Отбор преподавателей высшей школы продолжают осуществлять, главным образом, на основании уровня познавательных и исследовательских качеств, поступающих в аспирантуру.

Это является одной из причин, не позволяющей выпускникам вуза успешно пройти этап профессиональной адаптации по месту своей работы. Причина в том, что отсутствие склонности к общению и сотрудничеству с людьми нельзя компенсировать никакими другими качествами, даже при очень высоком уровне их развития. Преподавателю необходимо профессионально владеть специальными технологиями, например, технологией общения со студентами и коллегами. В вузах технического профиля недостаточно дисциплин, дающих представление о теоретических основах управления коллективами. В связи с этим психолого-педагогическая подготовка преподавателя вуза к построению воспитательного пространства, приобщение его к основам проектной культуры - одно из важнейших условий формирования воспитательного пространства высшей школы.

Наличие в вузе центра социально-психологической поддержки студентов, обеспечивающего адаптацию студентов в воспитательном пространстве вуза, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов обеспечивает эффективное проектирование воспитательного пространства высшей школы. Тем не менее, наблюдается противоречие между множеством разработок, накопленных отечественной и зарубежной психологией, и почти нулевым уровнем их использования в образовательном процессе высшей (особенно технической) школы.

Еще одним примером не востребованности психологических и педагогических рекомендаций может служить своего рода шаблон в организации вне учебной работы, которая часто состоит из перечня обязательных мероприятий, проведение которых осуществляется в традиционной форме из года в год. Студенческое сообщество вяло или скептически реагирует на призывы принимать в них участие. Стимулом является комплекс традиционных «благ», к которым приобщается «активный» студент.

Выходом из ситуации видится процесс осознанного внедрения и развития механизмов студенческого самоуправления, формирования навыков проектной культуры студенческого актива. В связи с этим целесообразно формировать профессиональную компетентность организаторов процесса построения воспитательного пространства (обеспечивать высокий уровень проектной культуры, развивать организаторские и коммуникативные способности и т.д.).

Специфика организации воспитательного процесса в вузе определила поиск новых подходов.

Теоретический анализ существующих концепций, практики и результатов опытно-экспериментальной работы позволил определить критерии эффективности формирования воспитательного пространства в вузе.

В своем исследовании мы предположили, что для определения результативности построения воспитательного пространства вуза необходимы адекватные “гуманитарные” критерии, значительно отличающиеся от критериев “негуманитарных”: “технических”, “технократических”, жестких, императивных, не способных охватить сложнейший противоречивый нелинейный процесс развития профессиональных качеств личности. Поиск таких критериев приобретает особое значение в условиях гуманизации воспитания.

Важным критерием эффективности формирования воспитательного пространства вуза является оценка студентами воспитательных мероприятий, в которых они принимают участие, и процесса вузовского обучения, а также осознание своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной карьеры. Как успешное решение воспитательных задач в образовательном процессе можно рассматривать состояние функционального комфорта субъектов воспитательного пространства, т.е. активное состояние напряженности, работоспособности, готовности, дальновидности, предвидения, прогнозирования, экстраполяции и т.д. - главных функций, обеспечивающих взаимодействие и слаженность всех компонентов изучаемого процесса. К сожалению, это достигается не всегда и не в полной мере, что обусловливает дискомфортное состояние участников воспитательного пространства.

В ходе исследования нами выделены три уровня сформированности воспитательного пространства вуза: адаптации (А), интеграции (И), саморегуляции (С).

Уровень адаптации означает познавательно-информационное приспособление субъектов воспитательного пространства к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения и работы в ней, ее требованиям, своим обязанностям, усвоение новых форм и методов учебной работы. Данный уровень отличается несформированной у студентов мотивацией к профессиональной деятельности, отсутствием опыта осуществлять обучение и развитие, отсутствием оценки субъектами воспитательного пространства целей воспитательной системы, своего места в нем; личностной значимости для событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне.

