Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия

Психологами и лингвистами речевая деятельность определяется как совокупность психофизической работы человеческого организма, необходимой для построения речи, а сама речь - как процесс восприятия и порождения высказывания (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, Б.Ф. Баев, П.П. Блонский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.В. Щерба и др.).

По данным психофизиологии речи речевые механизмы функционируют на основе лингвопсихофизиологических закономерностей, которые можно считать действительными для речевой деятельности на любом языке, которым человек владеет. Способами реализации речевой деятельности, ее видами являются говорение, слушание, чтение и письмо. Методически значимыми для данного исследования представляются модели речемыслительного процесса, представляющие собой, по сути, его фазовую структуру (П.К. Анохин, Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская и др.).

Содержательная сторона будущего речевого высказывания должна формироваться путем построения лингвистических задач, решая которые обучающиеся развивают свое лингвистическое мышление, чувство языка, учатся моделировать грамматические формы и конструкции, обогащают словарный запас, дифференцируют стилистические речевые ресурсы. Рассмотренные модели речепорождения дают возможность детализировать механизм данного процесса: мотив, который входит в структуру деятельности речевого общения и связывает мысль и замысел высказывания, связан с потребностью говорения, а внутренняя речь как способ формирования и формулирования мысли "включается" в процесс думания уже при рецептивных видах деятельности" [Ахутина и др., 1985].

Для речевой деятельности проблема соответствия мотива (или мотивов) целям является актуальной. В учебном процессе выявление уровня мотивации учебной деятельности и формирование положительной профессионально ориентированной мотивации и заинтересованности в результатах этой деятельности имеет важнейшее значение. Профессионально ориентированная мотивация способствует постановке новых, более значимых и очевидных целей в соответствии с растущими духовными потребностями личности.

Любая деятельность, в том числе и речевая, основывается на соответствующих умениях и навыках. Речевые навыки всегда функционируют в единстве друг с другом в составе коммуникативных умений говорения, слушания, чтения и письма. Результативность процесса формирования коммуникативных умений зависит от поэтапного взаимодействия согласованных автоматизированных навыков, которые, в свою очередь, определяются выбором оптимального способа их выработки. При этом в условиях межъязыкового трансфера необходим учет интерференции навыков, при которой интерферирующее влияние одного навыка на другой (отрицательный перенос) выражается в том, что ранее сформированные приемы выполнения операций переносятся на внешне сходные, но внутренне различные операции, что порождает ошибки.

В контексте формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов в условиях полиязычия, заключающейся в широком смысле слова в способности реализовать мотивированное намерение через универсальный предметный код в речевом высказывании, необходимо установление алгоритма дидактических действий, обеспечивающих оптимальный путь успешного развития речевой профессиональной культуры, свободной от интерферентного влияния.

В четвертом разделе "Полиязыковая среда обучения как социопсихолингвистическая и дидактическая проблема" на основе принципа интердисциплинарности анализируется многоязычие как сложная комплексная проблема. Социопсихолингвистический подход к проблеме многоязычия обосновывает позицию по рассмотрению обучения языкам в данных условиях на основе социолингвистического и психолингвистического факторов, а также операционально-деятельностного лингвокомпаративного анализа. В социолингвистической характеристике полилингвизма находят прямое или косвенное отражение такие факторы, как способ усвоения языка, активность и пассивность многоязычия в социальном плане, роль использования внутренней речи, степень межъязыковой интерференции. Указанные факторы являются опорой для дидактического подхода к проблеме многоязычия.

При этом важным условием социопсихолингвистического подхода к проблематике многоязычия является положение о динамическом характере билингвизма [Имедадзе, 1979; Зимняя, 1985, 1989; Фомин 1998]. Предложенная идея динамики билингвального состояния может быть адекватно использована прежде всего в организации обучения неродному языку в условиях полиязычия; она помогает раскрывать особенности билингвального состояния субъекта деятельности (учебной и речевой), которые учитываются и координируются в самом процессе формирования билингвизма.

С учетом интердисциплинарных критериев в подходе к многоязычию в реферируемом исследовании описывается типологическая характеристика данного явления, а также резюмируется социологическая картина многоязычия в нашей стране, представленная двумя основными видами: русско-национальным и национально-русским.

Дагестанский полилингвизм имеет свои специфические особенности: социально-экономические условия возникновения, исторические этапы развития, сферы функционирования, особенности взаимодействия русского и дагестанских языков, связанные с их разноструктурностью. В Дагестане сложилась уникальная языковая ситуация: на сравнительно небольшой территории живут народы, говорящие на трех десятках языков. Здесь функционируют следующие литературные языки: русский, аварский, даргинский, кумыкский, лезгинский, лакский, табасаранский, агульский, цахурский, рутульский, ногайский, татский, чеченский и азербайджанский. Каждый национальный язык имеет пеструю диалектную систему. В данной лингвоситуации русский язык выполняет особую функцию межнационального общения, в результате чего возникает своеобразное "сотрудничество" местных национальных и русского языков. Это определяет наличие в республике нескольких типов двуязычия: национально-русского, русско-национального и национально-инонационального.

