Характеристика произношения дошкольников старшего возраста с нарушением слуха

Подбирался речевой материал специально, с учетом насыщенности его всеми звуками русского языка.

Для проверки ударения были подобраны слова, разнообразные по слогоритмической структуре: трехсложные слова - барабан / __ __ __ /, машина / __ __ __ /, яблоко / __ __ __ /.

При исследовании членораздельности речи мы предлагали детям называть слова самостоятельно по предъявленной картинке, произносить их по подражанию, а также прочитывать по табличке. В дальнейшем мы выясним, какой вид речевой деятельности вызывал у детей больше всего затруднений.

Однако, наш эксперимент невозможно было осуществить без использования методов научного исследования, о которых и пойдет речь в следующем разделе.

2.1.3 Методы научного исследования, используемые в эксперименте

В главе 1 нами были определены задачи данного исследования /5/, для решения которых были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический метод исследования включает в себя изучение литературы по теме исследования. Применение этого метода позволяет определить научную основу исследования. Для нас являются значимыми сведения из области физиологии, психологии, методики обучения речи, сурдопедагогики о закономерностях формирования речевых умений и навыков у слышащих и глухих детей, сведения о сложной структуре педагогического процесса обучения [17, стр. 43]. Основные положения из области данных наук были представлены нами в главе 1.

2. Метод наблюдения широко используется как в общей, так и в специальной педагогике. Данный метод был применен для изучения учебно-воспитательного процесса в специальных детских садах. Также в ходе использования данного метода мы выявили степень речевой активности детей и получили общее представление о произношении детей, участвующих в эксперименте.

3. Метод изучения документации (личных дел, программы). Использование этого метода в эксперименте является источником получения фактических данных.

Изучение личных дел позволяет выявить особенности развития ребенка (причину и степень потери слуха, особенности психофизического, моторного развития). Глубже узнать особенности каждого ребенка помогает использование метода беседы с сурдопедагогом и воспитателями группы.

4. В нашем исследовании основным методом является педагогический эксперимент.

Данный эксперимент проводился с детьми четвертого года обучения в детском саду № 8 и ясли-саде № 27 для детей с нарушением слуха и осуществлялся в виде констатирующего эксперимента. Итак, зная особенности детей, участвующих в эксперименте, имея представление о речевом материале, на основе которого проводилось исследование, и о методах научного исследования, можно переходить к описанию самого констатирующего эксперимента, о чем и пойдет речь в дальнейшем.

§ 2. Характеристика произношения детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом

Для изучения произношения детей нами было организовано исследование, методика которого описана /36, 37/. Рассмотрим полученные экспериментальные данные.

2.2.1 Усвоение слогоритмической структуры устной речи детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста

Овладение слогоритмической структурой устной речи предполагает формирование у детей умения и навыков слитного, с соблюдением ударения произношения. Программой обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста ставится задача формирования навыков слитного произношения слов, с выделением в них ударения. В ходе констатирующего эксперимента мы рассмотрим выполнение этих программных требований.

Анализ качества произношения по этому параметру позволяет нам сделать вывод, что при произнесении речевого материала дети допускают многочисленные ошибки. К ним относятся послоговое и позвуковое произнесение слов. Всего произношение слов с нарушением слитности составило 65%. Причину такого положения можно увидеть в неразвитости речевого дыхания детей, а также в том, что педагоги чрезмерно увлекаются качеством произношения звуков в словах. Также можно выявить прямую зависимость между остаточным слухом ребенка и возможностями слитного произношения слов. Так, у слабослышащих детей со II степенью тугоухости дефекты слитности составили 20%; у детей, чье состояние слуха граничит с глухотой - 80%.

Наблюдения Э. И. Леонгард, Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко показывают, что дети могут исправлять свое произношение, подражая речи педагога [17, стр. 92]. Учитывая этот факт, мы проверили слитность при самостоятельном произнесении (I), по подражанию (II) и еще при чтении табличек (III). Результаты анализа приведены в таблице 1.

