализировать его артикуляционный уклад;

Обозначать опорной фишкой, затем буквой.

Работа по развитию фонематического восприятия ведется в следующей последовательности:

Учим выделять гласный звук в начале слова. (гласный должен быть ударным

Выделение первого согласного из слова.

Берутся правильно произносимые звуки, которые можно «потянуть» (щелевые: сад).

Выделение конечного согласного и гласного из слова.

Выделение из средины слова ударного гласного.

Обучение способам сложного звукового анализа и синтеза.

Определить количество, последовательность, место звука в слове.

После того, как ребенок освоил данный вид работы, вводились упражнения с фишками разного цвета: для обозначения гласных - красные фишки, для обозначения твердых согласных - синие фишки, для мягких согласных - зеленые фишки. Переходят к работе по формированию умения выделять звуки, входящие в состав слога.

Фонематический анализ рекомендуется начинать с закрытых слогов: АК, АР, т.к. они смешиваются в произношении меньше, чем открытые и легче расчленяются. Затем работают с открытыми слогами: КА, РА. Далее берутся слоги, которые содержат согласный-гласный-согласный звуки (САС); затем слог со стечением согласного.

Упражнения по определению места звука в слове:

Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л: в первый ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой - в средине, в третий - в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, стол, стул, лук, палка, мыло, голубь.

Подобрать слова, в которых звук Л в начале слова; (в конце слова, с вредине слова).

Назвать животных (овощи-фрукты, цветы, посуду), в названии которых звук Л в конце (середине, начале) слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования:

составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия);

освоение действия с предметами;

выполнения действия в плане громкой речи;

перенос действия во внутренний план;

окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

В связи с этим Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук; уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Необходимо учитывать постепенное усложнение речевого материала.

Слова из двух гласных: АУ, УА.

Односложные слова: УМ, УС, ДА, МАК, СОМ.

Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: МАМА, ЛУНА.

Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: САХАР, ДИВАН.

Двусложные слова со стечением согласных: ЛАМПА, КАРМАН.

Односложные слова со стечением согласных в начале слова: ВРАЧ, СТОЛ.

Односложные слова со стечением согласных в конце: ТИГР, ВОЛК.

Трехсложные слова: КАПУСТА, ПАРОВОЗ.

Параллельно проводится работа по коррекции нарушений письма.

Примерные виды работ по закреаплению функции фонематического анализа:

Подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом (атором, третьем) месте. (кот, окно, мак).

Вписать в данные прямоугольники третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава. к н и г а

Далее на логопедических занятиях по звукопроизношению идет работа по дифференциации смешиваемых фонем.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по плану как на этапе автоматизации звука.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа - различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками. У учащихся младших классов специфические ошибки письма определялись не только недостаточностью артикуляционного компонента и несформированностью, фонематического слуха и восприятия, но и трудностями, вызванными лексико-грамматическим недоразвитием устной речи. Наряду с заменами букв в письме этой группы школьников обнаруживались ошибки лексического характера, аграмматизмы, наблюдалась тенденция к нарастанию количества орфографических ошибок.

Проведенное констатирующее исследование и его анализ показали, что у детей с нарушением интеллекта страдает: Процесс накопления слов. Чаще всего при этом отстает глагольная лексика. Активный словарь прилагательных ограничен небоьшим набором слов. Преобладают существительные с конкретным значением;

Процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности. В ходе высказывания дети забывают названия предметов, качеств, действий;

Процесс динамической структуризации слов. Словарь хаотичен, неупорядочен.

Характерными оказались ошибки в понимании:

Однокоренных слов;

Временных форм глаголов;

Числа, рода, падежа существительных и прилагательных.

У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность словообразования и словоизменения. Обнаружено неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов, а также выражений, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие отношения.

Поэтому логическая работа, строящаяся на принципах системного подхода, должна предусматривать коррегирование фонематической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, и в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны. Экспериментальная группа учащихся посещала несколько типов занятий у логопеда:

Занятия по коррекции звукопроизношения;

Занятия по коррекции нарушений лексико-грамматической стороны речи, которые включали в себя следующие направления коррекционного воздействия:

Коррекция и развитие моторной сферы, преодоление дизартрических расстройств.

Коррекция фонетической стороны речи (артикуляции, голоса, просодики речи).

Формирование фонематического на материале слогов, слов, предложений, текстов.