Доминирующим типом является национально-русское двуязычие, типологическая картина которого представлена в виде следующей диаграммы:

Рис. 2. Диаграмма типологической картины национально-русского двуязычия в Дагестане.

Таким образом, построение модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов должно основываться на понимании билингвального состояния как процесса, в котором ступени билингвизма представляют собой динамические образования, и опираться на типологическую характеристику полиязыкового пространства Дагестана.

Вторая глава "Лингвистические основы формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия" состоит из 4 разделов, в которых раскрываются лингвистические основы формирования искомой компетенции.

В первом разделе "Сущность и структура профессиональной коммуникации юриста" анализируется профессиональная коммуникация как важнейшая составляющая деятельности юриста, определяющая общий уровень его профессиональной компетентности и непосредственно влияющая на эффективность решения профессиональных задач.

Профессиональная деятельность юриста формируется из особых действий, направленных на решение определенных задач и получение промежуточных результатов, которые и приводят к достижению цели данной деятельности. Такими специфическими действиями являются: действия по работе с правовой информацией, по ее отбору, анализу, переработке и оценке; опознание и оценка ситуаций, требующих решения правовых задач, и использование правовых средств, т. е. правовых проблемных ситуаций; выбор оптимальных вариантов поведения в рамках правовых предписаний; поиск и хранение информации, ее подготовка и использование; ведение переговоров; разрешение назревших конфликтов; выполнение технических действий; подготовка документов и материалов; выступления правового содержания; управление и контроль. Все указанные действия реализуются в условиях общения, в связи с чем коммуникативная подструктура юридической деятельности приобретает особое значение.

Профессиональная коммуникация юриста представляет собой интегральный процесс регламентированного и нерегламентированного общения в рамках юридической деятельности, направленный на решение определенных профессиональных задач. Реализация указанного процесса общения зависит от уровня профессиональной коммуникативной компетенции юриста, который формируется из трех составляющих: лингвистической компетенции, социокультурной компетенции и прагматической компетенции. Использование языка в определенной сфере общения накладывает отпечатки на все его аспекты, которые определяются функциональными задачами, стоящими перед языком в данной сфере. В реферируемом исследовании анализируются факторы, под влиянием которых происходит формирование, развитие и совершенствование языка права.

В юридической сфере язык используется в качестве носителя правовой информации. Правовая информация - это информация, содержащаяся в нормах права, исходящая от государства и адресованная различным субъектам. Нормы права (в информационном плане) - это сведения о должном, дозволенном, поощряемом или запрещенном поведении людей. Язык и право составляют феномен нравственных ценностей человеческой культуры. Интеграция языка и права заключается в самой сущности языка в праве, означающей, что "право вообще не может существовать, не будучи воплощенным в текстуальную форму" [Грязин, 1983: 20].

Детализация языка права предполагает, прежде всего, рассмотрение его структурных элементов. Исследователи по-разному выстраивают структуру юридического языка, нередко наполняют различным содержанием его составные элементы [Грязин, 1983; Ивбуле, 2003; Шепелев, 2002].

Т.В. Губаева к языку права применяет принципы дискурсного анализа, в котором сочетаются лингвистические, логические и прагматические аспекты. Оперируя термином "дискурс", автор подчеркивает, что язык права - это "реальная жизнь слова, его использование в конкретных ситуациях, а не "спячка" в словаре…" [Губаева, 1995: 58]. В качестве базового элемента дискурсивного анализа языка права автор вводит понятие "правовая идеологема" как особый тип словоупотребления и различает 4 ее разновидности, в совокупности образующие юридический дискурс:

1) правотворчество - словоупотребление в процессах общения законодателя с гражданами посредством правовых установлений;

2) юридическая практика - словоупотребление в процессах использования, соблюдения и применения правовых норм;

3) юридическая наука - словоупотребление в процессах общения специалистов при объяснении и обосновании правовых норм;

4) правовоспитание - словоупотребление в процессах массового общения с целью правового воспитания личности.

Именно дискурсивный подход к анализу языка права, на наш взгляд, дает возможность установить причинные связи между юридически ориентированным словесным творчеством и эффективностью профессиональной юридической деятельности, что и является, по сути, конечной обобщенной целью настоящего исследования. Таким образом, приняв во внимание все вышеобозначенные структурные модели и взяв за основу дискурсный принцип анализа языка, представим язык права как интегральное понятие, включающее язык законотворчества, язык юридической науки, язык правоприменения и язык правовоспитания:

Рис. 3. Структурная схема понятия "язык права".

Итак, специфика профессиональной коммуникации юриста проявляется в интеграции языковых средств законотворчества, юридической науки, правоприменительной практики и правовоспитания, которая выражается в слиянии официально-делового, научного и публицистического стилей, в особенностях их использования в правовых текстах. Это обусловлено обширным спектром социокультурных сфер функционирования права и социальными функциями языка права как инструмента передачи адресату социально управляющей информации. Во втором разделе "Языковое содержание обучения профессиональной коммуникации студентов юридического профиля" определяется содержание интегрированной учебной дисциплины "Русский язык и культура речи", в основе которой лежат базовые понятия таких наук, как лингвистика, культура речи, стилистика, риторика и теория коммуникации. Связь между этими науками обусловлена общностью объекта изучения - языка, его функционирования - и отношениями между ними по принципу интеграции.

