Педагогическая система эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства

В первой главе - "Теоретическо-концептуальные основы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства" анализируются работы философов, педагогов, психологов, искусствоведов, посвященные проблеме исследования, определяются основные педагогические понятия и принципы, которые явились исходными в данном исследовании.

Эвристика как наука берет свое начало в философии, математике и других науках. В качестве главного предмета исследования она рассматривает организацию продуктивной интеллектуальной деятельности, основывающейся при учете закономерностей творческого мышления, с учетом которых проходит процесс эвристического поиска.

В философии, естественных науках, психологии и самой педагогике накоплен богатейший эвристико-методологический материал, который несомненно может обогатить теорию обучения учащихся художественно-творческой деятельности, основанную на идеях такой науки как педагогическая эвристика. Как и многие научные дисциплины, эвристика долгое время развивалась в недрах философии. Ученые вели разнообразные научные исследования в различных областях знания, пытаясь при этом одновременно ответить на вопросы: как осуществляется творчество, как проводить исследования, чтобы они приводили к открытию новых идей и закономерностей? Что же представляет собой педагогическая эвристика на сегодняшний момент как научная область? Нами она воспринимается как дидактический феномен, слабо изученное направление развития современной педагогики и дидактики. Это направление педагогики и дидактики изобилует парадоксами и полярностью позиций исследователей. Проблема состояла в том, что эвристику нельзя было свести к комбинаторике уже известного материала. В строгой системе методологического, творческого мышления она часто воспринимается как достаточно неосознаваемая, которая связывается с переживанием, вдохновением и инсайтом.

Анализ проведённых исследований по эвристике показал, что имеется богатейший научно-практический опыт и материал для разработки концепции особого типа обучения, через активизацию художественно-творческой деятельности учащихся. Как и решение изобретательской задачи, художественно-творческая деятельность требует применения эвристических методов. Различные авторы по-разному характеризуют количество существующих эвристических методов. Каждый из эвристических методов имеет свои сильные и слабые стороны, границы применяемости, разновидности, вариации, приемы. Это: метод эвристического диалога Сократа; метод морфологического анализа; метод экспертной оценки; мозговой штурм; метод инверсии; метод гиперболизации и агглютинации; метод неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве; метод синектики и другие.

В рамках данного исследования эвристические методы были применены к художественно-творческой деятельности в условиях синтеза средств народного искусства, объединенных для достижения цели и ориентированных на достижение творческого успеха, практического творческого результата и творческого преобразования существующей информации в процессе решения творческих задач средствами народного искусства.

В процессе работы над эвристиками в переложении к художественно-творческой деятельности можно обобщить ряд положений, выдвинутых различными авторами:

- чем более неопределенным, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал;

- оптимальному решению каждого класса творческих задач должно соответствовать определенное эвристическое предписание;

- каждое эвристическое предписание представляет собой ориентировочную основу выполнения обобщенных действий;

- каждое эвристическое предписание не обязательно должно предполагать наличие у учащихся определенного минимума обобщенных творческих знаний;

- любой творческой деятельности особенно в начальный период нужно учить, постепенно усложняя творческие задания и увеличивая меру отступления от образца через обучение эвристическим приемам мыслительной деятельности.

Эвристические методы способны активизировать нахождение решений даже в очень сложных, художественно-творческих ситуациях. Концептуальные основы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности, мы строили, применяя в том числе эвристические методы решения изобретательских задач.

· Мы определяем эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства как тип обучения, в основе которого лежит педагогическая технология, интеграция педагогических условий, педагогическая организация и самоорганизация учащихся, их сотворчество на основе систематического обучения художественно-творческой деятельности через целенаправленное, вариативное применение эвристических методов и приемов, что позволяет существенно повысить эффективность этой деятельности, и способствует развитию и саморазвитию творческого, этического, эстетического потенциала учащихся.

Сущностная природа эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности состоит из педагогического взаимодействия ученика и учителя на основе бинарного подхода. Система эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства - это система художественно-творческих задач способствующих процессу управления развитием эвристической деятельности учащихся, в основе построения которой лежат наборы общих и специальных эвристик.