Уровень интеграции предполагает процесс внутренней интеграции субъектов воспитательного пространства и интеграцию с окружением в целом, принятия ценностей-целей воспитательной системы вуза. Он характеризуется положительной оценкой субъектами воспитательного пространства целей воспитательной системы вуза, осознанием своего пребывания в вузе как важного события в жизни, личностной значимостью событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне; положительной или нейтральной оценкой учебных и вне учебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Уровень саморегуляции подразумевает создание новых ценностей, адекватных потребностям субъектов воспитательного пространства вуза. Студенты, отнесенные к этому уровню, положительно оценивают цели воспитательной системы вуза, осознают свое пребывание в высшей школе как важное событие в жизни, испытывают личностную значимость событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне, с удовлетворением отмечают учебные и вне учебные контакты с субъектами воспитательного пространства.

В Самарском государственном аэрокосмическом университете и Самарском государственном педагогическом университете был организован социолого-педагогический мониторинг, на основе результатов которого появилась возможность упрочить наиболее комфортные воспитательные взаимодействия в пространстве вуза. Основу этого мониторинга составил опрос, организованный с помощью программного обеспечения «Социологическое сопровождение образовательного процесса» (разработка Академии информационных технологий, СПб. Авторы: А.И. Ходаков, А.М. Безгрешнов), а также адаптированная к задачам исследования методика Спилберга-Ханина «Оцените свое состояние», включающая ряд утверждений и позволяющая выявить эмоциональное состояние испытуемых.

Была создана база данных, отражающих учебную деятельность студентов, процесс их социально-профессионального становления, эмоционально-психическое состояние.

Первый социолого-педагогический срез был выполнен в марте-апреле 2007 г. Было опрошено 3500 студентов (с 1-го по 5-й курсы), разных специальностей и факультетов. Одновременно были получены данные и о различных аспектах преподавательской деятельности. В исследовании приняли участие около 300 преподавателей разных факультетов.

Мониторинг показал, что в вузах в основном созданы предпосылки для построения воспитательного пространства. Тем не менее существует ряд причин, негативно влияющих на построение воспитательного пространства в вузе:

- обнаружена разница во мнениях о параметрах, которые, помогают студентам учиться лучше, оказалось, что усилия субъектов воспитательного пространства по существу были разнонаправлены;

- по мнению преподавателей, эффективность обучения зависит в основном от студентов. При этом роль преподавателей ниже, чем принято считать;

- выявлен конфликт ожиданий преподавателей относительно усилий, которые прикладывает студент, и реальными его установками на активность в учебном процессе;

- в организации воспитательного пространства преподаватели руководствуются сложившимися и привычными представлениями о том, как надо учить, а не внутренними ожиданиями, которые есть в реальной студенческой аудитории;

- мнение студентов и преподавателей относительно таких важных в общении качеств, как отзывчивость, чуткость, чувство юмора, не совпадает. В ситуации общения не оправдываются ожидания студентов и преподавателей, велика вероятность возникновения конфликтных ситуаций;

- преподаватели и студенты неохотно участвуют в неформальных контактах, совместных мероприятиях. В отношениях с однокурсниками у студентов преобладают доброжелательность, взаимные симпатии. Преподаватели отмечают, что в общении с коллегами подобные эмоции они испытывают реже.

В процессе исследования была разработана и внедрена технологическая модель формирования воспитательного пространства вуза, включающая, адаптацию и подготовку студентов к самоуправлению, преподавателей и администрации вуза к построению воспитательных систем.

Модель формируемого в исследовании воспитательного пространства представлена ее субъектами - студентами и преподавателями.

В модели условно выделяется три компонента воспитательного пространства - внутренний, учебный и вне учебный. Внутренний подразумевает процесс формирования личностью воспитательного пространства в процессе осуществления самовоспитания, самоанализа и самоконтроля. Вне учебный - отображает процесс формирования воспитательного пространства во вне учебной совместной и индивидуальной деятельности преподавателей и студентов. Учебный компонент связан с формированием воспитательного пространства в учебной деятельности.