Важнейшим условием формирования профессионально значимых качеств личности, успешной профессиональной деятельности является высокая культура речевой коммуникации. Студенты нефилологического профиля изучают русский язык с прагматической точки зрения, т.е. с точки зрения функционирования той совокупности "установившихся в данном обществе языковых привычек и норм, в силу которых из наличного запаса средств языка производится известный отбор, неодинаковый для разных условий языкового общения" [Винокур, 1959: 221]. Именно этим обусловлено введение в учебные планы подготовки студентов нефилологических факультетов университетов России дисциплины "Русский язык и культура речи", нацеленной на повышение культуры общей и профессиональной коммуникации и закрепление навыков владения всеми видами речевой деятельности. Правильность, точность, уместность и чистота русской речи юриста, как в письменной, так и в устной ее формах, а также речевое мастерство, умение убедить аудиторию и воздействовать на нее - это главные составляющие содержания курса "Русский язык и культура речи", которые в полиязыковом контексте обучения приоретают особую актуальность. Термин "культура речи" вошел в употребление в конце 20-х г. XX в. Это сложное и многоаспектное понятие. В основе его лежит существующее в сознании человека представление о "речевом идеале", образце, в соответствии с которым должна строиться правильная речь, правильная с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Культура речи предполагает не только правильное, но и уместное использование языковых средств в определенной речевой ситуации. В реферируемом исследовании раскрываются три аспекта культуры речи: нормативный, коммуникативный, этический. Уровень речевой компетенции оценивается и с позиций стилистики. Лингвостилистика, будучи наукой об основных понятиях и категориях стилистической организации языка и речи, стилистической структуре языка, функциональных стилевых чертах высказывания в разных жанрах, стилевых нормах является теоретической и практической основой культуры речи как науки и культуры речи как учебной дисциплины. Функциональные стили являются исторически сложившимися и социально осознанными системами речевых средств, которые используются в той или иной сфере общения и соотносятся с той или иной областью профессиональной деятельности. В реферируемой работе охарактеризованы лингвистические и экстралингвистические потенции функциональных стилей современного русского литературного языка. Обучая студентов культуре речи, культуре профессионального общения, необходимо "дать развернутые оценки стилистической нормы не только основных функциональных стилей русского литературного языка, но и разных форм ее реализации в устных ораторских разновидностях речи" [Граудина, 1996: 158]. Такой подход определяет дидактические задачи практического обучения русскому языку, заключающиеся в формировании в сознании обучающихся устойчивых связей между экстралингвистическими доминантными характеристиками и языковыми особенностями стилевого выражения, иными словами, связи между целями и условиями использования речевых ресурсов и языковой манерой высказывания. Риторика - еще одна смежная дисциплина, формирующая коммуникативные качества речи. Учитывая практику риторических исследований, целесообразно, на наш взгляд, понимать риторику в узком и широком значениях. С одной стороны, риторика - это комплексная наука, изучающая ораторское искусство. С другой стороны, в широком смысле, объектом риторики могут быть любые разновидности речевой коммуникации, изучаемые с точки зрения определенного воздействия на коммуниканта. В работе затрагиваются вопросы истории риторики, анализируется публичная речь с точки зрения видов, принципов построения, методов изложения материала; конкретизируются основы современной судебной риторики. Таким образом, в профессиональной подготовке будущего юриста одинаково важны и культура речи, и стилистика, и риторика, поэтому актуальной остается проблема более четкого разграничения их целей, конкретной проблематики изучаемого языкового материала, а также оптимального координирования и интегрирования исследовательских, учебных и методических задач данных взаимосвязанных лингвистических дисциплин в программном курсе "Русский язык и культура речи". В третьем разделе "Юридическая терминология как основа профессиональной коммуникации юриста" рассматривается вопрос разграничения термина и общеупотребительного слова, раскрывается природа юридического термина, анализируется системная организация терминологического пространства права, определяются методы и приемы раскрытия значения термина права в аспекте обучения языку специальности. Профессиональная коммуникация в любой сфере деятельности человека строится на терминологической базе. Именно терминология выступает в качестве средства профессионально коммуникативной реализации личности, индикатора ее профессиональной компетенции. Владение терминологией, умение выбора адекватных языковых средств, является важнейшим требованием к лицу, передающему правовую информацию. Юридический термин выступает главным носителем правовой информации, первоэлементом профессионального мышления и общения в юридической коммуникации, показателем качества профессионализма личности. Предметно-логические связи юридических понятий обусловливают системную организацию терминологического пространства права. Лексика, используемая в юридической сфере, как правило, дифференцируется по трем основным категориям: общеупотребительная, специализированная и специальная [Пиголкин, 1990; Ивбуле, 2003]. В аспекте обучения языку специальности выявление специфики терминологического пласта лексики является обязательным условием успешного овладения основами профессионального общения. Определение природы юридического термина как обобщенного понятия юридической науки, как главного носителя правовой информации и смыслового фундамента правового текста служит причиной для рассмотрения его в качестве интеграционной доминанты языкового и предметного содержания в формировании и развитии лингвистической, социокультурной и прагматической компетенций - необходимых компонентов профессиональной юридической коммуникации.