Педагогическая система эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства, как и любая педагогическая система, в которой протекает традиционный образовательный процесс, состоит из элементов: цели обучения, технологии обучения, содержания обучения, форм обучения, педагогических условий. Кроме того: обучаемых, обучающих, методов, средств. Это позволило исследовать ее как целостное педагогическое явление.Такой системообразующий фактор, как цель, определяет содержание и структуру любой воспитательной и образовательной системы. Целью педагогической системы обучения учащихся художественно-творческой деятельности является развитие художественно-творческой направленности личности. "Художественно-творческая направленность личности" - это синтез творческой мотивации, познания и преобразования внутренней картины мира, определяющий позицию личности, с которой она осуществляет свое отношение к действительности, включающий общеэстетические и искусствоведческие знания о сущности, специфике и законах творчества.

Художественно-творческая направленность, творческий потенциал и эвристическое мышление - взаимосвязанные понятия, тесно связанные с теорией творческих способностей. "Творческий потенциал учащихся" - это внутренние личностные возможности учащихся, проявляющиеся в творческой деятельности, которые включают: уровень развития художественно-образного, творческого мышления, художественно-творческую направленность и творческую мотивацию, проявляющуюся в стремлении овладеть новыми знаниями и эвристическими умениями в определенном виде творческой деятельности, способности к творческой самореализации. Эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства способствует повышению "общего фактора интеллекта" (Спирмен) через обучение символьному языку средств народного искусства повышает способность организовывать мышление и способствует развитию фактора "G" (сущность которого сводится к количеству умственной энергии) через бессознательную, художественную обработку. Включающего семь основных или первичных параметров в теории творческих способностей: понимание слов; беглость речи; легкость оперирования материалом; пространственный фактор; ассоциативная память; скорость восприятия; индукция. Цель эвристического обучения осуществляется нами через принцип преемственности развития детей дошкольного возраста и учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста. Преемственность в развитии эвристического обучения учащихся художественно - творческой деятельности средствами народного искусства обеспечивается поэтапными нововведениями, которые группируются по разным основаниям постепенно усложняющихся творческих задач в зависимости от возраста воспитанников, основанных на эвристических предписаниях. Формы и методы эвристического обучения направлены не только на создание учащимися образовательной продукции по учебным предметам, но и на подготовительную и сопровождающую творчество работу: его планирование, оценку, контроль, рефлексию, и усвоение базового содержания видов народного искусства: живописи, музыки, хореографии и литературы. Художественно-творческая деятельность рассматривается нами как важнейшее условие эффективного эвристического мышления, определяющий его созидательную сущность. Концептуальные основы эвристического обучения соприкасаются с теорией творчества, теорией интеллектуальных способностей, творческим развитием и саморазвитием, творческим потенциалом, способностями личности, креативностью и концепциями одаренности. Во второй главе - "Проектирование целей, содержания, отбор форм и методов эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства" рассматриваются дидактические цели эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности, критерии отбора содержания эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства и особенность форм и методов эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.

Рис. 1. Модель педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства

Дидактико-эвристическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей эвристической деятельности учащихся и педагогов. Структура дидактико-эвристического проектирования включает следующие этапы: собственно проектирование, моделирование, конструирование, исследование.

На этапе проектирования выявляются интересы и способности учащихся: к поэтической деятельности; к артистической деятельности (чтение стихов, хореография, игра в театральных постановках); к музыкальной деятельности; к изодеятельности; к литературно-художественной деятельности (умение образно рассказывать, сочинять рассказы и истории, придумывать сюжеты инсценировок, составлять ситуативные сценарии и т. д.) и хореографии. Для работы привлекается творческая группа в составе 25 экспертов (воспитатели детских садов, преподаватели школ, преподаватели искусства: художники, хореографы, поэты, композиторы, музыканты). Выявляются критерии, по которым можно судить о поэтапном развитии художественно-творческой направленности личности, основанной на мотивации это: а) устойчивый интерес; б) целенаправленность на определенный вид в творческой деятельности; в) увлеченность и стремление к самореализации в одном из видов искусства; г) выбор творческих видов деятельности при создании условий свободного выбора; д) активность в овладении знаниями, умениями и навыками творческой деятельности; е) стремление применять знания в процессе творчества для углубления результатов деятельности.

Комплексная оценка художественно-творческой направленности личности учащегося проводилась методом шкалирования по 10-балльной шкале.

На следующем этапе моделирования идет разработка мысленной модели эвристического процесса обучения художественно-творческой деятельности, системы эвристических заданий и эвристических ситуаций, эвристического урока или эвристического внеклассного мероприятия, в основе которой лежат творческие задачи. Моделируются психические или личностные качества учащихся, которые мы собираемся развивать это: креативные, когнитивные и оргдеятельностные (методологические). Они составляют идеальный образ или ориентир эвристического обучения. При этом учитывается следующая система принципов, характеризующая особенности данного процесса: народности; природособразности; культуросообразности; художественности; где научные знания о литературе должны выступать как средство, а не как конечная цель процесса обучения, учета непосредственных первоначальных эмоциональных впечатлений, сопереживания учеником художественному образу; непроизвольного характера воспитывающего влияния художественного произведения на личность воспитанника.

Следующий этап проектирования - дидактико-эвристическое конструирование творческих задач. Он ставит своей целью развитие: самостоятельности мышления, личностной позиции субъекта мышления, поиск самостоятельного решения; развитие логических цепочек творческого характера с большим количеством вариантов; развитие системы внутренней оценки, наблюдения и рефлексии; развитие концентрации внимания на проблеме, снятие барьеров в развитии воображения и творческой фантазии; объединение противоположностей в мышлении. Развитие (прямых и обратных) процедур творческого мышления: анализа и синтеза, логического и интуитивного, синтетических и динамических характеристик объекта исследования; активизация и развитие творческого мышления; воображения и фантазии; развитие стратегического мышления, направленного творческого воображения, фантазии и умения абстрактно мыслить; осуществление творческого синтеза; развитие неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве.

Эвристические методы, применяемые учеными в научном творчестве, безусловно, отличаются от творчества детей дошкольного и школьного возраста. Поэтому, в данном исследовании был автором сделан акцент в отношении эвристичности народного творчества при разработке творческих заданий. В исследовании ставилась задача отыскания эвристического содержания в средствах народного искусства. Содержание занятий, как система творческих задач для детей дошкольного возраста и учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста разрабатывались с позиции синтеза видов деятельности народного искусства: литературно-художественной, музыкальной, изобразительно-художественной. Это являлось одним из условий интенсификации процесса эвристического обучения художественно-творческой деятельности. Творческие задачи постепенно усложнялись в зависимости от возраста воспитанников.

Творческие задачи ставили своей целью развитие художественно-творческой направленности, творческого потенциала, эвристического мышления, эвристического воображения, понимаемых как единство его эстетических вкусов, нравственных позиций, познавательного развития, через использование системы творческих задач и развитие эвристических умений.

Критериями отбора содержания эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства являлись: идеи народной педагогики, основанные на традиционной культуре казахского народа; нравственный аспект; особенности возраста детей и учащихся; эвристичность средств народного искусства.

Умение поэтапно достигать намеченную цель до конца и развивать творческую деятельность с большим количеством вариантов решений, развитие неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве так же учитывались при отборе содержания занятий.

В основе нашего исследования лежит использование этнокультурного направления народного искусства. Одним из главных компонентов этнокультурного направления является устное народное творчество или фольклор. С помощью которого происходит усиление эвристичности через привнесение предписаний решения эвристических задач и приемов в следующие виды совместной с учащимися творческой деятельности с использованием средств народного искусства: рассказывание сказок; ученики сами придумывают сказки; совместное пение народных песен; решение народных задач-загадок; возрождение в своей школе многих народных праздников; написание творческих сочинений по пословицам; культивация народных трудовых традиций; использование намеков в целях воспитательного воздействия; пропаганда народного искусства; внесение народной обрядности; разъяснение ценности народных правил приличия и хорошего тона.

Истоками народного искусства являются сказки, мифы, поговорки, афоризмы. Они написаны сжатым емким языком, с богатым подтекстом, отличным от логического мышления, смысл которых определяется эмоциональным содержанием предложения, символизмом. Результатом овладения языком народного искусства является сокращение перебора вариантов решения творческих задач как "сворачивание информации" через символьное мышление, что приводит к интуитивному озарению.