Выделяя специфику деятельности педагогов и студентов внутри учебного и вне учебного компонентов воспитательного пространства, отметим, что субъекты воспитательной деятельности осваивают их в соответствии с индивидуальными возможностями. В частности, формирование воспитательных взаимодействий преподаватель-студент, студент-студент, администратор-студент, администратор-преподаватель, определяется степенью овладения навыком воспитательной деятельности субъектами воспитательного пространства. Условием продуктивного общения являются коммуникативные навыки преподавателей и студентов, осознание ими целей формирования воспитательного пространства, навыки анализа результатов общения, наличие условий для осуществления воспитательной деятельности. В воспитательном пространстве высшей школы разрабатываются проекты построения взаимодействия студент-группа студентов (преподавателей, администраторов), преподаватель-группа студентов (преподавателей, администраторов), администратор - группа студентов (администраторов, преподавателей), что требует специальной подготовки, развитых лидерских качеств, наличия индивидуальных потребностей и склонностей. Разработка проекта целостного воспитательного пространства вуза во взаимодействиях студент - смешанная группа, преподаватель - смешанная группа, администратор - смешанная группа представляет систему отделов, отражающих деятельность вуза для достижения наиболее общих целей и задач.

Предпосылки формирования воспитательного пространства в вузе связаны с целями, условиями и средствами, а также организацией воспитательного процесса и управления им в вузе и трактуются как:

- соответствие форм и методов формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей. Для реализации этого положения необходимо регулярное социологическое исследование социального статуса современных студентов и преподавателей, их психологических особенностей;

- ориентация на реальный конечный результат подготовки и воспитания специалистов. Формирование профессиональных ценностей в воспитательном пространстве вуза осуществляется внутри каждого уровня воспитательного пространства вуза;

- педагогическая и психологическая культура всех субъектов воспитательного пространства. Речь идет о формировании воспитательного пространства на уровне преподавателя, кафедры, органов академического и административного руководства на факультетах и в масштабе вуза, и, особенно, студенческого самоуправления;

- целостность не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения;

- создание условий и предпосылок (методических, организационных, кадровых, социально-психологических и др.) для повышения вероятности достижения конкретных конечных результатов воспитания и профессиональной подготовки. Осознание субъектами воспитательного пространства конечного результата высшего образования, который проявляется в социально-профессиональной активности молодого специалиста. Устойчивая сфокусированная ориентация на этот результат в системе вузовской организации и структуре ценностных ориентаций и установок личности студента имеет первостепенное значение в достижении необходимого успеха в воспитании и профессиональной подготовке.

Ценностно-смысловое единство субъектов воспитательного пространства реализуется через выработку педагогической концепции, ориентированной на нормативно-правовую базу обеспечения воспитательного процесса в вузе и предусматривающую реализацию целей и задач воспитания, обозначенных выше.

Принципами формирования воспитательного пространства, отражающими цели и задачи воспитательного процесса в вузе являются:

- принцип целостности не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения;

- принцип вариативности - использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью;

- принцип активности субъектов воспитания,

- принцип соответствия характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей;

- принцип гуманизации воспитательного процесса, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной;

- принцип эргономичности (комфорта) воспитательного пространства;

- принцип культуросообразности, предполагающий организацию воспитания на общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям;

- принцип толерантности - внимательного отношения к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу жизни.

Процесс анализа теории и практики позволил выделить блоки технологической модели формирования воспитательного пространства вуза: информационно-мотивационного, диагностико-аналитического, развивающего и организационного.

Информационно-мотивационный блок подразумевает обеспечение широкого доступа в Интернет, организации сайтов, поддерживающих общественно-значимую деятельность студентов, во взаимодействии с молодежными СМИ, организации внутри университетских СМИ, издательскую деятельности по вопросам воспитания, создание условий для воспитательной деятельности: введении системы грантовой поддержки, стимулировании общественной активности студентов, содействии в рабочих контактах с разными социальными партнерами и т.д.

Диагностико-аналитический блок. В целях совершенствования процесса формирования воспитательного пространства в вузе организуется центр социально-психологической поддержки студентов, осуществляющий социально-психологический мониторинг состояния воспитательного пространства вуза, его позитивного и негативного потенциала; профилактику социально-психологических проблем студентов, социально-психологическую поддержку студентов, коррекцию трудностей, испытываемых ими в адаптации и общении со сверстниками; тренинги общения и лидерских качеств студентов вуза; консультирование студентов, сомневающихся в правильности профессионального выбора и т. д.

Развивающий блок обеспечивает подготовку и участие профессорско-преподавательского состава в воспитании студентов и активизации работы института кураторства, методическое руководство подготовкой проектов и целевых программ студенческих объединений-сообществ, организацию обучающих программ для студентов и преподавателей, формирование методических рекомендаций для лучшей адаптации студентов, консультацию и оказание им психологической помощи, развитие коммуникативных навыков.