Исследование терминологической системы в учебных целях является предпосылкой для обеспечения учебного содержания курса - отбора, классификации и грамматической организации лексического минимума, для ее методологического построения с учетом как многоплановости системы терминов в целом, так и отдельной терминологической единицы - единицы данной системы. В социокультурном аспекте профессиональной коммуникативной компетенции специалиста в области права в условиях полиязычия раскрытие национальной и интернациональной этимологии юридического термина является эффективным средством формирования национально-культурных ассоциаций, приемом культурологического обогащения студентов. Технология методического воздействия в данном случае должна обеспечить всестороннюю мыслительную обработку понятийного знания как мыслительной доминанты и пункта пересечения профессиональных, лингвистических, социокультурных и др. интересов, как совокупность понятий, идей, концептов, относящихся к когнитивному уровню организации и реализации личности в профессиональном общении.

Существует достаточно широкий регистр приемов семантизации терминологии. В нашем случае оптимальным является способ раскрытия значения термина с помощью дефиниции, описания, комментария. В реферируемом разделе работы описываются родо-видовые дефиниции, классифицирующие и перечислительные как наиболее актуальные для системы юридической терминологии. Практика обучения языку специальности студентов-юристов показала, что в уточнении значения нуждается не только собственно юридическая, но и общенаучная терминология, используемая в качестве опоры при семантизации.

В четвертом разделе "Сопоставительная лингвистика и проблема интерференции в условиях дагестанского полиязыкового контекста обучения" раскрывается проблема интерференции в полиязыковой среде; обобщаются результаты сопоставительно-типологического описания русского и дагестанских языков с учетом данных коррелятивного анализа различных уровней сопоставляемых языков в качестве лингводидактической основы идентификации отрицательной интерференции, ее интерпретации и разработки технологии ликвидации в речи обучающихся.

Любой тип двуязычия/многоязычия предполагает интерференцию, позитивное и негативное действие которой объясняется исключительно структурно-типологическими особенностями родного и изучаемого языков. Решение вопросов интерференции в полиязыковой среде позволяет выявить причины затруднений в овладении правильной речью и найти эффективные пути их предупреждения и преодоления.

Влияние полиязыковой среды на формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов обусловлено характером языковой ситуации, которая служит предпосылкой развития билингвального социума. Современная языковая ситуация в дагестанском полиэтническом регионе определяется приоритетностью национально-русского двуязычия, при котором двуязычная личность осуществляет свою социальную и лингвистическую идентификацию в основном благодаря русскому языку. В условиях дагестанского национально-русского двуязычия взаимодействуют разноструктурные, типологически различные языки. Наложение структурных моделей дагестанских языков на структурные модели русского вызывают различные смещения, которые становятся предпосылкой возникновения отрицательной интерференции на всех языковых уровнях и порождают многочисленные ошибки в русской речи дагестанцев. В этой связи, в формировании модели обучения русскому языку в указанных условиях приобретает особую значимость принцип лингвокомпаративного анализа, который восходит к широко известному тезису Л.В. Щербы о необходимости сопоставительного метода обучения, основанного на сравнительном анализе языковых систем [Щерба, 1947].

Определенными преимуществами в рамках сопоставительного анализа обладает коррелятивная лингвистика, в основу которой легла теория языковых соответствий, вырабатываемая в переводческой практике. Коррелятивная лингвистика предполагает сопоставление фактов двух языков; учитывает не только схождения, но и расхождения; в конечном итоге, она устанавливает соответствия в двух языках. Коррелятивное описание опирается на сопоставительную лингвистику, но в большей степени, чем другие направления, соответствует одной из ее практических целей: поиску оптимальных решений для обучения второму (неродному) языку. Лингводидактической основой технологии ликвидации отрицательных интерферентных явлений в русской речи студентов-билингвов являются результаты сопоставительно-типологического и коррелятивного описания систем русского и дагестанских языков. В реферируемом исследовании приведены обобщенные результаты сопоставительно-типологического описания русского и дагестанских языков, основанные на лингвистических исследованиях дагестановедов (А.А. Абдуллаев, С.Н. Абдуллаев, З.Г. Абдуллаев, А.Ш. Акиев, Г.И. Ахмедов, Г.Г. Буржунов, Р.И. Гайдаров, С.Н. Гасанова, А.Г. Гюльмагомедов, Т.И. Дешериева, К.Э. Джамалов, И.А. Дибиров, Н.Г. Исаев, З.М. Загиров, Г.И. Магомедов, Г.И. Мадиева, С.Р. Мерданова, Г.Б. Муркелинский, М.-С. М. Мусаев, Д.С. Самедов, Г.Н. Сивриди, Б.С. Сулейманов, Б.Б. Талибов, Э.М. Шейхов, М.И. Шурпаева и др. ). Выявлены и проанализированы типичные случаи интерференции на фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом языковых уровнях. Итак, в системе вузовского обучения русскому языку в условиях дагестанского полилингвизма учет потенциального проявления интерференции является очевидной необходимостью. В организации учебно-методического комплекса в целом (программы, учебные пособия, языковой материал, рекомендуемая система учебных заданий и упражнений, средства контроля) целесообразно исходить из указанного принципа опоры на родной язык. Приемы и методы преодоления интерферентных явлений в речи обучающихся должны быть неотъемлемой частью каждого курса, обеспечивающего практическое владение современным русским литературным языком. При этом следует иметь в виду, что степень билингвизма учебной аудитории в указанных условиях, как правило, различна: от нулевой до стопроцентной; высокая степень двуязычия чаще всего характеризуется сниженным уровнем владения нормами русского языка под влиянием межъязыковой интерференции. Это вызывает затруднения в применении адекватных способов ликвидации интерферентных отклонений, требует индивидуальной диагностики и контроля, предполагает дифференцированное коррекционное обучение и усиление самостоятельной работы студентов.