Поскольку для детей особое значение имеют впечатления, которые действуют на них непосредственнее и сильнее, чем на взрослых. Именно чувства являются преобладающим элементом душевной жизни детей и самым естественным для них способом познания. Роль народного искусства заключается в том, что оно пробуждает чувства, учит мыслить образами, ставить себя на место другого человека. Оно учит переживать, сочувствовать, жалеть, прощать, учит пониманию и любви, преклонению перед народными святынями. С помощью лучших образцов народного искусства знание, воплощенное в образе, обретает черты законченности, переживается ребенком и входит в его сердце и сознание, становясь частью его личности. Народное искусство помогает осознать истину счастья в созидании, ощутить искренность чувств и правдивость мысли, без чего невозможно развитие самосознание ребенка, способствующей художественно-творческой деятельности в преемственности поколений.

Основной технологической единицей эвристического обучения, своеобразной альтернативой уроку, выступает творческая ситуация - творческая напряжённость, организуемая учителем или возникающая спонтанно, требующая своего разрешения через эвристическую деятельность всех её участников.

В исследовании были разработаны общие эвристические предписания (для четырех видов искусства: живописи, музыки, хореографии и литературы).

К эвристическим предписаниям художественно-творческой деятельности средствами народного искусства можно отнести ориентиры общего и специального характера (для четырех видов искусства: живописи, музыки, хореографии и литературы). Они представляют из себя шаги, основанные на предварительных и правдоподобных правилах, доводах, рассуждениях, целью которых является поиск решения определенной творческой проблемы. К ним мы относим: правила-ориентиры; правила-советы; эвристический довод; эвристическое рассуждение; эвристические схемы; стратегии и др.; эвристические ориентиры специфического характера, основанные на средствах народного искусства. Например, применение эвристического метода морфологического анализа (в сокращении) в 3 классе средней школы №7 и фрагменты заданий для учащихся среднего и старшего школьного возраста:

Тема: "Имена"

Цель: Развивать оригинальность мышления и логические цепочки творческого характера с большим количеством вариантов, изучение семантики. Определить специфику наречения имен казахов

Методика проведения занятия:

С учащимися была проведена беседа, суть которой заключалась в том, что народные традиции, включающие материальную и духовную сторону этноса, являются совокупностью информации, кристаллизируются, бережно передается к следующему поколению. У тюрков считалось, что в имени человека спрятана колоссальная потенциальная энергия, правильно используя которую можно предопределить свое развитие, подкорректировать жизнь, судьбу. Она помогает развить позитивные черты, присущие имени носителя, может предупредить влияние негативного ореола, накопленного именем на протяжении долгого времени и ставшего неотъемлемой частью его, определяет задатки нареченного ребенка, предотвращает ошибки в воспитании детей.

Воспитанникам детского сада было дано задание: перечислите понравившееся имена и объясните, почему они нравятся. Нарисуйте любимые цветы и назовите их именами людей, подберите соответствующие краски.

Учащимся младшего школьного возраста было дано задание: Определить смысловое значение собственного имени и придумывание имен будущим детям. Им были даны семантические гнезда.

Семантическое гнездо "Быт, предметы быта":

Балга (молоток), бек - знатный, Балгабек,

Табак - чашка, бай - богатый - Табакбай,

Казан - котел, бай - богатый - Казанбай,

Ошак - печь, бай - богатый - Ошакбай и др.

Детям была дана таблица: "Расширение поискового поля с помощью морфологического анализа". Морфологическая таблица - способ представления морфологического ящика, который будет содержать все решения проблемы систематизации перебора вариантов и придумывание новых имен.