Организационный блок подразумевает ориентацию на конечный результат при общем стремлении к повышению эффективности формирования воспитательного пространства. Он предполагает регулярное изучение, обобщение, распространение положительного опыта работы, а также оптимальное планирование воспитательной работы на кафедрах, факультетах, в подразделениях, создание научно-методических разработок, проведении конференций, круглых столов, и других мероприятий, способствующих эффективной реализации воспитательной функции вуза (см. рис.1).

С учетом изложенных теоретических положений экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт разработки и эмпирической проверки модели формирования воспитательного пространства вуза, с целью определения условий развития и интеграции компонентов, уровней и блоков как их системной, взаимосвязанной и взаимообусловленной совокупности.

Рисунок 1 Технологическая модель процесса формирования воспитательного пространства вуза.

Для практической реализации модели формирования воспитательного пространства вуза были разработаны технология процесса адаптации студента в вузе, технология развития студенческого самоуправления в вузе, технология подготовки преподавателя вуза к формированию воспитательного пространства, каждая из которых прошла эмпирическую проверку, а также программы обучения администрации вуза и рекомендации преподавателям и заведующим кафедрами вузов по участию коллективов кафедр в формировании воспитательного пространства вуза.

Разработанная нами технология процесса адаптации студента в вузе предусматривает познавательно-информационное приспособление студентов и преподавателей к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, своим обязанностям; общественную адаптацию, т.е. процесс внутренней интеграции групп студентов-первокурсников и интеграция этих групп со студенческим окружением в целом; дидактическую адаптацию, которая касается подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Психологическая служба вуза на этапе адаптации организует тренинги общения, развивая навыки проектирования коммуникативного контакта первокурсников со сверстниками, преподавателями, администрацией и т.д.

Вне учебный компонент воспитательного пространства вуза на этапе адаптации первокурсников предполагает организацию воспитательных мероприятий вне вуза: адаптационный семинар, «Посвящение в первокурсники», посещение музея истории вуза, выезды на природу, фестивали первокурсников.

Ведущую роль в построении учебного компонента воспитательного пространства на этапе адаптации играет администрация вуза: информационное обеспечение студента (буклеты, памятки, путеводители по вузу), внимание к кадровому составу, обеспечивающему учебный процесс первокурсников, разработка курса «Введение в профессию», отражающего этапы ознакомления с профессией.

На этапе ознакомления с новыми условиями обучения студенту необходимо воспринять и усвоить большое количество новой информации: от места нахождения корпусов и библиотек до установления контакта с преподавателями кафедр. В связи с этим, материалы для усвоения должны быть тщательно подобраны и последовательно изложены первокурснику. Особое внимание здесь требуется иногородним студентам, меняющим не только учебный статус, но и местожительство.

На этом этапе преподаватели во время проведения занятий ориентируются на групповую работу, творческие задания с элементами самопрезентаций, демонстрируют личный профессионализм и увлеченность материалом. Как показало наше исследование, студенты младших курсов ценят в преподавателях дружеское расположение, доброжелательность, общительность. Это необходимо для быстрого прохождения этапа адаптации в вузе. У студента, получившего психологическую поддержку в начале обучения, профессиональные ценности формируются раньше и успешнее. Напротив, психологические трудности на этапе адаптации мешают становлению профессионализма.

Студенческое самоуправление является органичной и необходимой частью воспитательного пространства.

Необходимыми условиями эффективной работы студенческого самоуправления выступают:

- целенаправленная дифференцированная работа с различными категориями студентов;

- формирование организационной культуры студенческих объединений, являющихся органичной частью общей корпоративной культуры высшего учебного заведения.

Подготовка преподавателя вуза к формированию воспитательного пространства заключается в развитии навыков:

- проведения и анализа результатов социально-педагогической диагностики студента, коллектива, воспитательного пространства в целом;

- общения с целью установления субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами в их совместной деятельности;

- проектирования воспитательного пространства вуза на разных уровнях;

- в организации процесса самовоспитания студентов;

- самоанализа, самовоспитания и саморазвития.

