На заключительной стадии занятия подводятся итоги, т.е. определяется результативность. Естественно, она не проводится в форме «Это хорошо, а это плохо». Скорее, здесь присутствует положительная эмоциональная оценка типа: «Спасибо. Дети, вы меня очень порадовали своими ответами! Мне было очень приятно работать с вами. И жаль, что занятие так быстр закончилось и приходиться расставаться». Обязательное условие - передача положительных эмоций.

При индивидуальной оценке отмечается активность, удача, пусть даже маленькая, или просто хорошее настроение того или иного ребёнка. А реакция на неудачи - пожелание ребёнку активно работать и всё получится, поселить надежду на успех в последующих занятиях, убедить, что отчаиваться не стоит.

В неменьшей степени важно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы: «Что вам понравилось? Какие задания показались вам интересными? Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в следующий раз?» Иногда итог занятия предлагается в игровой форме.

Очень важно, чтобы в заключительном «аккорде» занятия прозвучала положительная оценка и уверенность, что завтра получится ещё лучше.

Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствовало спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний.

Дети на логопедических занятиях вырабатывали навык продуктивной учебной деятельности, устранялась фонетико-фонематическая недостаточность, развивалась связная речь, формировался навык звукового анализа, а затем и послоговое чтение.

2.2.4 Совместная работа логопеда и воспитателя по развитию речи

и формированию лексико-грамматического строя

Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учётом лексических тем; пополняет и активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

Логопед на фронтальных занятиях формулирует темы и отрабатывает с детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам грамоты, одновременно знакомит детей с определёнными лексико-грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи. Воспитатель при планировании занятий по письму и формированию графических навыков также руководствуется методическими указаниями логопеда.

В общей методике развития речи у детей дошкольного возраста выделяются следующие направления обучения: развитие словаря, формирование грамматически правильной речи, развитие связной речи. Основную работу по этим направлениям в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводит воспитатель. Однако из общего объёма содержания работы, направленной на развитие речи, с целью коррекционного воздействия выделяются несколько разделов, усвоение которых вызывает у детей наибольшие затруднения. Сюда относится образование слов приставочным и суффиксальным способами, способом словосложения, образование слов с уменьшительно-ласкательным значением. Затрудняются дети также в образовании ряда грамматических форм слов. Эти разделы первоначально отрабатываются на логопедических занятиях на материале доступных для правильного произношения слов и затем включаются в занятия воспитателя.

Работа по развитию связной речи также содержательно изменяется. Работа проводится преимущественно над пересказом, для чего подбираются небольшие тексты. Подготовка к овладению описательным и сюжетным рассказами осуществляется постепенно, на основе накапливаемых лексико-грамматических средств.

Процессы закрепления правильного произношения и овладения лексико-грамматической стороной речи является объектом пристального внимания воспитателя в течение всего пребывания ребёнка в группе.

Вся работа над лексико-грамматическими темами построена в 4 этапа.

Работа над каждой темой Логопед Воспитатель

1. Знакомство с понятиями, с названиями предметов, действий, признаков. Экскурсии, целевые прогулки, практическая деятельность. Подробное рассматривание предметов, выделение их основных частей, признаков, действий; упражнение в практическом словоизменении, словообразовании; описание предметов, сравнение двух однородных предметов.

2. Занятия, беседы. Начинает работу над пониманием грамматического значения слова, категориального значения частей речи (значение предметности, процесса, признака), над образованием новых слов с помощью суффиксов и приставок. Участвует в работе по активизации словаря, отрабатывает чисто произносимый материал и определённые словосочетания. Определяет вместе с логопедом объём пассивного и активного (в нём - чисто произносимого) словаря, речевые навыки, которые необходимо закрепить. Ведёт работу над обогащением словарного запаса детей по лексическим темам. Продолжает работу над совершенствованием грамматического строя речи.

3. Работа над предложением, закрепление отдельных моделей словоизменения. Отрабатывает определённые модели словоизменения, употребления словосочетаний, составление предложений определённого типа. Продолжает упражнять в составлении предложений.

4. Работа над связной речью: пересказ, составление рассказов, драматизация, заучивание стихов, поговорок, текстов по теме. Вводит полученные знания в самостоятельную связную речь. Разучивает стихи, читает и рассказывает худ. литературу.

Систематически и воспитатель, и логопед обучают детей рассказыванию по картине, по серии картинок, пересказу коротких рассказов, составлению рассказов из личного опыта. Итак, воспитатель, прежде всего, закрепляет навыки правильной речи, формированием которых занят, прежде всего, логопед. Воспитатель же начинает работу по уточнению и расширению словаря детей и продолжает её совместно с логопедом, тем самым, обеспечивая необходимую базу для эффективной логопедической работы.

Взаимосвязь между логопедом и воспитателем осуществляется в процессе речевой работы, при чётком разграничении их функций. Решая общие задачи, не тот, ни другой не подменяет друг друга, что же касается выбора и разработки приёмов и методов проведения занятий, каждому из них предоставляется свобода творческих поисков.

2.2.5 Коррекционно-воспитательная работа в экспериментальной

группе по закреплению речевых навыков и умений у

дошкольников с ФФНР

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это - принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствовал на всех фронтальных занятиях логопеда, делал записи; отдельные элементы логопедического занятия он включал в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу по закреплению произносимых навыков. Большое внимание уделялось логочасу, для которого логопед давал задания, вытекающие из фронтального занятия и носящие разнообразный характер: предваряющий, закрепляющий, новые знания.

Данные научно-методической литературы и практика работы в логопедических группах показывают, что успех формирования правильной речи у дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от того, насколько продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и умений, полученных детьми на логопедических занятиях.

Планируя работу воспитателя в указанном направлении в экспериментальной группе детей шестилетнего возраста с ФФНР, мы исходили из следующих положений. Организация, формы работы и привлекаемый педагогами материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностями их речевого и общего психического развития. Приёмы работы, применяемые воспитателями, необходимо различать в зависимости как от основных задач занятия, так и от его характера. На занятиях может использоваться одна из описываемых форм работы либо сочетание нескольких форм, как это осуществлялось в экспериментальной группе, воспитатели которой проходили специальную подготовку.

Логопедом проводилась методическая работа с воспитателями:

1. консультирование воспитателей по проблемам речевого развития детей;

2. составление перспективного планирования работы в коррекционной группе;

3. разработка по автоматизации звуков;

4. совместное проведение занятий по обучению детей грамоте;

5. проведение открытых занятий для воспитателей;

6. подготовка и проведение совместных мероприятий (родительские собрания, утренники, открытые занятия);

7. совместное консультирование родителей;

8. проведение педсовета в форме деловой игры «Счастливый случай»;

9. воспитатели проводили открытые занятия по развитию речи с учетом коррекционных задач.

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматривались упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают:

- недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями;

- узкое восприятие действительности;

- нехватка речевых средств;

- трудности планирования монолога.

Поэтому было проведено ряд консультаций по формированию у детей седьмого года жизни связной речи.

В зависимости от уровня речевого развития детей, было предложено 3 основных варианта последовательности обучения связной речи.

При обучении в группах детей с высоким уровнем сформированности связной речи рекомендовалось педагогам использовать следующие виды творческого рассказывания:

- добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий;

- составление рассказа, аналогичного данному, с изменением времени или результата действия;

- составление рассказа с включением (исключением) объектов;

- составление рассказа по комплекту игрушек;

- рассказывание по частично закрытой сюжетной картине;

- придумывание рассказа о знакомом герое;

- составление рассказа по его названию;

- придумывание рассказа по нескольким опорным словам и пр.

При среднем уровне речевых возможностей детей:

- пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин;

- пересказ рассказа с использованием опорных сигналов;

- составление рассказа (с элементами творчества) по серии сюжетных картин;

- составление рассказа (с элементами творчества) по одной сюжетной картине;

- составление описательных рассказов (с использованием схем);

- творческое рассказывание.

Если уровень сформированности связной речи большинства детей ниже среднего, в указанных видах рассказывания целесообразно использовать тексты с наиболее простым и доступным содержанием.

В предложенной схеме нарастание сложности происходит благодаря постепенному убыванию вспомогательных средств развития связной речи, к которым можно отнести все виды наглядности, а также моделирование плана высказывания. Рассмотрим их подробнее.

При пересказе с использованием серии сюжетных картин вспомогательными средствами являются текст, дающий детям необходимое лексико-грамматическое наполнение речи, а также зрительная наглядность, облегчающая построение высказывание и его плана.

В пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки.

Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания, речевые средства которого обеспечивает текст рассказа.

Последующие 2 этапа - составление рассказа по серии картин и одной картине - лишены текстового образца, зато обеспечены наглядной опорой, уровень сложности которой педагог может регулировать по собственному усмотрению.

Составление описательного рассказа, для которого ребёнку приходится выделить качества предмета или объекта, установить последовательность изложения, а также удержать её в памяти, вызывает немало затруднений у детей. Разработанные схемы позволяют решить эти проблемы и, следовательно, существенно облегчить детям данный вид рассказывания.

В любой системе обучения непременно должно присутствовать поступательное движение от простого к сложному. Проанализируем, каким образом обеспечивается данный принцип в предлагаемой последовательности видов рассказывания - не только от этапа к этапу, но и на протяжении всего периода обучения.

Пересказ используется и в старшей и в подготовительной группе, но в последней рекомендуется брать тексты, содержание которых более насыщено, а объём увеличен по сравнению с аналогичными в предыдущем году. То же можно сказать и о сериях сюжетных картин. В подготовительной группе происходит усложнение в разделах, это: - обсуждение вариантов поведения героев рассказа, их возможной речевой реакции на различные ситуации; - аргументированной нравственной оценки поступков действующих лиц; - проигрывания ситуаций общения (по материалам рассказа); - установления причинно-следственной зависимости действий в рассказе и пр.

Остановимся на некоторых организационных вопросах проведения занятий по развитию речи.

Составной частью всех занятий является анализ рассказа, или, другими словами, ответы детей на вопросы по его содержанию. Очень важно, чтобы вопросы были тщательно продуманы и подготовлены. От этого зависит качество рассказов, воспроизведённых или составленных детьми.

Важно, чтобы вопросы задавались педагогом не только по содержанию рассказа, последовательности событий, их причинно-следственной зависимости и пр., но и предусматривали моделирование каждого предложения, так как от структурного построения вопроса зависит лексико-грамматическое оформление каждой фразы рассказа.

Сравним, например, вопросы к одному и тому же действию из рассказа «Щенок и чашка» (пособие Т.Б. Филичёвой и Г.А. Каше): В чём Петя захотел признаться маме? - О чём мальчик поспешил рассказать маме? - Почему Петя рассказал маме о своём поступке? - за что Петя попросил у мамы прощения? И пр.

Очевидно, что каждый из данных вопросов предусматривает составление детьми своего, отличного по сложности, количеству, порядку слов и их связи варианта предложения. Вот почему в ходе анализа произведения рекомендуется вариативность вопросов педагога к каждой фразе рассказа.

С другой стороны, на один и тот же вопрос дети могут ответить различными предложениями, например: Петя захотел признаться маме, что это он разбил чашку; или Петя захотел признаться маме, что он её обманул и щенок не виноват. И т.д.

Рекомендуется добиваться от дошкольников нескольких вариантов ответа на поставленный вопрос. Выбор одной, наиболее точной, емкой, грамотной и структурно доступной фразы из нескольких создаёт у детей дух соревнования, повышает их интерес к занятию и привлекает внимание воспитанников к конструкции предложений, составляющих рассказ.

Очень важно то, с каким настроем педагог слушает рассказы детей. Радостное, заинтересованное, восторженное отношение взрослого удивительно помогает самому застенчивому и неуспевающему воспитаннику. И наоборот: напряжённое, недовольное выражение лица педагога может парализовать выступление самого способного ребёнка.

Проведение воспитателем занятий по ознакомлению с окружающим, развитию речи, ознакомлению с художественной литературой было непосредственно связано с обогащением активного и пассивного словарного запаса детей экспериментальной группы. Материал, изучаемый детьми под руководством логопеда, педагоги закрепляли в условиях естественной коммуникации воспитанников.

Коррекционные задачи были подчинены программным, не заслоняли их, а гармонично с ними сочетались. Значительно возрастала роль контроля со стороны педагогов за теми речевыми высказываниями детей, в процессе которых они применяли полученные на логопедических занятиях навыки и умения.

При разработке общеобразовательных занятий нами учитывалась степень развития контекстной речи детей. Согласуя планы логопедической и коррекционно-воспитательной работы, мы стремились к тому, чтобы изучение лексико-грамматических конструкций под руководством логопеда предшествовало проведению воспитателем тех ежедневных занятий, на которых предполагалось закрепление данных конструкций.

Отбор речевого материала для воспитательных занятий делался с учётом тематики фронтальных логопедических занятий по формированию произношения, а также уровня развития фонетико-фонематической стороны речи, достигнутого каждым ребёнком. Для этого мы тщательно анализировали речевой материал, используемый детьми на занятиях воспитателя, и соотносили его с текущими задачами по формированию фонетического строя речи на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.

При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатели широко опирались на непосредственный опыт детей, их предметно практическую деятельность, что позволило обеспечить комплексный характер обучения. Особое внимание уделялось самостоятельности и произвольности речи. Наибольшими возможностями для закрепления речевого материала логопедических занятий являются занятия, непосредственно связанные с развитием речи детей.

Мы представляем примерное планирование коррекционной работы по лексико-грамматическому недоразвитию речи дошкольников с сентября по май включительно, а также игры и упражнения, направленные на устранение специфических речевых нарушений.

В каждом периоде обучения выделили лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. Данный материал ориентирован на «красные даты» календаря, выполнение Программы обучения и воспитания в детском саду и методические рекомендации, которые используются в работе с дошкольниками с ФФНР. Наметили объём работы по совершенствованию словарного запаса, воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических категорий самостоятельной речи.

Придерживались определённой преемственности в прохождении тематического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении темы дети сравнивали предметы, выделяли их различие и сходство, закрепляя навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительным и увеличительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапожищи и т.п.); глаголов с оттенками действий (кроить, перекраивать, подливать, обливать и т.д.); прилагательных с различными значениями соотнесённости (фарфоровая чашка, клюквенный морс, сосновый бор и т.д.); сложных слов (листопад, хлебороб, снегопад и т.д.); слов с эмоционально-оттеночным и переносным значением (хитрая лиса, масляная головушка, золотая осень, вьюга злится и т.д.).

Практически в каждое занятие включались упражнения по распространению предложений путём введения однородных членов, изменению форм глаголов в зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?).

Во II - III периодах обучения использовались задания на закрепление в речи сложных предложений со значением противопоставлений (зимой деревья голые, а весной появляются листочки), разделения, а также целевых, временных, причинных конструкций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание уделялось навыку связного, последовательного, выразительного пересказа литературных произведений, умению передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей. Значительное время отводилось на упражнения по составлению описательных, сравнительно-описательных рассказов, а также по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного опыта.

В начале первого периода дети, как правило, отвечали на вопросы кратко. Впоследствии они стали использовать более распространённые ответы, тем самым активизировалась диалогическая форма общения.

В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий дети под руководством воспитателя закрепляли навыки составления предложений по вопросам, на основе показа действий, по картине.

К концу первого периода педагоги побуждали детей к составлению коротких рассказов.

В случае необходимости при закреплении материала логопедических занятий педагоги индивидуализировали коррекционное воздействие, выбирая необходимые приёмы.

К началу второго периода обучения (декабрь - февраль) речевые возможности детей значительно возрастали. В связи с этим воспитатели активнее включал в занятия различные формы грамматического материала, которые на практическом уровне дети изучили в ходе логопедических занятий.

Особое внимание обращалось на образование притяжательных, относительных прилагательных. Под руководством логопеда в этот период дети учились правильно использовать словосочетания, распространять предложения путём введения однородных членов, обучались построению сложных предложений, овладевали навыками словоизменения и словообразования.

Занятия воспитателей способствовали закреплению в речевой практике детей предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочинённых, сложноподчинённых предложений, содействовали развитию у них навыков связного речевого высказывания. Этому служили задания на составление коротких рассказов по картине, серии картин.

Во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены и автоматизируются, поэтому появляется возможность использовать общеобразовательные занятия для упрочения произносительных навыков детей на уровне предложений и связной речи. Процесс заучивания детьми стихотворных текстов также способствовал закреплению в речи поставленных звуков.

Благодаря тесному взаимодействию логопеда и воспитателей последние чётко представляли динамику развития фонетической стороны речи детей.

Они использовали сводную таблицу («речевой профиль группы»), иллюстрирующую состояние звукопроизношения. Таблица, составленная логопедом, отражала динамику работы по произношению и постоянно находилась в поле зрения воспитателя. В ходе проведения общеобразовательных занятий (и вне их) педагоги постоянно контролировали правильное произнесение детьми фраз, включающих слова с автоматизируемыми звуками.

В процессе третьего периода обучения (март - май) основной акцент в коррекционной работе воспитателя - это развитие связной речи детей. На занятиях продолжалась работа по закреплению у них использования сложных предложений, где поставленные звуки активно вводились в речь. На занятиях воспитателя активно велась работа над совершенствованием словесно-логического мышления ребёнка.

2.2.6 Совершенствование словесно-логического мышления

Словесно-логическое мышление - одно из трёх видов мышления - характеризуется использованием суждений и умозаключений (два других - наглядно-действенное и наглядно-образное - осуществляются, соответственно, посредствам действий и образов). Оно невозможно без речи и в то же время является одной из её функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.

С первых дней пребывания ребёнка в логопедической группе воспитатель должен помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов:

- Почему осенью люди теплей одеваются?

- Почему летом нельзя кататься на лыжах?

- Почему зайца трудно увидеть на снегу?

- Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?

Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игры, прогулки, умывания и т. п. важно приучать ребят задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и телепередач. Воспитателю не следует торопиться всё тут же объяснять детям. Сначала отвечающему надо задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли, затем опросить других детей, выяснить всем вместе, кто же прав и только после этого самому приступать к объяснениям.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:

- Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк и т. п.)?

- Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и автомобиля и т. п.)?

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и интересом дети ответят на примерно такие вопросы:

- Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?

- Почему семеро козлят открыли дверь Волку?

- Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему?

- Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?

- Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?

2.2.7 Развитие у детей внимания и памяти

Одна из коррекционных задач - развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания).

Внимание и память - процессы, теснейшим образом связанные с речью. Если у ребёнка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объёме. Р.Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития.

Игры и упражнения, развивающие познавательные процессы использованные в экспериментальной группе.

Упражнения для развития мышления:

- выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор и т.д.;

- моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв;

- работа с кубиками Кооса;

- складывание картинок, разрезанных на несколько частей, пазлы;

- игра «IV лишний» Упражнения для стимуляции слухового внимания: игры и упражнения из программы детского сада: - «Угадай, кто кричит?»;

- «Угадай, на чём играют?»;

- «Угадай, что делают?»;

- «Найди пару»;

- «Где мой домик?»;

- игра «IV лишний»;

- «Узнай по описанию»;

- «Телефон»;

- «Отгадай сказку по отрывку».

Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания:

- длительная сортировка и нанизывание бусинок;

- лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца);

- чтение алфавита, которое перемежается со счётом: а, 1, б, 2, в, 3 и т.д.

Развитие образной памяти:

- рисунок-схема;

- пробы Хеда (определение схемы собственного тела);

- тактильные ощущения посредством дермалексии (узнавание буквы, написанной на спине, на руке, в воздухе рукой ребёнка, узнать буквы на ощупь) и т.д.

Развитие оперативной памяти:

- тест «Кулак - ребро - ладонь»;

- игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции), по памяти (словесной инструкции). Например, игра «Найди клад»;

- «Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности);

- «Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово, предложение). Порядок построения детей изображён схемой. По команде цепочка рассыпается, задача ведущего (ребёнка) - собрать цепочку в прежней последовательности;

- «Зарядка» - последовательность движений от 3-х до 6-ти, физкультминутки;

- отстукивание ритмов «Телеграфист»;

- рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток).

Развитие зрительного восприятия:

- игра «Что изменилось?»;

- «Отгадай сказку по иллюстрации»;

- срисовывание фигур (учитывать пропорции);

- дорисовывание фигур с недостающими деталями;

- письмо букв и слов по шаблонам;

- изографы;

- определение пространственных соотношений элементов графических изображений букв. Можно использовать упражнения на пространственно-временные ориентировки на себе, на листе бумаги.

Заниматься воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время режимных моментов.

2.2.8 Развитие мелкой моторики рук при подготовки детей к

письму

В настоящее время рядом исследователей (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.) доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН РФ установили, что развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения у них заикания. В специальной литературе (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, М.В. Ипполитова, О.С. Бот) имеется описание приёмов для развития и совершенствования моторики пальцев рук у детей с нарушениями речи, приведены разнообразные игры и упражнения, помогающие этому.

Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время в занятиях воспитателя и в процессе режимных моментов.

Оптимальным является использование в указанных целях физкультминуток. Физкультминутка как элемент двигательной активности предлагается детям для переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия нагрузки, связанной с сидением. Если проводить пальцевую гимнастику стоя, примерно в середине занятий воспитателя, такая гимнастика послужит сразу двум важным целям и не потребует дополнительного времени.

Традиционно физкультминутки проводятся в сочетании движений с речью детей. Для детей логопедических групп проговаривание стихов одновременно с движениями обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизуется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Сочетание пальцевых упражнений с речевым сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего обучающего эффекта. В ходе физкультминуток детям предлагается как бы «конструировать» из пальцев различные предметы и объекты. Дети изображают зайцев, собак, кошек, деревья и т.п. Такая необычная игровая деятельность у ребят вызывает ярко выраженный интерес и эмоциональный настрой. Это позволяет предельно мобилизовать их внимание. Желание детей быстро и точно воспроизвести пальцевую фигуру стимулирует запоминание.

Таким образом, включение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки на занятиях воспитателей играет положительную роль в коррекционном обучении детей с нарушениями речи.

Основные пути развития и совершенствования тонкой моторики:

1. Ежедневная пальчиковая гимнастика: а) упражнения выполняются стоя, но меняется исходное положение рук (перед собой, в стороны, вверх); б) специальные упражнения на столе (выполняются сидя).

2. Теневой, пальчиковый театр.

3. Упражнения в обводке контуров предметов, рисование по трафаретам, по клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных предметов ровными линиями и точками, штриховка вертикальная, горизонтальная, наклонная, рисование «петелькой» и «штрихом». (Упражнения выполняются только карандашом.).

4. Работа с ножницами: разрезание листа бумаги на части по образцу, по инструкции, вырезывание знакомых геометрических фигур и несложных предметов (мячик, дом, солнышко, ёлка….) по контуру и без него.

5. Рисование несложных геометрических фигур, предметов, букв в воздухе и на столе ведущей рукой, затем другой рукой и обеими руками вместе; поочерёдное рисование каждым пальцем одной, затем другой руки.

6. Работа с пластилином (лепка).

7. Печатание букв в тетради.

8. Конструирование и работа с мозаикой.

9. Выкладывание фигур из спичек (палочек).

10. Освоение ремёсел (шитьё, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.).

11. Массаж и самомассаж пальцев рук.

Итак, проведение воспитателем основных путей развития и совершенствования тонкой моторики позволяет:

1. Регулярно опосредованно стимулировать действие речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей.

2. Совершенствовать внимание и память - психические процессы, тесно связанные с речью.

3. Облегчить будущим школьникам усвоение навыков письма.

2.3 Результаты контрольного эксперимента

Как видно из таблиц №3, №4 дети выпущены в школу в основном с чистой речью - 75%. У детей с логопедическим заключением - стёртая дизартрия в конце учебного года наблюдаются значительные улучшения - 25%. Без улучшений детей нет.

Возросли все показатели речевых проб до IV уровня успешности в обоих экспериментальных группах.

Значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова. В экспериментальной группе результаты по грамматическому строю, словообразованию, связной речи выше, чем в контрольной группе.

Таблица №3. - Результаты использования методики обследования речи детей дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе

Список детей	Показатели, %	Уровень успешности	Логопедическое заключение
	1. Фонем. восприятие	2. Артикул. моторика	3. Звукопр-е	4. Структу-ра слова	5. Грамма-тика	6. Словооб-разование	7. Связная речь	Общий
1. Серёжа С.	90	100	100	100	93	93	100	96	IV	Чистая
2. Витя С.	80	100	100	90	91	92.5	91.5	92	IV	Чистая
3. Даша Т.	95	100	100	100	93	96	98	97	IV	Чистая
4. Валерия Д.	90	100	100	100	92	96	96	96	IV	Чистая
5. Слава Ф.	95	100	100	100	89	96	94	83	IV	Чистая
6. Даша В.	100	100	100	100	92	100	98	98.5	IV	Чистая
7. Дима Р.	90	80	86	90	89	83	90	87	IV	Улучшение
8. Настя А.	95	100	100	100	96	98	100	98	IV	Чистая
9. Лена Т.	100	90	96	100	96	100	90	96	IV	Чистая
10. Антон А.	80	90	93	85	83	86	92	87	IV	Улучшение

Таблица №4. - Результаты использования методики обследования речи детей дошкольного возраста в контрольной подготовительной группе

Список детей	Показатели, %	Уровень успешности	Логопедическое заключение
	1. Фонем. восприятие	2. Артикул. моторика	3. Звукопр-е	4. Структу-ра слова	5. Грамма-тика	6. Словооб-разование	7. Связная речь	Общий
1. Миша Р.	80	85	83	85	88	86	82	84	IV	Улучшение
2. Саша Т.	85	95	60	85	86	80	86	86	IV	Чистая
3. Лёня Д.	90	95	96	100	97	95	93	95	IV	Чистая
4. Паша А.	100	100	100	100	93	90	86	95,5	IV	Чистая
5. Надя Ф.	90	85	90	95	80	86	82	86	IV	Чистая
6. Фаррук М.	80	90	93	85	80	83	86	85	IV	Улучшение
7. Лёша К.	95	100	93	100	98	93	90	95,5	IV	Чистая
8. Глеб Т.	95	95	96	100	93	96	86	94	IV	Чистая
9. Мартин П.	100	90	96	100	90	92	83	93	IV	Чистая
10. Антон Б.	95	85	83	85	86	80	92	86,5	IV	Улучшение

Сравнительная диаграмма показывает на начало учебного года уровень среднегрупповой успешности выполнения речевых проб одинаковый, а на конец учебного года мы наблюдаем в экспериментальной группе уровень выше.

Из сравнительного графика, диаграммы видно, что значительно улучшилось развитие логического и образного мышления, способность к анализу и синтезу (1, 2). В экспериментальной группе показатели выше. Произвольное запоминание по результатам диагностики в логопедических группах одинаковое. Показатели диагностики речевого развития, осознанности восприятия и использования им речи, развитие тонкой моторики в экспериментальной группе значительно превышают показатели в контрольной группе.

Список использованной литературы

1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб., 1998.

7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1963.

10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 1978.

12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998.

13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). - М.: Гном и Д, 2000-2001.

14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001.

15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М., 1998.

16. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000.

17. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. - М., 1998.

18. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.

19. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000.

20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

21. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

22. Нищева Н.В. Развивающие сказки. - СПб., 2002.

23. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. - Ярославль, 1998.

24. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1997.

25. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб., 1999.

26. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - СПб., 1998.

27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998.

28. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. - М., 2000.

29. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

30. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб., 1996.

31. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2001.

32. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. Дубровиной И.В. - М., 1999.

33. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999.

34. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

35. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.

36. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.

37. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж, 1997.

38. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.

39. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М., 2000.

40. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.