Таким образом, с учетом вышеобозначенных лингвистических аспектов обучения и на основе разработанной схемы структурной организации понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции (Гл.1, 1.2.) в работе представлено содержательное наполнение уровневых компетенций данного понятия в виде таблицы:

Таб. 1. Содержание уровневых компетенций РПКК.

Третья глава "Модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия и технология ее реализации" состоит из 4 разделов.

В первом разделе "Констатирующий этап эксперимента в системе педагогического проектирования" обозначена исследовательская гипотеза и описан констатирующий этап педагогического эксперимента.

На основании выявленного противоречия между возрастающими потребностями в специалистах, хорошо владеющих профессиональной юридической речью, и отсутствием приемлемой дидактической системы активизации и развития профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов, с учетом личных профессиональных наблюдений и констатаций была выдвинута исследовательская гипотеза, заключающаяся в предположении повысить эффективность и продуктивность подготовки студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия на основании разработки и внедрения модели обучения и инновационной технологии ее реализации, учитывающей профессиональную направленность обучающихся и условия полиязыкового контекста обучения.

Опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный, каждый из которых имел определенные стадии и сопровождался соответствующими видами мониторинга. Педагогический эксперимент был организован и проведен на базе Дагестанского государственного университета в академических группах 1 курса юридического факультета в период с 2002 по 2009 гг.

Констатирующий этап эксперимента включал опытную, проектную и диагностическую стадии, на которых осуществлялось изучение европейского опыта внедрения и реализации модульно-рейтинговой (кредитной) системы образования в рамках преподавания русского языка студентам - филологам и студентам - нефилологам Прешовского университета (Республика Словакия), проектирование педагогической модели обучения, выбор оптимальной технологии ее реализации и определение фактического уровня сформированности русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов к началу экспериментального обучения.

Проведению констатирующего этапа эксперимента предшествовало регулярное наблюдение за процессом русскоязычной коммуникативной подготовки студентов юридического факультета ДГУ в рамках преподавания курса "Практическая стилистика русского языка" в период с 1992 по 1998 гг.

На протяжении указанных лет фиксировались и анализировались результаты проводимой работы, на основании которых были сделаны выводы, во-первых, о явной деградации мотивационных показателей образовательного процесса, во-вторых, о крайне недостаточной базовой школьной подготовке в области русского языка и, как следствие, в-третьих, о неуклонном снижении уровня русскоязычной компетенции выпускников юридического профиля. Об этом свидетельствовали беседы со студентами-первокурсниками, результаты ежегодных начальных срезов в виде проверочного диктанта, итоги зачетных контрольных работ, а также встречи с выпускниками факультета, в ходе которых выяснялось, что в качестве первостепенной причины затруднений в выполнении профессиональных задач они признают недостаточную подготовку по русскому языку и культуре русской речи. Необходимым условием реализации констатирующего этапа эксперимента явилось выделение уровней сформированности русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов: высокого, среднего и низкого.

Педагогическая квалиметрия предусматривает критериальное обоснование каждого уровня сформированности того или иного явления, признака или качества. Так, на основании требований к усвоению содержания дисциплины "Русский язык и культура речи" (Гл. 2, 2.2.) и с учетом содержания уровневых компетенций понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции (Таб.1.) в работе определены основные критерии уровней сформированности искомой компетенции студентов-юристов в полиязыковом контексте обучения (Таб.2.). На диагностической стадии констатирующего этапа эксперимента студенты 1 курса были разделены на экспериментальные и контрольные группы с целью выявления, во-первых, исходного уровня мотивации развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции методом анкетирования на основании установленной шкалы определения мотивационного уровня; во-вторых, исходного уровня коммуникативной культуры - знаний и умений по русскому языку и культуре речи методом тестирования; в-третьих, исходной степени межъязыковой интерференции методом устного изложения на основе установленной шкалы определения спетени интерференции и с помощью разработанной матрицы. Определен и представлен в количественном соотношении национальный состав студентов 1 курса (ЭГ и КГ). На основании анкетных данных и с учетом теоретических изысканий в области мотивации учебной деятельности (Гл.1., 1.3.) установлена шкала определения мотивационного уровня студентов 1 курса, включающая три уровня мотивации: высокий, средний, низкий. Высокий уровень мотивации предполагает наличие максимальной оценки процессуальных и результативных внутренних мотивов: успешная учеба ради познавательного интереса, интеллектуального удовлетворения, повышения уровня собственной речевой культуры (Анкета 1., мотивы № 3,4,5,6). Средний уровень мотивации предполагает наличие максимальной оценки внешних мотивов вознаграждения: будущая профессиональная юридическая карьера, успешная учеба ради оценок, сдачи зачета и экзамена (Анкета 1., мотивы № 1,2,7,8). Низкий уровень мотивов предполагает наличие максимальной оценки внешних мотивов боязни социальных санкций: успешная учеба ради избегания наказания за неуспеваемость (лишение стипендии, отчисление, общественное и родительское порицание) и учеба ради получения диплома (Анкета 1., мотивы № 9,10). Исходный уровень мотивации определяется в процентном соотношении по формуле: УМ= n x 100 /N, где n - общее количество максимальных оценок мотивов, соответствующих определенному уровню мотивации, N - общее количество максимальных оценок мотивов. Материалом для выявления и анализа данных об исходном уровне коммуникативной культуры послужил тест с рейтингом в баллах. Диагностирующий тест 1КЭ с гетерогенной структурой включает 2 раздела:

- 1 раздел теста диагностирует исходный уровень теоретических знаний общих вопросов культуры речи: норм русского литературного языка, стилей речи, языковых особенностей официально-делового стиля;

- 2 раздел теста диагностирует исходный уровень практического владения русским языком (А. Орфография, Б. Пунктуация, В. Культура речи), т.е. такие коммуникативные качества речи, как правильность (владение орфоэпическими, орфографическими, грамматическими, пунктуационными нормами современного русского литературного языка), точность (владение лексическими нормами современного русского литературного языка), чистота (идентификация нелитературных элементов языка) и выразительность (владение изобразительно-выразительными средствами языка).

Для определения степени межъязыковой интерференции у студентов 1 курса в процентном соотношении нами установлена соответствующая шкала, включающая 4 позиции: высокая степень - 70% - 100%; средняя степень - 40% - 69%; низкая степень - 1% - 39%; нулевая степень - 0%. Статистическая обработка матриц дала возможность определить индивидуальную степень межъязыковой интерференции для каждого студента по формуле: СИ= n x 100/ 240, где n - общее количество интерферентных ошибок.

Проведенный мониторинг выявил фактический уровень сформированности русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов к началу экспериментального обучения. Уровень сформированности РПКК определялся в процентном соотношении по формуле: УсРПКК = (УМ+УКК+СИ)/3, где УМ - соответствующий уровень мотивации, УКК - соответствующий уровень коммуникативной культуры, СИ - соответствующая степень интерференции. Результаты представлены в следующей таблице:

Таб. 2. Результаты диагностирования фактического уровня сформированности РПКК студентов ЭГ и КГ в процентном соотношении.

В итоге было установлено, что большинство студентов ЭГ и КГ находятся на низком уровне сформированности РПКК ? 46%, на среднем уровне ? 41%, высокий уровень имеют лишь ? 13%.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента продемонстрировали в целом низкий фактический уровень сформированности РПКК студентов 1 курса и подтвердили необходимость поиска новых, наиболее рациональных способов гарантированного достижения обучающих целей в системе языковой подготовки будущих юристов в полиязыковой среде. Во втором разделе "Проектирование и технологизация педагогической модели обучения" осуществлено проектирование модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия. Первым этапом любой целенаправленной человеческой деятельности является проектирование, которое включает постановку цели, определение способов ее достижения, оценку предполагаемых результатов и прогнозирование возможных последствий той или иной деятельности. Проектирование -- это сложная многоэтапная деятельность, состоящая из ряда ступеней, ведущих от общего замысла к подробному описанию конкретных действий, следующих друг за другом в определенном порядке. В сфере образования проектную деятельность принято называть "педагогическим проектированием". Педагогическое проектирование - это механизм разработки содержания, технологии и контроля в педагогической теории и практике на основе принципов гуманности, личностно-ориентированного подхода, саморазвития проектируемых систем. Педагогическое проектирование любого образовательного процесса предполагает создание модели педагогического воздействия. Логика понятия моделирования обусловила основные этапы построения и реализации модели педагогического воздействия. Ими являются: постановка целей и задач; создание модели; технологизация модели; апробация модели в условиях эксперимента; оценка результатов и коррекция процесса обучения. В данном разделе проанализированы причины, обусловившие необходимость построения модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия.

Рис. 4. Модель процесса формирования РПКК студентов юридического профиля в условиях полиязычия.

В структурную организацию искомой модели включены 10 дидактических компонентов, аккумулирующих базисные подструктуры и организационно-методические условия ее внедрения (Рис. 4.).

Моделирование осуществлялось на трех уровнях: методологическом, теоретическом и прикладном. На первом уровне разрабатывалась концептуальная модель педагогического воздействия в соответствии с требованиями методологических подходов, которые в комплексе предопределили стратегию и тактику действий в конкретных образовательных условиях (Гл.1., 1.2.). На теоретическом и прикладном уровнях предполагалось создание и апробация нормативной модели обучения, обеспечивающей повышение эффективности процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов.