Таблица 1. Слитность произношения слов детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %).

Порядок произношения	I Самостоятель-ное произношение.	II Произношение по подражанию.	III Произношение при чтении табличек.
Слитно по слогам по звукам	34 45 21	26 53 21	12 57 31

Из таблицы видно, что при самостоятельном произношении дети допускают ошибок меньше, чем при произнесении по подражанию. Видимо, это объясняется неправильным образцом произношения взрослого. Больше всего ошибок допускалось при чтении табличек, что свидетельствует о несформированности навыка чтения. Также необходимо отметить преобладание послогового произношения: в I - 45%, во II - 53%, а в III - 57%.

Таким образом, можно сделать вывод, что в практике мало внимания уделяется формированию слитного произношения. Наблюдение за педагогической практикой позволяет выделить отрицательное влияние на формирование слитности произношения таких факторов, как: отсутствие целевой установки на занятиях работать над слитностью произношения; утрированное выделение педагогом звука или слога с отрабатываемым звуком в словах; стремления добиться качественного произношения отдельных звуков в словах, что приводит к их распаду на отдельные фонетические элементы [17, стр. 93]. Кроме того, мы установили прямую зависимость между темпом произношения и качеством слитности произношения. Чрезмерная задержка на замедленном темпе предрасполагает ребенка с нарушенным слухом к монотонному, послоговому, а иногда и позвуковому произнесению слов.

Одним из программных требований является произношение слов с выраженным ударением /31/. Полученные нами сведения по данному показателю приведены в таблице 2.

Таблица 2. Соблюдение ударения при произношении слов детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %).

Порядок произношения Соблюдение ударения	I Самостоятельное произношение	II Произношение по подражанию	III Произношение при чтении табличек
Правильное ударение Неправильное ударение Равноударенное произношение	26 9 65	31 9 60	24 9 67

Данные таблицы показывают, что в речи испытуемых детей преобладает равноударенное произношение (64%). Отмечаются случаи неправильного ударения (9%). Правильное ударение составляет 27%.

Меньше всего ошибок допущено детьми при произнесении слов по подражанию, однако, разница в показателях в I и во II случаях невелика. Больше всего ошибок допущено при чтении. Все это свидетельствует о несформированности у детей умения произносить слова с выраженным ударением. Объясняется это недостатками в работе над слитностью произношения, так как при послоговом и позвуковом произношении ударный слог не выделяется. Отсюда можно сделать вывод, что формирование слитного произношения слов тесно связано с формированием произношения с ударением.

Также в ходе проведения эксперимента нами было замечено, что и возможность произнесения слов с ударением напрямую зависит от остаточного слуха у детей. Так, слабослышащие дети со II степенью тугоухости допускают ошибок, связанных с ударением, на 56% меньше, чем дети с III - IV степенью тугоухости.

Тем не менее, можно сказать, что в практике детских садов у детей недостаточно сформированы навыки произношения слов с ударением.

Учитывая необходимость формирования у детей с нарушенным слухом устной речи как средства общения, мы считаем одним из важнейших показателей качества устной речи - самостоятельное произношение. Речь испытуемых была проверена по этому параметру.

Нами было установлено преобладание произношения по подражанию. Лишь 50% детей могли произнести речевой материал самостоятельно. Навык чтения был сформирован у 90% детей.

Данное положение можно объяснить индивидуальными особенностями детей, объемом остаточного слуха, а также отсутствием целевой установки в работе педагогов на формирование самостоятельности произношения. Широкое использование таких методических приемов как СОП и СП развивают у детей произношение по подражанию, а не самостоятельное произношение. Также нами было замечено, что даже в старшем дошкольном возрасте, если ребенок затрудняется назвать предмет словом, он не молчит и не использует фразу “Я забыл”, а сразу использует звукоподражание. Из этого можно сделать вывод, что именно на материале звукоподражания у детей с нарушенным слухом формировались навыки произношения.