Формирование фонематического восприятия.

Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи.

Таким образом, при подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта. Индивидуальная логопедическая работа по устранению специфических ошибок письма сочеталась с фронтальной работой и учитывала сложный характер нарушения речи учащихся младших классов школы VIII вида.

3.3 Результаты контрольного эксперимента

С целью преодоления акустико-артикуляционной дисграфии было проведено экспериментальное обучение учащихся младших классов с несформированностью языковых и речевых средств языка, обусловленной псевдобульбарной дизартрией.

Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и контрольная.

Перед началом обучающего эксперимента и по его завершению проводилось логопедическое и психолого-педагогическое обследование детей по методикам констатирующего эксперимента. Обучение продолжалось в течение одного учебного года.

Контрольная группа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений. Занятия с экспериментальной группой проводились с учетом данных психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов.

В ходе экспериментального обучения, на фоне медикаментозного лечения, проводились занятия по коррекции и развитию психологической базы речи (учителем дефектологом); логопед занимался с детьми коррекцией звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи (в занятия включались упражнения по развитию общей, мелкой, артикуляционной моторики, по формированию фонематического слуха и восприятия, по устранению дизартрических расстройств); медицинский работник проводил занятия по лечебной физкультуре; музыкальный руководитель в уроки ритмики включал упражнения по развитию общей моторики и ориентировке в окружающем.

В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача - определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

В начале учебного года, дети экспериментальной и контрольной групп показывали сравнительно одинаковые результаты по всем разделам исследования. После обучающего эксперимента показатели школьников экспериментальной группы были выше, чем школьников контрольной группы.

Существенно повысились показатели развития психологической базы речи - с очень низкого и низкого до среднего уровня:

- учащимися усвоены понятия вверх, вниз, влево, вправо, что важно для работы по совершенствованию артикуляционной моторики, для умения ориентироваться на листе бумаги, усвоения навыков письма;

- усвоены значения предлогов над, под, между, за, перед;

- отмечается положительный результат развития всех видов памяти, но уровень долговременной и слуховой памяти остается еще достаточно низким;

- увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания. Дети научились более внимательно слушать словесную инструкцию и стали более самостоятельны в выполнении заданий.

Упражнения, направленные на развитие двигательных функций артикуляционного аппарата, на развитие мимической мускулатуры и на преодоление дизартрических расстройств, способствовали выработке полноценных движений органов артикуляции, необходимых для правильного произношения звуков.

Произношение данной группы учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта отмечается неправильное использование уже поставленных звуков.

Результативность работы по коррекции фонематического слуха и восприятия отслеживалась путем проведения промежуточных контрольных срезов, проводимых на уроках русского языка, в форме диктанта. В конце учебного года был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок, обусловленных нарушенным звукопроизношением, несформированностью фонематического слуха и восприятия и дизартрическими расстройствами.

У контрольной группы учащихся отмечается незначительное снижение количества специфических ошибок.

Данные сравнительного анализа специфических ошибок у учащихся контрольной и экспериментальной групп приведены в таблице.

По данным таблицы можно проследить, что вышеперечисленные ошибки в незначительном количестве у детей экспериментальной группы и в большем количестве у детей контрольной группы продолжают наблюдаться. Из чего следует вывод о необходимости продолжения логопедической работы по преодолению акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта по выбранной нами методике.

Результаты обследования письменной речи учащихся младших классов школы выявили, что во время выполнения письменных заданий у детей данной категории быстро наступает утомление, резко снижается внимание, в работах появляется множество ошибок и исправлений. Специфические ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и нарушением звукопроизношения, выражались в: заменах по акустико-артикуляционным признакам (буквы, обозначающие свистящие и шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки, реже аффрикаты и соноры); пропусках согласных букв при их стечении. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.

Таблица 8. Сравнительный анализ специфических ошибок учащихся младших классов школы VIII вида

Учащиеся

Контрольная группа

Итого баллов

Экспериментальная группа

1. Андрей. К

2. Андрей Н

3. Анна П.

4. Алексей. Б

5. Светлана П.

1.Екатерина К.

2. Кирилл С.

3. Михаил П.

4. Николай С.

5. Сергей К.

Итого баллов.

До обучения

Обозначение мягкости согласных

Согласными второго ряда

1

1

1

2

1

6

1

1

1

2

2

7

Буквой Ь

2

1

2

2

2

9

2

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены