Культурно-исторические проблемы лингвообразования в России

· В русле общероссийской образовательной тенденции в учебных заведениях разного уровня (дворянских институтах, кадетского корпуса, гимназий, и коммерческого училища) преподавались из древних европейских языков - латинский и греческий (только в Александровском дворянском институте), из новых - немецкий, французский и английский (не во всех) языки;

· На основе анализа архивных данных можно сделать вывод, что наследие классической гимназии - налаженное преподавание древних языков, в частности, латинского языка, продолжало быть актуальным и для второй половины, и для конца XIX века, что сказывалось на успеваемости по предмету;

· В то же время преподавание новых (живых) языков находилось на среднем, а то и откровенно низком уровне, что свидетельствует о проблемах в становлении применяемых методов преподавания, характерных как для исследуемого этапа истории образования в России в целом, так и для преподавания иностранных языков, в частности. В последние два десятилетия XIX века активизируется рост популярности новых иностранных языков, хотя по-прежнему сохраняется авторитет древних языков. Французскому языку отдается предпочтение по сравнению с немецким и латинским языками.

В начале XX века, например, в 1905 году, можно видеть, как в учебные заведения Нижнего Новгорода постепенно повышаются требования к уровню подготовки и квалификации преподавателей. С 1905 по 1913 год уровень преподавания новых иностранных языков - немецкого и французского - значительно вырос по сравнению с концом XIX века, о чем можно судить по наличию разных преподавателей на разных этапах обучения, методическим спорам преподавателей, изменению их кадрового состава, введению новых учебников и другим мерам, принимаемым руководством учебных заведений.

К концу второго десятилетия XX века преподавание иностранных языков либо прерывается, либо ведется на низком уровне, в силу исторических обстоятельств, в связи с реформой школы 1918 года.

В качестве причин, сдерживавших развитие отечественной методической мысли в сфере преподавания иностранных языков, можно выделить следующие факторы:

1. Неспособность властей решить проблему педагогических кадров, что, в свою очередь, объясняется: 1) отсутствием концепции высшего педагогического образования; 2) забвением гуманистических принципов, которые изначально были положены неогуманистами в основу классической школы; 3) недооценкой важности субъективного фактора в педагогическом процессе и необходимости предоставления преподавателям возможностей для творческой деятельности; 4) недооценкой важности теоретической и особенно практической психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей иностранных языков; 5) отсутствием научного центра, занимающегося разработкой содержания педагогической деятельности и изучением и распространением передового педагогического опыта.

2. Расхождение во взглядах правительства и общественности на характер педагогической деятельности учителя-классика и на профессиональные и нравственные качества его личности. Особенно заметно это расхождение в 70-е - 90-е годы XIX в. (формально-развивающий период).

Игнорирование требований общества, предъявляемых к характеру и содержанию педагогической деятельности в процессе преподавания иностранных языков, вызвало общественное недовольство по отношению к классической гимназии. Подсознательный протест педагогов и учащихся против авторитарных принципов организации процесса обучения и воспитания, их взаимная отчужденность приводили к разрушению системы классического образования. В периоды оживления общественно-педагогического движения (конец 50-х - начало 60-х годов и конец XIX - начало XX в.) имело место сближение взглядов общественности и властей на профессиональные и личностные качества преподавателя и на характер педагогической деятельности, что приводило к повышению ее результатов.

Отсутствие психолого-педагогической подготовки преподавателей древних языков компенсировалось многими факторами. Но главные из них - любовь учителя к своему предмету, высокая общая культура, хороший уровень научной подготовки, полученной в университете, стремление повысить свое профессиональное мастерство с помощью самообразования, участие в работе научных и педагогических обществ.

Анализ практики преподавания иностранных языков в отечественной классической гимназии XIX - начала XX в. показывает, что передовая педагогическая практика нередко опережала нормативно-программную и учебно-методическую базу, а в отдельных случаях и развитие теории преподавания, поскольку руководствовалась выдвигаемыми педагогической теорией положениями и новыми потребностями общества. Однако контролирующая политика правительства не способствовала изучению и распространению передового педагогического опыта, выявлению положительного потенциала отечественной педагогической практики и подавляла творческую активность преподавателей.

В конце XIX - начале XX в. наблюдается усиление взаимодействия педагогической науки и передовой педагогической практики, хотя нельзя сказать, что влияние науки на массовую педагогическую практику было значительным.

Анализ источников того времени свидетельствует, что передовая методическая мысль занимала ведущее место при решении вопроса о выборе оптимальной модели преподавания иностранных языков. Авторы учебников способствовали воплощению идей передовой педагогической практики, опережая при этом нормативно-программное обеспечение.

На основании проделанного анализа можно сделать вывод о таких функциях изучения иностранных языков в рассматриваемом периоде - в конце XIX - начале XX века, как культурологическая, мировоззренческая и общеобразовательная.

Четвертая глава - «Изучение и преподавание восточных языков в истории российского лингвообразования (с начала XVIII - по конец XIX веков)» содержит краткий исторический очерк русской ориенталистики, рассматривает деятельность Первой Казанской гимназии и Казанского университета в распространении обучения восточным языкам (в XVIII - начале XIX веков) и подробно освещает проблемы и успехи в области изучения китайского языка в России во второй половине XIX века.

В России уже вследствие ее географического положения, всегда были отдельные люди, изучавшие для торговых или дипломатических целей тот или другой восточный язык. Преподавание восточных языков и научные изыскания в области востоковедения начались с того времени, когда вообще появились первые правильно устроенные школы и первые научные деятели. Уже Петр Великий принял меры к открытию школ для практического изучения восточных языков (из них первой была японская школа, открытая в Петербурге в 1705 г.); с той же целью были отправлены молодые люди в Персию и Турцию.

Влияние европейской науки сказывается особенно сильно в тех отраслях востоковедения, которые преимущественно изучались в Западной Европе (семитические языки), тогда как самостоятельность русской школы более всего проявляется при изучении языков и быта стран, доступных русским ученым в большей степени, чем другим (Китай и Средняя Азия). Практическое изучение восточных языков получило особенное развитие в царствование Екатерины II . В 1769 г. был открыт класс татарского языка при казанской гимназии; преподавателю Саиту Хальфину принадлежит «Азбука татарского языка», изданная в Москве в 1778 г. (первое на русском языке пособие для изучения восточного языка).

По указу 1782 г. в народных училищах Колыванской области и Иркутской губернии должен был быть введен китайский язык, а в тех губерниях, которые «лежат к стороне татарской, персидской и бухарской» - арабский. В 1789 г. в Омске была учреждена «азиатская школа», для приготовления переводчиков по татарскому, монгольскому и маньчжурскому языкам. После увеличения числа гимназий в XIX веке в тех из них, которые были расположены в губерниях с инородческим населением, было введено преподавание местных восточных языков, впоследствии вытесненных классической реформой.

Более широкую программу имели восточные классы в Казанской гимназии, где преподавались языки татарский, арабский, персидский, монгольский, китайский, армянский и маньчжурский. По уставу 1836 г., восточные классы были разделены на 3 разряда: арабско-персидский, турецко-татарско-персидский, монголо-турецко-татарский; ученики, занимавшиеся восточными языками, освобождались от языков греческого, славянского и немецкого, высшей математики, черчения. Преподавание восточных языков, за исключением татарского, было прекращено в гимназии в 1857 г.

В университетском преподавании восточные языки получили место по уставу 1804 г.; в университетах Московском, Казанском и Харьковском были учреждены кафедры восточных языков (арабского и персидского).

Были открыты кафедры языков монгольского (1833), китайского (1837), армянского (1839), санскритского (1842) и маньчжурского (1844). В Петербургском университете восточные языки преподавались уже со времени его основания. По уставу 1835 г., были учреждены кафедры монгольского и турецкого языков; из них была замещена только вторая.

В 1851-1854 гг. указы Николая I «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете и о создании в Петербурге Азиатского института» (ноябрь, 1851 года) и «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете» (октябрь, 1854 года) предопределили новую правительственную политику по созданию ведущего востоковедного центра в России во второй половине XIX - начале XX вв. В 1854 г. факультет восточных языков и его научные коллекции были переведены из Казани в Петербург.

Эта реорганизация привела к тому, что в огромной стране, значительную часть населения которой составляли народы Востока, в системе Министерства народного просвещения фактически осталось только одно высшее учебное заведение, где изучались восточные языки.

Во 2-й половине XIX века вопрос изучения китайского языка в России был переведен на качественно иной уровень. Новая граница, протянувшаяся от Кореи до Памира, экономическое и политическое открытие Китая для внешнего мира требовали подготовки широкого круга специалистов-китаеведов - дипломатов, военных, торговцев или хотя бы достаточного числа переводчиков.

На протяжении 2-й половины XIX века Факультет восточных языков оставался не только главным, но и единственным центром китаеведения, а также учебным заведением, готовившим специалистов по Китаю. Возглавлял эту школу китайского языка общепризнанный лидер и непререкаемый авторитет - В.П. Васильев, возглавивший российское китаеведение в середине века.

Факультет восточных языков был единственным, а значит, не было борьбы школ и концепций, конкурентной борьбы и поисков истины, но была необходимость универсальности, образования одновременно для ученых и политиков. Удовлетворение спроса на практическую подготовку дипломатов не позволяло сосредоточить усилия на теоретических изысканиях, оторванность от Китая, жесткая привязанность к опыту и наследию «школы духовной миссии» не позволяли оперативно реагировать на современные процессы на Востоке, сосредоточивать усилия на исследовании современного Китая.

В заключении работы подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы научного и практического характера:

· Основные проблемы лингвообразования в России в означенный хронологический период составляли совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных культурно-исторических и научно-педагогических факторов;

· Социокультурные компоненты лингвообразования включают такие языковые и неязыковых системы мышления как фольклор (миф) и религия;

· Межкультурная коммуникация обеспечивается формированием переходного сознания в ситуации билингвизма, которое формируется в процессе обучения иностранным языкам.

· Особое место иностранных языков - как древних, так и новых языков в истории европейского и русского образования объясняется их обширными образовательно-воспитательными возможностями.

· Как педагогическое средство, они в совокупности выполняли следующие функции: формально-развивающую, культурологическую, мировоззренческую, специальнообразовательную, общеобразовательную, нравственно развивающую, эстетически развивающую и функцию добывания знаний.

· В истории лингвообразования в России эти функции распределялись не пропорционально, а в зависимости от хронологического этапа развития системы образования в целом и структурообразующей парадигмы образования в каждом периоде в частности;

· Для полноценного изучения коммуникативной направленности иноязычной подготовки, преобладавшей в школе дореволюционной России, необходимо всесторонне исследовать историко-педагогический опыт иноязычной подготовки различные воспитательные и образовательные проблемы иноязычной подготовки, с которыми на том или ином этапе развития сталкивалось общество, а с другой - успешные пути и способы актуализации сознания общества в решении этих проблем.

Основные публикации, отражающие содержание диссертации, в том числе в изданиях, включенных в перечень ВАК:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1 Фирсова, А.М. Юношеская возрастная инициация в структуре социальной самоидентификации личности (статья) [Текст] / А.М.Фирсова // Мир психологии. - № 3 (43).- М.: издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 0, 81 пл. - С.90-103.

2 Фирсова, А.М. Отражение биологического и социального начала в женских обрядах посвящения в традиционных обществах (статья) [Текст] / А.М.Фирсова // Мир психологии. - № 4(44).- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК» 2005. - 0,68 пл. - С.154-165.

3. Фирсова, А.М. Этническое самосознание студентов гуманитарного вуза (статья) [Текст] / А.М.Фирсова // Мир психологии. - № 1 (45).- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006 .- 0, 75пл. - С.36-48.

4. Фирсова, А.М. Лингвокультурные аспекты исторического развития методики преподавания иностранных языков в Европе и России [Текст] / А.М.Фирсова // Мир психологии. - № 2 (50).- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.- 0, 68 пл.- С.180-191.

5. Фирсова, А.М. Преподавание иностранных языков в гимназиях Нижнего Новгорода в конце XIX-XX веков [Текст] / А.М.Фирсова // Мир образования - образование в мире. - 2007. -№ 4 (28).-0, 56 пл.- С.145-153.

6.Фирсова, А.М. Культурно-семиотическая взаимосвязь мифологического сознания и языка как коммуникативных систем [Текст]. / А.М. Фирсова // Приволжский научный журнал, №3 (7).- 2008. - Н.Новгород: ННГАСУ.- 0,31 п.л.С. 119-124.

7.Фирсова, А. М. Границы в ритуале посвящения и в языке как структурных элементах формирования личности [Текст] / А.М. Фирсова // Приволжский научный журнал, №1 (9).- 2009.- Н.Новгород: ННГАСУ.- 0,31 п.л.- С. 210-214.

Статьи в прочих изданиях

1. Фирсова, А.М. Необходимость и целесообразность преподавания учебной дисциплины «Культура речи» в рамках подготовки культурологов [Текст] / А.М. Фирсова // Архитектура и строительство - 2000: Научн.-технич.конф. профессорско-препод. состава, аспирантов и студентов. «Проблемы многоуровневого высшего образования». - Ч.7.- Н.Новгород: ННГАСУ, 2000. Ч.7.-0,13 п.л. - С.120-122.

2. Фирсова, А.М. Роль Первой Казанской гимназии в развитии преподавания восточных языков в России [Текст] / А.М. Фирсова//Культурно-исторические общности Волжско-Камского бассейна: прошлое и настоящее: Сборник статей и докладов Четырнадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н.Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2008.- 0,32 п.л.- С. 150-155.

3. Фирсова, А.М. Краткий исторический очерк российского востоковедения VIII-XIX веков [Текст] / А.М. Фирсова //Культурно-исторические общности Волжско-Камского бассейна: прошлое и настоящее: Сборник статей и докладов Четырнадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н.Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2008.- 0,38 п.л.- С. 157-163.

4. Фирсова, А.М. Иноязычная художественная литература как определяющий фактор обучения иностранным языкам в России XIX века [Текст] / А.М. Фирсова // Законы художественной сферы общества: Материалы 11-й международной Нижегородской ярмарки идей, 36 академич. симпозиума.- Н.Новгород: изд. Гладкова О.В., 2008.- 222 с.-0,2 пл.-С. 106-108.

5. Фирсова, А.М. Преподавание древних и новых иностранных языков в Нижнем Новгороде в конце XIX- начале XX века [Текст] / А.М. Фирсова //Культурно-историческое наследие народов Поволжья: сб. ст. и докл. Тринадцатой межвузовск. конф. по культурологии. - Н.Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2007.0,3 п.л. - С.127-131.

6. Фирсова, А.М. Некоторые аспекты развития методики преподавания иностранных языков в дореволюционной России [Текст] / А.М. Фирсова //Культурно-историческое наследие народов Поволжья: сб. ст. и докл. Тринадцатой межвузовск. конф. по культурологии. - Н.Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2007.- 0,25 п.л.- С.137-140.

7. Фирсова, А.М. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Педагогические основы межпоколенной культурной трансляции. - Секция 10 [Текст] / А.М. Фирсова // Культурно-историческое наследие России: изучение и сохранение: Сборник статей и докладов Пятнадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н.Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2009.- 0,32 п.л. - С. 150-155.

8. Фирсова, А.М. Мифология и язык как носители культурных традиций человечества [Текст] / А.М. Фирсова // Лингвокультурная проблематика. - Секция 8 // Культурно-историческое наследие России: изучение и сохранение: Сборник статей и докладов Пятнадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н.Новгород: ННГАСУ ГХИ,2009.- 0,32 п.л. - С. 103-108.

Монография

1. Фирсова, А. М. История преподавания иностранных языков в России XIX- начала XX веков: Монография [Текст]. / А.М. Фирсова.- Н.Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2008.- 9, 25 пл. - 148 с.

Подписано в печать _____ Формат 60X90 1/ 16. Бумага газетная.

Печать трафаретная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № ____

Отпечатано в Полиграфическом центре ННГАСУ,

603950, Н.Новгород, ул. Ильинская, 65.