Подводя итог анализу овладения детьми с нарушенным слухом слого-ритмической структуры речи можно сделать следующие выводы:

1. Программные требования по формированию слого-ритмической структуры речи не выполняются в полном объеме. В произношении детей преобладает послоговое равноударенное произнесение слов.

2. На овладение слого-ритмической структуры речи в педагогическом процессе отрицательное влияние оказывают следующие факторы:

-- отсутствие целевой направленности занятия на формирование слитности и ударенности произношения;

-- неправильный образец речи взрослого;

-- широкое использование СОП.

3. В устной речи детей сильно страдает самостоятельность произношения слов, на что также влияет отсутствие целевой установки.

2.2.2 Овладение детьми с нарушенным слухом звукопроизношением

В данной работе неоднократно подчеркивалась мысль, что членораздельность произношения детей с нарушенным слухом во многом зависит от качества произношения звуков /5, 17/.

Известно, что в речи детей с нарушенным слухом могут быть различные варианты произношения звуков: правильное, дефектное, произношение с заменой, пропуск звука при произнесении того или иного слова или полное отсутствие звуков в речи [17, стр. 104]. Для удобства анализа произношения звуков мы ввели следующие обозначения: правильное произношение - Н; дефектное произношение - Д; замена звука - З; пропуск звука - П; отсутствие звука - О.

Произношение гласных звуков детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста.

В констатирующем эксперименте нами было проанализировано произношение всех гласных звуков - а, о, у, э, и, ы, - что предусмотрено программными требованиями. Полученные данные по качеству произношения гласных звуков приведены в таблице 3.

Таблица 3. Показатели произношения гласных звуков детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %).

Качество	Звуки а о у э и ы
Н Д З П О	80 87 90 84 84 84 10 13 10 16 16 16 10 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

Из полученных данных мы видим, что для произношения звуков а, о, у, э, и, ы характерны высокие показатели нормированного произношения (80% для звука а, 87% для звука о, 90% для звука у, 84% для звука э, 84% для звука и и 84% для звука ы). Из этого можно заключить, что работа над этими звуками была начата с первых лет обучения ребенка в детском саду и планомерно велась до последних лет пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Постоянное включение гласных звуков в работу позволило достигнуть хороших результатов в обучении детей произношению, невзирая на индивидуальные особенности детей и состояние их слуха.

При анализе дефектного произношения гласных звуков мы выявили один дефект, распространяющийся на все указанные звуки. Этот дефект составляет 12% и выражается в выкрикивании ударного гласного. Причину данного дефекта мы видим в неправильном образце речи сурдопедагога: чрезмерно громкое, утрированное произнесение ударного слога. Дети, подражая произношению взрослого, усвоили подобное дефектное произношение гласных звуков.

Также нами было выявлено нарушение норм орфоэпии - замена звука а звуком о. Например: слово попугай произносилось детьми /пОпугай/, слово кольцо произносилось как /кОльцо/. Больше всего таких замен было характерно для детей с большей потерей слуха, и вызваны они неправильным образцом речи педагога, а также возможно тем, что письменные таблички не всегда бывают правильно оформлены.

Также нами было установлено, что меньше всего ошибок в произношении гласных было допущено детьми при произнесении слов по подражанию. Это свидетельствует о стойкости дефектов произношения гласных звуков при самостоятельном произношении и при чтении, когда ребенок не может опираться на речь взрослого.

Подводя итоги анализу процесса формирования гласных звуков у дошкольников с нарушенным слухом старшего возраста, можно сделать следующие выводы:

1. Во II периоде обучения у детей с нарушенным слухом отмечается высокий процент нормированного произношения гласных звуков.

2. К основным дефектам произношения гласных звуков относится дефект, связанный с выкрикиванием ударных гласных, а также замена гласного а на о, в связи с невыполнением норм орфоэпии.

3. Положительное влияние на формирование гласных звуков оказывает:

-- постоянное включение их в работу над произношением;

-- нормированное, орфоэпичное произношение сурдопедагогом гласных звуков в различном речевом материале.

4. На формирование гласных звуков отрицательное влияние оказывают:

-- чрезмерно громкое, утрированное произнесение сурдопедагогом гласных в ударных слогах;

-- неправильное оформление письменных табличек, которые не отражают всех норм орфоэпии.

Дифтонги, или двойные звуки, бывают двух видов: нисходящие (ай, ой, уй, эй, ий, ый) и восходящие (йа, йо, йэ, йу) [24, стр. 56].

В ходе исследования нами было проверено произношение как нисходящих, так и восходящих дифтонгов. Мы установили, что для данной группы звуков характерен высокий процент дефектного произношения. Ненормированное произношение восходящих дифтонгов составило 60%, нисходящих - 40%. Процент дефектности произношения дифтонгов был одинаково высок как при самостоятельном произношении, так и при произношении по подражанию и при чтении, из чего можно сделать вывод о стойкости дефекта.

Анализ дефектов при произношении восходящих дифтонгов показывает присутствие одного основного дефекта: вместо дифтонгов дети произносят простые гласные. Кроме того, в двух случаях гласный и в дифтонгах заменялся согласным гь и ть. Данные дефекты связаны с несформированностью у детей произнесения и-образного компонента.

Дефект произношения нисходящих дифтонгов в 100% связан с чрезмерно протяжным произнесением звука и.

Необходимо отметить, что слабослышащие дети II степени тугоухости допускали гораздо меньше ошибок в произношении дифтонгов, чем дети со степенью потери слуха, граничащей с глухотой. Отсюда можно сделать вывод о необходимости развития у детей остаточного слуха.

Итак, подводя итоги анализу произношения дифтонгов детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:

1. Программные требования по произношению дифтонгов для детей IV года обучения не могут считаться выполненными по причине наличия высокого процента стойкого дефектного произношения.

2. К основному дефекту произношения дифтонгов относится ненормированное произнесение и-образного компонента.

3. Отрицательное влияние на формирование дифтонгов оказывают:

-- недостаточная работа педагога над формированием гласного и, входящего в состав дифтонгов;

-- недооценка педагогом значимости развития остаточного слуха у детей.

В ходе исследования мы проанализировали произношение согласных звуков п, т, к, с, ш, х, ф, в, ц, ч, щ, м, н, л, р, б, д, г, з, ж и мягких согласных, усвоение которых предусмотрено программой /32/.

Нами установлено, что для звуков п, т, с, д, в, м, н характерно преобладание нормированного произношения. Такое положение объясняется тем, что данные звуки были введены в работу одними из первых и включаются в произношение часто используемых слов (мама, папа, тут, там, дом, вот, дай, на, нет).

Более всего дефектное произношение отмечалось для звука з (91%), для звука ж (87%), для звука щ (80%) и для аффрикат (80%), что связано с более поздним включением этих звуков в работу.

Рассмотрим дефекты, допущенные в произношении согласных звуков.

Для звуков группы п, т, к, как уже отмечалось, характерно преобладание нормированного произношения. Только при произнесении звука к наблюдалось дефектное произношение (40%), связанное с пропуском звука (27%), заменой звука к на т (35%) и заменой звука к на неопределенный гласный звук (38%). При произношении данного звука по подражанию и при чтении дети допускали в два раза меньше ошибок, чем при самостоятельном произношении. Это говорит о том, что навык произношения звука к сформирован, но не закреплен. Следовательно, сурдопедагогу необходимо больше внимания уделять закреплению произношения данного звука в самостоятельной речи детей.

Для звуков ш, х характерен высокий процент дефектного произношения.