Эффективность каждой технологии и ее значимость для формирования воспитательного пространства вуза была экспериментально доказана. Приведенные в работе статистические данные подтверждают значимость различий между контрольной и экспериментальной группами.

Мы провели повторную диагностику эффективности формирования воспитательного пространства вуза с помощью специально подобранных вопросов.

Опросив контрольную и экспериментальную группы, мы установили, что с помощью разработанной нами технологии в вузе были, в основном, созданы предпосылки для построения воспитательного пространства:

- большинство опрошенных субъектов воспитательного пространства осознают значимость обучения или работы в вузе;

- считают свое пребывание в пространстве вуза значимым для продолжения карьеры;

- ценностные установки субъектов воспитательного пространства, в основном совпадают;

- большинство преподавателей в целом позитивно, хотя и сдержанно, оценивает своих студентов, что весьма важно для построения воспитательного пространства вуза;

- практически совпадает мнение студентов и преподавателей относительно таких важных в общении качеств, как отзывчивость, чуткость, чувство юмора, следовательно, можно прогнозировать комфортное общение, отсутствие конфликтных ситуаций;

- преподаватели и студенты экспериментальной группы участвуют в неформальных контактах, совместных мероприятиях. В отношениях с однокурсниками у студентов преобладают доброжелательность, взаимные симпатии.

Статистическая проверка разницы средних показателей контрольной и экспериментальной групп показала, что группы существенно отличаются друг от друга. Для выявления статистически значимого различия между контрольной и экспериментальной группами в начале эксперимента, использовали критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (применяется шкала отношений). Причем, в начале эксперимента это отличие было статистически не значимым.

Результаты показывают, что в экспериментальной группе преподаватели и студенты участвуют в неформальных контактах, совместных мероприятиях. В отношениях с однокурсниками у студентов и преподавателей преобладают доброжелательность, взаимные симпатии. Следовательно, существует тесная взаимосвязь между готовностью преподавателя к построению воспитательного пространства и результатом его формирующего влияния на личность.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытно-экспериментальной работы была создана эффективная система формирования воспитательного пространства вуза, реализуемая студентами в период обучения в вузе, а преподавателями и администраторами в ходе профессиональной деятельности. В ее основу была положена разработанная и апробированная модель, а предлагаемые технологии позволили обеспечить единство и взаимосвязь блоков данной модели с целью формирования воспитательного пространства вуза.

Реализация данной модели на основе выделенных нами тенденций и принципов формирования воспитательного пространства вуза определила условия эффективного формирования воспитательного пространства вуза.

В качестве таких условий выступают:

- выработка, и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса;

- социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов;

- субъектная направленность формирования воспитательного пространства;

- психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать обобщающие выводы.

Новые реалии деятельности высших учебных заведений в условиях модернизации российского образования, расширения международных связей в логике Болонского процесса, усиления роли региональных факторов ставят на повестку дня усиление внимания к воспитанию будущего специалиста.

В итоге выполненного исследования дана сущностная характеристика воспитательного пространства вуза, представляющего собой динамическую, сложноорганизованную, социально-педагогическую систему, функционально объединяющую:

- подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения;

- подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу;

- подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству.

Исследование воспитательного пространства вуза позволило установить различия в мотивационно-ценностных полях преподавателей и студентов вуза, что является возможной причиной конфликтов и приводит к дискомфортным состояниям субъектов воспитательного пространства, вызывающим апатию, подавленность, вялость, снижение активности, отсутствие желания работать, повышенный уровень тревожности. В связи с этим, необходимо согласовать мотивы и ожидания субъектов воспитательного пространства, в первую очередь, путем проведения мониторинга и обмена информацией.

С учетом изложенных теоретических положений и обобщения накопленного практического опыта разработана модель формирования воспитательного пространства вуза как совокупность информационно-мотивационного, диагностико-аналитического, развивающего и организационного блоков.

Содержание учебного, вне учебного и внутреннего компонентов воспитательного пространства тесно связано с целями и задачами реализуемого в вузе воспитательного процесса и обусловлено перечнем критериев эффективности формирования воспитательного пространства вуза: положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровнях; положительная оценка учебных и вне учебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

В исследовании обоснована и доказана необходимость и целесообразность в качестве методологических предпосылок решения проблемы формирования воспитательного пространства вуза использовать интеграцию следующих методологических подходов: личностно-деятельностного, аксиологического и культурологического подходов, а также системно - целостного подхода, к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующих его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического. В качестве основы научного поиска, пути формирования субъектности личности определяется компетентностный подход.

В процессе формирования воспитательного пространства вуза использовались технология процесса адаптации студента в вузе, технология развития студенческого самоуправления в вузе, технология подготовки преподавателя вуза к формированию воспитательного пространства, каждая из которых прошла эмпирическую проверку, а также программы обучения администрации вуза и рекомендации преподавателям и заведующим кафедрами вузов по участию коллективов кафедр в формировании воспитательного пространства вуза.

В результате исследования вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме предпосылок, которые определяют стратегию процесса формирования воспитательного пространства вуза: соответствие форм и методов формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; ориентация на реальный конечный результат подготовки и воспитания специалистов; педагогическая и психологическая культура всех субъектов воспитательного пространства; целостность всего образовательного пространства учебного заведения; создание условий и предпосылок (методических, организационных, кадровых, социально-психологических и др.) для повышения вероятности достижения конкретных конечных результатов воспитания и профессиональной подготовки. Нами были сформулированы принципы формирования воспитательного пространства: принцип соответствия характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; принцип целостности; гуманизации воспитательного процесса; эргономичности; культуросообразности; толерантности; вариативности.

Анализ полученных результатов позволяет определить условия формирования воспитательного пространства вуза: выработка, и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления.

Выполненное исследование позволяет считать, что представленные в нем теоретико-методологические основы формирования воспитательного пространства вуза открывают новое направление научно-педагогических исследований, в рамках которого необходимо решить целый ряд проблем.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Монографии

1. Резниченко, М.Г. Построение воспитательного пространства вуза [Текст]: монография / М.Г. Резниченко. - Самара.: СГПУ, 2006. - 236 с. (14,0 п.л.).

2. Резниченко, М.Г. Воспитательное пространство в высшем учебном заведении [Текст]: монография / М.Г. Резниченко.- Самара.: СГПУ, 2008. - 192 с (12,0 п.л.).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

3. Резниченко, М.Г. Критерии эффективности построения воспитательного пространства вуза [Текст] / М.Г. Резниченко// Человек и образование. -2009. - № 3.- С. 19-29. (0,7 п.л.).

4. Резниченко, М.Г. Формирование воспитательного пространства вуза: критерии эффективности [Текст] /М.Г.Резниченко//Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 8. С. 32-42. (0,5 п.л.).

5. Резниченко, М.Г. Технологии построения воспитательного пространства в вузе [Текст] / М.Г. Резниченко// Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). -2009- №4.- С. 140-148. (0,6 п.л.).

6. Резниченко, М.Г. Проектирование воспитательного пространства в теории и практике высшего образования [Текст] / М.Г. Резниченко //Высшее образование в России. -2009. - №8.- С. 83-89. (0,5 п.л.).

7. Резниченко, М.Г. Организационно-педагогические и дидактические основы построения воспитательного пространства вуза [Текст] / М.Г. Резниченко// Известия Самарского научного центра РАН. -2009.-№1.- С. 48-54. (0,5 п.л.).

8. Резниченко, М.Г. Условия формирования психологической компетентности преподавателя вуза [Текст] / М.Г. Резниченко //Преподаватель XXI век. - 2009. -№1.- С. 184-198. (0,8 п.л.).

9. Резниченко, М.Г. Условия построения эргономичного воспитательного пространства вуза [Текст] / М.Г. Резниченко// Гуманизация образования. - 2007.-№1. - С.47-54. (0,5 п.л.).

10. Резниченко, М.Г. К вопросу о построении эргономичного воспитательного пространства вуза [Текст] / М.Г. Резниченко// Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета им. С.П. Королева.- 2005.-№2. - С. 64 - 68. (0,6 п.л.).

Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы

11. Резниченко, М.Г. Общие основы педагогики [Текст]: Методическая разработка для студентов факультета начального образования/ М.Г. Резниченко, Е.В. Житнова. - Самара.: СГПУ, 2002. - 48 с (3,0 п.л. из них авторских 50%).

12. Резниченко, М.Г. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: Учебное пособие для студентов факультета начального образования / М.Г. Резниченко.- Самара.: СГПУ, 2003. - 132 с. (8,25 п.л.).

13. Резниченко, М.Г. Введение в педагогическую деятельность: Методические рекомендации для студентов факультета начального образования [Текст] / М.Г. Резниченко, Е.В. Житнова.- Самара.: СГПУ, 2005. - 48 с. (3,0 п.л. из них авторских 50%).

14. Резниченко, М.Г. Путеводитель первокурсника [Текст] / М.Г. Резниченко, Н.Г. Кочетова , С.А. Севенюк .- Самара.: СГПУ, 2005. - 96 с. (6,0 п.л. из них авторских 33,3%).

Научные статьи

15. Резниченко, М.Г. Проблемы формирования ценностных ориентаций в образовании / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. - 132 с. (0,6 п.л.).

16. Резниченко, М.Г. Проблемы ценностного самоопределения студентов педагогического вуза / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. - 132 с. (0,5 п.л.).

17. Резниченко, М.Г. Формирование профессионально-педагогических ценностей студентов: миф или реальность / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. - 132 с. (0,5 п.л.).

18. Резниченко, М.Г. Ценностное самоопределение студентов педагогического вуза / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. - 132 с. (0,5 п.л. ).

19. Резниченко, М.Г. Студенческое самоуправление как показатель эффективности воспитательной работы вуза/ М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. - 132 с. (0,5 п.л. ).

20. Резниченко, М.Г. Интегративный подход к построению воспитательного пространства вуза / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. - 132 с. (0,5 п.л.).

21. Резниченко, М.Г. Методология построения воспитательного пространства вуза / М.Г. Резниченко //Сб. статей научно-практической конференции с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность.- Самара: 2006. - С 126 - 134 (0,5 п.л.).

22. Резниченко, М.Г. Адаптационный семинар СГАУ для студентов первого курса и оценка его эффективности в 2007 году (статья)/ М.Г. Резниченко, Е.И. Куркин //Материалы Межвузовской научно-практической интернет - конференции «Воспитательная деятельность педагогического вуза: проблемы и перспективы развития».- Самара 2008. С 125-133 (0,5 п.л. из них авторских 50%).

23. Резниченко, М.Г. Развитие студенческого самоуправления в условиях воспитательного пространства вуза. / М.Г. Резниченко// Вестник Самарского государственного педагогического университета: Факультет начального образования. - Самара: СГПУ, 2007 - 2008. С 136 - 144 (0,5 п.л.).

24. Резниченко, М.Г. Методологическая культура педагога: история и современность / М.Г. Резниченко// Журнал «Совет ректоров» .-2008.- №5. С. 68 - 72 (0,5 п.л. ).

25. Резниченко, М.Г. Факторы успешной адаптации студента в воспитательном пространстве вуза. / М.Г. Резниченко// Вестник Самарского государственного педагогического университета: Факультет начального образования. - Самара: СГПУ, 2009. С 110 - 118 (0,5 п.л. ).

Материалы конференций

26. Резниченко, М.Г. Критерии готовности к овладению педагогической профессией / М.Г. Резниченко// Материалы и тезисы докладов Международной научно-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образования. «Педагогический процесс как культурная деятельность». - Самара: СИПКРО, 1997. - С. 519 - 521 (0,1 п.л.).

27. Резниченко, М.Г. Адаптационно-ознакомительный семинар первокурсников: итоги и уроки / М.Г. Резниченко, Г.А. Резниченко// Тезисы докладов научно-методической конференции «Развитие и совершенствование учебного процесса для подготовки специалистов ХХI века».-Самара: СГАУ, 1998. С. 64 - 68 (0,2 п.л. из них авторских 50%).

28. Резниченко, М.Г. Возрастные особенности ценностных ориентаций студентов / М.Г. Резниченко, А.В. Капцов// Возрастные особенности ценностных ориентаций студентов.- Нижний Новгород: 1999. С. 85-89. (0,2 п.л. из них авторских 50%).

29. Резниченко, М.Г. Мотивационно-ценностное отношение студентов педагогического вуза к творческой деятельности / М.Г. Резниченко// Материалы Всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)».- Самара: СГПУ, 2001. С 316 - 320. (0,2 п.л.).