Для реализации спроектированной модели обучения необходима педагогическая технология, главная ценность которой должна заключаться в совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на развитие профессиональной личности студента с высоким уровнем коммуникативной компетенции.

В реферируемом разделе работы проанализирован технологический аспект современной педагогики: педагогическая технология определена как системная категория, обозначена ее структурная организация, стержневыми компонентами которой являются цели и содержание обучения. Выявлены основные специфические признаки современной педагогической технологии: концептуальность, системность, целостность и алгоритмизированность, управляемость, гибкость, воспроизводимость, визуализация, эффективность и актуальность.

Анализ современных образовательных и обучающих технологий дал возможность вычленить оптимальную - модульно-рейтинговую технологию, обладающую комплексом специфических признаков инновационности и соответствующую дидактическим требованиям, предъявляемым к коммуникативной подготовке будущих юристов в условиях полиязыковой среды.

В третьем разделе "Модульно-рейтинговая технология обучения как основа лингводидактического воздействия" проанализирована модульно-рейтинговая технология обучения как одно из современных и перспективных инновационных направлений в зарубежной и отечественной образовательных системах, обеспечивающее индивидуализацию учебных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов с целью оптимизации процесса обучения и повышения его эффективности и качества.

Обоснована и разработана концепция модульно-рейтинговой технологии реализации спроектированной модели, определяющая содержание и организацию русскоязычной коммуникативной подготовки студентов-юристов, направленная на творческое развитие и саморазвитие и максимально обеспечивающая оптимизацию процесса формирования искомой компетенции на основе сформированных основных технологических составляющих и учебно-методического инструментария.

Конкретизированы понятия основных технологических составляющих модульно-рейтинговой организации обучения и спроектированы соответствующие структурные модели: модель обучающего модуля, модель технологической карты обучающего модуля, модель модульно-рейтинговой учебной программы, модель модульного учебного пособия.

Модель структурной организации обучающего модуля включила следующие инвариантные элементы (блоки), последовательность которых обусловлена самой логикой модульного обучения: при входе в модуль обучающийся должен четко знать цель и задачи обучения в рамках данного ОМ, иметь ясное представление о результатах, которых он должен достигнуть по окончанию изучения ОМ, знать содержательный объем учебной информации, необходимый для изучения, иметь методическое руководство для овладения содержанием обучения, знать о формах и методах контроля и о коррекционных возможностях:

Рис. 5. Модель структурной организации обучающего модуля.

Начальный этап реализации модульно-рейтинговой технологии в процесс обучения предполагает разработку модульно-рейтинговой программы. Процесс конструирования программы первоначально предполагает выделение ее структурных компонентов. При модульной интерпретации учебной программы дисциплина разделяется на определенное количество модулей, устанавливается их число, наименование, очередность, нормативная продолжительность изучения каждого модуля, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, формы организации обучения (лекция, семинар и т.д.) и проведения входного, текущего, выходного (промежуточного) и итогового рейтингового контроля, методы и средства усвоения содержания данной дисциплины, даются методические руководства для обучающегося и для преподавателя.

В целях наглядного и систематического изложения содержания обучающего модуля нами разработана модель технологической карты ОМ как интегральной составляющей модульно-рейтинговой программы. Структура модели включает в себя инвариантные компоненты модуля: целевой блок, результативный блок, учебный блок, методический блок и контрольно-коррекционный блок.

Авторская модель модульно-рейтинговой программы русскоязычной профессиональной коммуникативной подготовки студентов юридического профиля в условиях полиязычия имеет следующую структуру:

Рис. 6. Модель модульно-рейтинговой программы обучения.

Эффективность любой технологии обучения в значительной степени определяется качеством учебного пособия, принятого в качестве базового дидактического средства. Учебник одновременно является носителем содержания образования, форм фиксации его различных элементов и проектом учебного процесса. В нем реализуются содержательная и процессуальная стороны обучения в их органическом единстве, образующие так называемую тактическую модель реального обучающего процесса.

На основе модульно-рейтинговой технологии обучения, с учетом основных функций вузовского учебника и в соответствии с разработанной программой дисциплины спроектирована модель модульного учебного пособия "Русский язык и культура речи" для студентов 1 курса юридического профиля с учетом полиязыкового контекста обучения:

Рис. 7. Модель модульного учебного пособия.

Модульный принцип, последовательно и системно реализованный в структуре учебного пособия, предусматривает блочную структурализацию его содержания с учетом программной организации обучающих модулей.

Предлагаемая модель указанного пособия отражает трехмодульную структуру модульно-рейтинговой программы, предполагает обязательную самостоятельную подготовку студента и дает возможность проведения промежуточного и итогового контроля знаний и навыков. Каждая тема должна быть сконструирована в виде отдельного элемента модуля, содержащего теоретическую часть в сжатой, тезисной форме (опорный конспект) и практикум, включающий список литературы с указанием страниц для самостоятельной работы и практические задания. В структуру модульного пособия также должны быть включены: блок материалов контроля, список рекомендованной литературы и материалы приложений, которые обеспечат студентов справочной и иллюстративной информацией, необходимой для выполнения практических заданий.

Модульная структура пособия дает возможность трансформировать учебный материал в зависимости от форм обучения: очной, заочной, индивидуальной; увеличивать (уменьшать) объем и количество модульных элементов, вычленять и формировать новые модули.