Для звука ш он составляет 77%. К дефектам данного звука можно отнести следующее:

-- замена на звук с (40%);

-- замена на звук т (21%);

-- пропуск звука ш (20%);

-- смягчение звука ш (19%).

Для звука х процент дефектного произношения составил 61%. Дефекты данного звука очень разнообразны:

-- пропуск звука х (41%);

-- замена звука х на т (25%);

-- замена звука х на к (9%);

-- замена звука х на ъ (16%);

-- выдох (9%).

Таким образом, вследствие такого разнообразия дефектов мы не можем считать данные звуки сформированными, что можно объяснить несистематичностью работы сурдопедагога над ними.

Звук ф характеризуется невысоким процентом дефектного произношения - 25%. Навык произношения данного звука закреплен при чтении (0% дефектного произношения), но страдает при самостоятельном произношении, из чего можно сделать вывод, что в данный вид работы этот звук включался мало. К основным дефектам данного звука относятся его замена на неопределенный гласный звук и на звук т, но они устраняются, когда ребенок начинает контролировать свое произношение.

Большое количество дефектного произношения характерно для аффрикат. Для звука ч ненормированное произношение составляет 82% и характеризуется следующими дефектами:

-- замена звука ч на т (50%);

-- пропуск звука ч (38%);

-- замена звука ч на с (12%).

Нами было установлено, что подобные дефекты характерны и для звука ц. Замена звука ц на т - 44%; пропуск звука ц - 33%; замена звука ц на с - 23%. Подобные данные позволяют утверждать, что произношение данной группы звуков, относящихся к аффрикатам, не сформировано. Испытуемые дети, имеющие III-IV степень тугоухости, допускают 100%-ое дефектное произношение данных звуков, независимо от вида произношения. Подобное положение связано со сложностью артикуляции данных звуков, а также с несистематичностью и непоследовательностью работы сурдопедагога над этими звуками.

Следующими звуками, произношение которых было проанализировано в ходе нашего исследования, являются боковой звук л и вибрант р.

Нами отмечен невысокий процент дефектного произношения звука л (28%). Однако, при произношении звука л преобладающим дефектом является замена его на звук н (68%). При этом дефект отличается стойкостью. Например: Максим Х. слово со звуком л произносит следующим образом - слива - /снива/, слон - /снон/, стол - /стон/. Такое произношение отмечается и по подражанию и при чтении. Причину данного дефекта мы видим в неправильном образце речи учителя-дефектолога. Дети зрительно не могут отличить особенности положения языка, так как при утрированном показе звука л и н, к которому прибегает сурдопедагог, стираются отличия зрительных образов этих звуков.

Также мы наблюдали еще один дефект, связанный с произношением звука л - это пропуск данного звука (32%). Данный дефект не являлся стойким и наблюдался только при самостоятельном произношении, из чего можно заключить, что работа над данным звуком велась недостаточно целенаправленно.

Что касается вибранта р, то дефектность его произношения наблюдалась в гораздо больших случаях (60%), что связано со сложностью его артикуляции и сравнительно недавним включением его в работу. К дефектам произношения звука р можно отнести следующее:

-- пропуск звука р (85%);

-- призвук в виде согласного т (15%).

Данные дефекты носили стойкий характер. Пропуски звука при произнесении слов свидетельствуют о том, что к моменту проведения исследования целенаправленная работа над этим звуком не велась. Сформированность этого звука мы наблюдали только у двоих детей: Саши С. и Валеры П. Но данные дети имеют значительные остатки слуха (II степень тугоухости).

Таким образом, на формирование звуков л, р и особенно аффрикат отрицательное воздействие оказали: утрированность образца речи сурдопедагога, отсутствие целенаправленной работы с этими звуками, позднее начало работы с ними.