30. Резниченко, М.Г. Организация адаптационного семинара для первокурсников в техническом вузе / М.Г. Резниченко// Тезисы докладов Всероссийского семинара- совещания «О деятельности вузов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях».- Ростов-н/Д: 2001. С. 112-116 (0,2 п.л.).

31. Резниченко, М.Г. Методика организации адаптационного семинара для первокурсников / М.Г. Резниченко// Межвузовская научная конференция «Методика вузовского преподавания».- Челябинск:ЧГПУ, 2001. С 104 - 106 (0,1 п.л. ).

32. Резниченко, М.Г. Организация этапа первичной адаптации студентов-первокурсников / М.Г. Резниченко// Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции «Активизация творческого, научного потенциала первокурсников как одна из форм гражданско-патриотического воспитания молодежи».- Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2002. С 78 - 82 (0,2 п.л.).

33. Резниченко, М.Г. Некоторые аспекты формирования коллектива в студенческой группе и на курсе / М.Г. Резниченко, В.К. Моисеев, О.Г. Савельева// Тезисы докладов научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России».-Самара: СГАУ, 2002. С. 214 - 224 (0,6 п.л. из них авторских 40%).

34. Резниченко, М.Г. Студенческий клуб как часть воспитательной системы факультета / М.Г. Резниченко// Всероссийская научно-практическая конференция Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования.- Южно-Уральск. гос. ун-т, Челябинск, 2003. - С 105- 107. (0,1 п.л. ).

35. Резниченко, М.Г. Построение эргономичного воспитательного пространства в вузе (методологический аспект). / М.Г. Резниченко// 4-ая Международная научно-практическая конференция «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов».- Красноярск: 2006. С. 313 - 317. (0,5 п.л.).

36. Резниченко, М.Г. Эргономичное воспитательное пространство как фактор гуманизации вузовского образования / М.Г. Резниченко// Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня».- Самара, 2007. - С. 140 - 148 (0,5 п.л.).

37. Резниченко, М.Г. Построение эргономичного воспитательного пространства вуза: предпосылки и условия / М.Г. Резниченко// Материалы международной научно-практической конференции ФНО.- Самара: СГПУ, 2007 С. 374 - 382 (0,5 п.л.).

38. Резниченко, М.Г. Подготовка педагогических кадров к построению эргономичного воспитательного пространства в вузе. / М.Г. Резниченко// Материалы III Всероссийской НПК «Философия отечественного образования: история и современность».- Пенза: 2007. - С 76 - 79 (0,4 п.л.).

39. Резниченко, М.Г. Закрепление наиболее успешных студентов в пространстве вуза./ М.Г. Резниченко, Е.И. Куркин //Материалы научно-практической конференции.- Томск: STT.- Под ред. В.А Дмитриенко. 2007. - С. 26 - 30. (0,2 п.л. из них авторских 50%).

40. Резниченко, М.Г. Построение эргономичного воспитательного пространства как условие эффективной подготовки специалиста / М.Г. Резниченко// Вестник Самарского государственного педагогического университета: Факультет начального образования. - Самара: СГПУ, 2009. С 110 - 118 (0,1 п.л.).

41. Резниченко, М.Г. Условия кадровой привлекательности вуза для выпускников /М.Г. Резниченко, Е.И.Куркин// Материалы Международной молодежной научной конференции «XV Туполевские чтения».- Казань: КГТУ, 2008. Т.7. 242-243 (0,05 п.л. из них авторских 50%).

42. Резниченко, М.Г. Мониторинг эффективности адаптационного семинара, проведенного в СГАУ для студентов первого курса, в 2007 году / М.Г. Резниченко, Е.И. Куркин// Материалы «XI Международной студенческой научно-практической конференции "Проблемы молодежи глазами студентов".- Тула: 2008. С. 149 - 150 (0,05 п.л. из них авторских 50%).

43. Резниченко, М.Г. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в воспитательном пространстве вуза./ М.Г. Резниченко// Материалы Всероссийской научно-практической Интернет-конференции «Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в теории и практике высшего образования».- Самара.: 2009. С 54 - 62. (0,5 п.л.).