Таблица 1

	Идея-1	Идея-2	Идея-3	Идея-4
Идея-1	Балга+бай (молоток)	Кайрак+бай (точилка)	Коржын+бай (сумка)	Бота+бай (верблюжонок)
Идея-2	Табак+бай (чашка)	Шомиш+бай(половник)	Шеге+бай (гвоздь)	Бузау+бай (теленок)
Идея-3	Казан+бай (котел)	Ожау+бай(половник)	Балга+бек (молоток)	Козы+бай (ягненок)
Идея-4	Ошак+бай (печь)	Базар+бай(базар)	Балта+бай (топор)	Кораз+бай (петух)

Примечание: в основном, к мужским именам прибавляется слова бай - богатый, бек - знатный, к женским именам прибавляется слово гул - цветок и др. Но необходимо знать психологию казахов при наречении имен. Например: Если ребенка назовут туйе - верблюд, без приставки бай - это оскорбляет чувство родителей, а если назовут - бота (верблюжонок), это - символ красоты, грации, если назовут Туйебай - это возвышает, имеет значение богатого, важного.

Составьте юмористический рассказ с применением следующих имен.

Семантическое гнездо "Скотоводство"

Мал - скот, Малбай; Кой - овца, Койлыбай;

Бука - бык, Букабай; Кошкар - баран, Кошкарбай;

Козы - ягненок, Козыбай; Теке - козел - Текебай и др.

Семантическое гнездо "Наименование одежды, ювелирные изделия"

Байпак - валенки, - Байпакбай; Калпак - шляпа, Аккалпак;

Моншак - бусы - Акмоншак; Алтын - золото, Алтынбай;

Алтынгуль (гуль - цветок); Кумис - серебро, Аккумис.и др.

Семантическое гнездо "Искусство, Праздники"

Онер - искусство, - Онербай; Сулу красавица, Айсулу - Лунная Красавица;

Наурыз - праздник нового года, Наурызбай;

Курбан - праздник жертвоприношения - Курбанбай и др.

Современные женские имена

Аружан _ любимая красавица, Айгерим - лунная красавица, Анар - граната, Ардак _ уважаемая, Адеми - красивая, Нурай - лунный свет, Дана - мудрая, Салтанат - торжество, Акбота - белый верблюжонок и др.

Современные мужские имена

Айбек - лунный бек, Еламан - ел - страна, Аман - благополучие, Нурлан - будь прекрасным, Ерлан - будь мужественным и др.

Для школьников среднего возраста задание усложняется. Им предложены задания на выбор: Задание когнитивного типа.

Научная проблема. Предложите свою версию традиции имянаречения;

Исследование объекта: "Разработайте и проведите исследование по установлению зависимости настроения, характера человека от его имени". Составьте библиографию по данной теме.

- Из произведений устного народного творчества выберите имена положительных и отрицательных персонажей, систематизируйте, составьте словарь, опубликуйте;

- Из списков имен определите понравившиеся имена, составьте аннотацию;

Для школьников старшего школьного возраста задание еще более усложняется:

Задание креативного типа: Придумать и изобразить образ - рисуночный, двигательный, музыкальный, словесный с помощью соответствующих этому образу средств.

Эмпатия. Мысленно "проживите объект и этапы его развития (носителя выбранных вами имен), опишите ваши чувства.

Сочинение. Сочините сказку, задачу, рифму, стихотворение, песню, очерк, трактат.

Составление. Составьте словарь, кроссворд, игру, викторину, сценарий спектакля, задания. Составьте родословную схему по именам вашей семьи, анализируйте специфику имянаречения предков, напишите художественный рассказ, основываясь на воспоминания родственников, обоснуйте данную традицию с образом жизни народа; Составьте картину динамики личных казахских имен.

Интегративные задания. Проведите исследовательскую работу, выделите несколько объектов, ведите наблюдение, соответствуют ли их имена характеру, поступков в жизни;

- Опишите позитивные и отрицательные стороны их мировоззрения в жизни.

- Напишите описательный рассказ без употребления их имени с описанием основных черт, устремлений, образа жизни, прочитайте в аудитории и определите для себя, узнаваемы ли они.

- Составьте список женских, мужских имен по алфавиту, с некоторыми из них составьте рассказы и сказки, сочините стихотворение.

- Расширяйте поле исследовательских работ, углубляйте знания по исследуемой проблеме, классифицируйте объем знаний полученных из книг, из жизни, делайте выводы.