Теперь мы считаем возможным перейти к анализу произношения звонких взрывных согласных - звукам б и г (для звука д, как нами уже отмечалось характерен высокий процент нормированного произношения /48/). Мы установили довольно высокий процент дефектного произношения данных звуков. Для звука б он составил 43%, для г - 75%. Из полученных данных можно заключить, что звук г является наиболее труднопроизносимым звуком в данной группе, что связано со сложностью его артикуляции.

К дефектам звука г, встречающихся в речи детей, можно отнести следующее:

-- сонантность - наиболее стойкий и распространенный дефект - 50%. Причину данного дефекта мы видим в отсутствии целенаправленной работы над этим звуком;

-- пропуск звука (34%);

-- замена на звук т (16%). Данные дефекты не носили стойкого характера. Причину последнего можно рассматривать в оглушении звука г при несформированном произношении его пары - звука к.

Для звука б был характерен один, но очень стойкий дефект - оглушение. Данный дефект также объясняется недостаточно планомерной работой сурдопедагога.

К следующей группе согласных звуков, анализ произношения которых был проведен в ходе нашего эксперимента, относятся звонкие фрикативные согласные з и ж, нормированное произношение которых предусмотрено программой. Как уже было указано, для данных звуков характерен очень высокий процент ненормированного произношения /48/ и считать их сформированными мы не можем.

Анализируемые звуки отличались множеством разнообразных дефектов.

Дефекты звука з:

-- пропуски звука (38%);

-- оглушение (38%);

-- замена звука з на звук н (12%);

-- замена звука з на звук д (12%).

Дефекты звука ж:

-- сонантность (28%);

-- пропуск (15%);

-- замена звука ж на согласные т, с, з, д (57%).

Такое количество разнообразных дефектов, а особенно большое количество замен свидетельствует о неправильной работе сурдопедагога над этими звуками, а также может быть связано с индивидуальными особенностями детей.

В заключении мы бы хотели привести общий процент дефектного произношения всех согласных звуков. Он составил 39% от нормированного произношения. Это не очень большой процент дефектного произношения, однако, даже он отрицательно сказывается на членораздельности речи детей, участвующих в эксперименте.

Таким образом, мы проанализировали произношение твердых согласных детьми старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом, и мы считаем необходимым остановиться на характеристике произношения мягких согласных звуков.

При анализе произношения детей были выявлены хорошие показатели усвоения ими мягких согласных. 90% детей смягчали согласные звуки, стоящие перед гласными и, э, 48% детей смягчали согласный, когда его мягкость была обусловлена мягкостью следующего за ним другого согласного, как например, в слове медведь. Самостоятельную мягкость согласных выделяло 63% детей.

Таким образом, 67% детей из 100% усвоили навык смягчения согласных. Мы считаем этот показатель довольно высоким, что свидетельствует о целенаправленной и планомерной работе сурдопедагога над мягкими согласными.

Итак, анализ произношения согласных звуков в устной речи дошкольников с нарушенным слухом показывает, что:

1. К старшему дошкольному возрасту дети овладели произношением согласных звуков в разной степени: лучше усвоены звуки п, т, с, д, в, м, н; хуже - з, ж, ч, ц, щ.

2. Программные требования по формированию мягких согласных мы считаем выполненными.

3. Звуки, трудные для произношения, в словах заменяются детьми или пропускаются, что является недопустимым в старшем дошкольном возрасте.

4. На процесс формирования согласных звуков в речи детей с нарушенным слухом положительное влияние оказывают: раннее включение звуков в работу; соблюдение систематичности и последовательности в работе над звукопроизношением; взаимосвязь работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

5. Отрицательное влияние на формирование произношения согласных звуков оказывают: утрированная артикуляция сурдопедагогом отдельных звуков речи, что способствует появлению у детей дефектов произношения; отсутствие целенаправленной работы сурдопедагога над звуками приводит к их несформированности в речи детей.

2.2.3 Анализ состояния голоса детей, участвующих в эксперименте

В заключении мы считаем необходимым остановиться на характеристике состояния голоса детей, дефекты которого также сказываются на качестве произношения.