Последующий этап реализации технологии модульно-рейтингового обучения предполагает наполнение технологических карт ОМ, на основании которых далее формируется учебно-методический комплекс дисциплины, включающий модульно-рейтинговую программу обучения, дидактический комплекс методов, приемов, видов заданий и модульное учебное пособие.

В четвертом разделе "Модульно-рейтинговая система оценки результатов процесса обучения" раскрываются функции и принципы контроля и оценки знаний и умений обучающихся как основных и обязательных составляющих педагогической диагностики; анализируется рейтинговая система диагностики модульного обучения.

Важнейшим элементом любой педагогической технологии является диагностика качества результатов образования, позволяющая эффективно управлять дидактическим процессом. Как важнейшие факторы развития личности обучающихся, контроль и оценка позволяют не только определять результат учебно-педагогической деятельности, но и управлять этой деятельностью и осуществлять постоянный мониторинг качества образовательного процесса. С их помощью осуществляется переход внешних действий - действий педагога по контролю и оценке - во внутренние, т.е. действия самоконтроля и самооценки обучающегося.

Модульно-рейтинговая технология обучения предполагает обязательность количественного представления уровня обученности студента и, следовательно, предусматривает рейтинговую систему диагностики образовательного процесса, которая позволяет обеспечить постоянный мониторинг качества образовательного процесса и повысить объективность в оценке знаний.

Контроль учебных достижений при модульном обучении организуется в виде цикличного управления, что реализует принцип обратной связи, обеспечивающий регулирование образовательного процесса. Представление обучающемуся в начале процесса обучения видов и содержания контрольных процедур с указанием их максимального рейтинга реализует еще один специфический принцип модульного обучения - принцип осознанной перспективы.

Технология модульного обучения предусматривает осуществление контроля на различных этапах процесса изучения дисциплины. Такой систематический контроль позволяет иметь непрерывную информацию о качестве усвоения учебной информации. Выявление пробелов в изучении материала УЭ или ОМ дает возможность студенту обратиться повторно к данному материалу и восполнить их. Многократность контрольных процедур и своевременное доведение их результатов до сведения студентов обеспечивают самоконтроль успешности учебной деятельности каждого обучающегося. Контрольные процедуры при модульном обучении являются средством оценивания уровня обученности студентов с позиций норм и требований профессиональной деятельности. Результат обученности может быть определен как степень достижения интегрирующих дидактических целей каждого модуля.

Между тем, результат обученности, презентирующий степень достижения целей образования, можно соотнести с понятием образованность. Это дает возможность при организации контроля использовать критерии профессиональной образованности, представленные в стандарте образования подготовки специалиста по данному профилю.

Оценка знаний и умений обучающихся должна системно осуществляться при таких видах рейтингового контроля, как входной, текущий, промежуточный и итоговый. В качестве оптимального инструмента проведения модульно-рейтингового контроля, а также самоконтроля выбрано тестирование, которое может осуществляться в устной, письменной и компьютерной формах. В работе обозначены технологические и дидактические требования к тестовым заданиям.

Четвертая глава "Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия и технологии ее реализации" состоит из 4 разделов, в которых излагаются последующие этапы опытно-экспериментальной апробации спроектированной модели обучения и технологии ее реализации.

В первом разделе "Формирующий этап опытно-экспериментального исследования" описан второй этап опытно-экспериментального исследования, включающий всестороннюю проверку выдвинутой гипотезы в условиях внедрения в процесс обучения студентов 1 курса юридического факультета ДГУ спроектированной модели и модульно-рейтинговой технологии ее реализации.

На подготовительной стадии 2ФЭ осуществлялось формирование учебно-методического инструментария реализации экспериментального обучения, основным компонентом которого является дидактический комплекс методов, приемов и видов заданий, обеспечивающих выработку умений и навыков профессиональной коммуникации.

На обучающей стадии 2ФЭ осуществлялась целенаправленная педагогическая работа со студентами экспериментальных групп, в ходе которой апробировался авторский модульно-рейтинговый курс "Русский язык и культура речи", основная цель которого - формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов в полиязыковой среде. Обучение студентов контрольных групп проводилось по стандартной программе указанного курса с использованием различных учебных пособий по курсу "Русский язык и культура речи" (Л.А. Введенская, 2000; В.И. Максимов, 2006; В.Д. Черняк, 2006).

Обучающая стадия 2ФЭ проводилась согласно обозначенному маршруту и зафиксировала, прежде всего, положительную тенденцию в динамике качественного роста мотивационного уровня студентов ЭГ. Экспресс-опрос студентов КГ показал, что они по-прежнему в большей степени были ориентированы на побудительное влияние внешних мотивов.

Внедрение в процесс формирования РПКК спроектированной модели обучения и модульно-рейтинговой технологии ее реализации, во-первых, обеспечило достаточно устойчивый уровень владения знаниями и умениями в области русскоязычной профессиональной коммуникации; во-вторых, дало возможность развить комплекс образовательных умений, способствующих самостоятельной организации и осуществлению учебной деятельности; в-третьих, позволило превратить студентов ЭГ в субъект обучения.