Было установлено, что у 50% детей голос был нормальной высоты, силы и тембра. У остальных детей мы наблюдали различные дефекты голоса, касающиеся этих параметров.

У 40% детей мы наблюдали дефект, связанный с нарушением силы голоса, который выражался у Кирилла Б. и Любы Г. в очень тихом, слабом, едва слышимом голосе. Такой дефект обычно характерен для маленьких детей в начале обучения, поэтому здесь видна недоработка сурдопедагога.

У 40% детей мы отметили дефект, связанный с нарушением нормальной высоты голоса. Данный дефект наблюдался у Симы М. и выражался в фальцете. Фальцетный голос - очень грубый дефект, у Симы он был еще и стойким. Причину стойкости данного дефекта мы видим в недостаточной работе сурдопедагога по его устранению. У Вики П. дефект высоты голоса выражался в том, что ее голос был слишком низким. Дефект являлся стойким и требовал постоянной коррекции со стороны сурдопедагога.

В одном случае, у Алины З., мы наблюдали сдавленный голос. Данный дефект связан с нарушением тембра голоса.

Таким образом, можно сделать вывод, что у половины обследуемых детей имеются те или иные дефекты голоса. Положительное влияние на формирование нормального голоса оказывают: использование остаточного слуха при коррекции и последовательная и планомерная работа сурдопедагога.

Выводы по главе 2.

1. На овладение устной речью детей с нарушенным слухом большое влияние оказывает степень снижения их слуха.

2. Анализ качества устной речи дошкольников с нарушенным слухом показал, что программные требования по формированию слого-ритмической структуры речи выполнены не полностью: в речи детей преобладает послоговое, равноударенное произношение.

3. Отрицательное влияние на формирование слого-ритмической стороны устной речи оказывают:

-- отсутствие целевой направленности при работе над формированием слитного с ударением произношения;

-- неправильный образец речи сурдопедагога;

-- отсутствие наглядного изображения слитности и ударения в письменных табличках;

-- недостаточная работа сурдопедагога над формированием естественного темпа произношения слов.

4. В устной речи детей с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста страдает самостоятельность произношения. Это объясняется отсутствием целевой установки на формирование самостоятельности произношения, а также чрезмерное использование приема СОП.

5. К старшему дошкольному возрасту дети с нарушенным слухом овладели произношением следующих запланированных звуков: всех гласных, согласных п, т, с, д, в, м, н, л и мягких согласных. По остальным звукам программные требования не являются выполненными.

6. Качество звукопроизношения зависит от следующих условий:

-- от сроков начала работы над звуком;

-- от соблюдения последовательности и систематичности в работе над звуками;

-- от образца речи сурдопедагога.

7. При анализе состояния голоса у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом были выявлены дефекты, связанные с нарушением силы голоса, его высоты и тембра. Это можно объяснить недостаточно внимательным отношением сурдопедагога к данной проблеме.

Заключение

Проблема формирования устной речи дошкольников с нарушенным слухом является актуальной в связи с подготовкой детей к школе. Уровень сформированности речи у таких детей обеспечивает качество их дальнейшего обучения в школе.

Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие закономерности формирования устной речи у слышащих детей и детей с нарушенным слухом. К ним относятся:

-- единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей;

-- последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения;

-- значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и потребности в речевом общении (Выгодский Л.С., Жинкин Н.И., Люблинская А.А., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.).

Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для восприятия устной речи и обуславливает некоторые особенности формирования устной речи. Знание закономерностей становления устной речи у детей с нарушенным слухом позволяет разработать теорию обучения и строить процесс обучения устной речи на научной основе (Андреева Е. И., Боскис Р. М., Волкова К. А., Корсунская Б. Д., Рау Ф. А., Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф.) [17, стр. 170].

Данные констатирующего эксперимента показали, что мы не можем считать произношение детей старшего дошкольного возраста членораздельным, то есть служащим базой для развития мышления. Ни один из факторов, влияющих на членораздельность произношения, а именно, слого-ритмическая структура устной речи, звукопроизношение, голос, темп, не сформированы у детей в полной мере.

Поэтому имеется необходимость дальнейшего формирования у детей с нарушенным слухом потребности в устной речи, работы, направленной на преодоление последствий снижения слуха и других отрицательных факторов развития.

Список литературы

1. Аванесов Р. И. О слогоразделе и строении слова в русском языке // Вопросы языкознания. - 1954. - № 6.

2. Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. - М.: Издательство МГУ, 1956.

3. Андреева Е. И. Психологические основы обучения произношению. - Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1977.

4. Андреева Е. И. Фонетический анализ устной речи глухих учащихся // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973.

5. Белова Н. И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973.

6. Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М.: Просвещение, 1985.

7. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977.

8. Бельтюков В. И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. - М., 1956.

9. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: АПН РСФСР, 1963.

10. Волкова К. А. Методика обучения глухих произношению. - М.: Просвещение, 1980.

11. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М.: Просвещение, 1993.

12. Кодухов В. И. Введение в языкознание. - М.: Просвещение, 1987.

13. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М.: Просвещение, 1969.

14. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М.: Просвещение, 1971.

15. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать. - М.: Просвещение, 1990.

16. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся 1 отделения. - Л., 1984.

17. Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. - Л., 1987.

18. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. - М.: АПН РСФСР, 1961.

19. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М.: Педагогика, 1984.

20. Программа по обучению и воспитанию слабослышащих детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991.

21. Пути обучения речи / Под ред. Б. Д. Корсунской. - М., 1960.

22. Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. - М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1959.

23. Рау Ф. Ф. Методика обучения глухих устной речи. - М.: Просвещение, 1976.

24. Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. - М.: Просвещение, 1981.

25. Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. - М.: Педагогика, 1981.

26. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. - М.: Педагогика, 1973.

27. Шматко Н. Д. Усвоение глухими дошкольниками словесного ударения // Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха / Под ред. Е. П. Кузьмичевой и Н. Ф. Слезиной. - М.: Просвещение, 1986.

28. Шматко Н. Д. Усвоение слоговой структуры слова глухими дошкольниками // Дефектология. - 1979.

29. Щерба Л. В. Фонетика французского языка. Учпедгиз, 1939.

Приложение

Список слов, используемых для проверки состояния произношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом

1. Барабан. 2. Кукла. 3. Слива. 4. Ключи. 5. Слон. 6. Стол. 7. Грибы. 8. Машина. 9. Ракета. 10. Платье. 11. Ежи. 12. Яблоко. 13. Попугай. 14. Танк. 15. Собака. 16. Хвост. 17. Муха. 18. Шкаф. 19. Медведь. 20. Дым. 21. Ваза. 22. Звезда. 23. Обезьяна. 24. Голубь. 25. Рысь. 26. Кольцо. 27. Пень. 28. Дятел. 29. Курица. 30. Щетка.

Таблица 1. Слитность произношения слов детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %).

Порядок произношения	I Самостоятель-ное произноше-ние.	II Произноше- ние по подража-нию.	III Произноше- ние при чтении табличек.
слитно по слогам по звукам	34 45 21	26 53 21	12 57 31

Таблица 2. Соблюдение ударения при произношении слов детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %).

Порядок произношения Соблюдение ударения	I Самостоятельное произношение	II Произношение по подражанию	III Произношение при чтении табличек
Правильное ударение Неправильное ударение Равноударенное произношение	26 9 65	31 9 60	24 9 67

Таблица 3.Показатели произношения гласных звуков детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %).

Качество	Звуки а о у э и ы
Н Д З, П, О	80 87 90 84 84 84 10 13 10 16 16 16 10 -- -- -- -- --