Нами были разработаны основные эвристические предписания для всех видов художественно-творческой деятельности: литературно-художественной, артистической, музыкальной, поэтической, изобразительно-художественной и хореографической. (Хореография применялась как вспомогательный и гармонизирующий ребенка элемент):

· исследуй по частям, перебери возможные варианты;

· нарисуй картинку, напиши музыку, станцуй танец, напиши рассказ или стихотворение;

· сформулируй возникший барьер в решении творческой проблемы;

· модифицируй (изменяй, преобразуй с появлением новых свойств);

· выбери эффективную систему обозначений;

· воспользуйся симметрией, периодичностью;

· подразделяй на части;

· обращай действия;

· рассуждай от противного, ищи контрпримеры;

· рассмотри преувеличенные и преуменьшенные приемы;

· обобщи;

· рассмотри несколько моделей решения творческой проблемы, выяви связи между ними;

· рассмотри фантастические случаи;

· ищи аналогию в природе, действуй по аналогии;

· проверь результат (по знаку, размерности, характеру изменения, достаточности и излишку, содержанию интерпретации, направлению и характеру изменения, достаточности и излишку условий);

· выдели главное (главную часть) и др.

Эвристические предписания были разбиты на три уровня их применения в решении творческих задач.

Общие стратегии поиска решения эвристических задач с помощью художественно-творческой деятельности средствами народного искусства мы основывали в виде рекомендаций в несколько уровней, например:

1. Рекомендация первого уровня: Если не удается решить данную творческую задачу, попытайтесь сначала выразить ее через один из видов народного искусства: живопись, музыку, хореографию или литературу.

1 шаг. Придумай мелодию, танец или сочини стихотворение, то, что является наиболее простым.

2 шаг. Используй ее это решение для решения основной.

2. Рекомендация второго уровня: придумать похожую творческую задачу.

3. Рекомендации третьего уровня: как использовать похожую творческую задачу.

4. Вспомни миф, пословицу, поговорку, сказку с решением похожей проблемы.

Множественность подходов к классификации эвристических методов позволяет выдвинуть вариант разбивки творческих задач на группы, которые, не претендуя на универсальность, в контексте данного исследования оказались наиболее адекватны. Общие стратегии поиска решения эвристических задач с помощью художественно-творческой деятельности средствами народного искусства мы основывали в виде рекомендаций в несколько уровней.

Где высший уровень - вершина иерархии - составляют эвристические задачи, требующие творческого мышления, которые опираются на следующие факторы и соответствующие им критерии:

1). Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом идей, вариантов решения.

2). Гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) решаемых задач.

3). Оригинальность - фактор характеризует своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом наиболее редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

4). Разработанность - фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

В третьей главе - "Преемственность в развитии эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства" рассматриваются психолого-педагогические условия преемственности с учетом возрастных и индивидуальных качеств в развитии творческого потенциала учащихся средствами народного искусства и возможностей синтеза различных видов искусства в развитии творческого потенциала личности.

Ведущей стратегией развития личности является детерминация индивидуально-психического развития человека внутренними и внешними факторами. В соответствии с этим наиболее целесообразно будет выделить педагогические условия и интегрирующую идею. Реализация педагогических условий способствует организации и стимулированию процесса развития творческого потенциала и творческой направленности на занятиях. Их интегрирующей идеей служит ситуация успеха, которая достигается косвенным, нежестким управлением развития творческой деятельности.

Педагогическая система осуществления преемственности в звеньях: детей дошкольного возраста и учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, представляет собой целостный педагогический процесс эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами искусства. Преемственность содержания процесса развития творческой направленности личности средствами искусства, выражающаяся через целенаправленное осуществление последовательных этапов реализации преемственности как процесса позволяет объединять и усложнять цели обучения, что создает дополнительные предпосылки для повышения эффективности обучения художественно-творческой деятельности средствами искусства.

Признаками преемственности в системе эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства являются следующие: опора на положительный, достигнутый уровень освоения на предыдущем возрастном этапе, перспективность, нацеленность на будущее в развитии личности школьника, связь в процессе развития, т.е. генетическая связь между этапами развития личности, компонентами процесса освоения школьниками нравственных и эстетических ценностей (целями, содержанием, формами, методами),целенаправленность - процесс преемственности управляется деятельностью педагога, коммуникативность, воздействие школьников друг на друга в процессе создания условий преемственности,селективность, избирательность, удержание и развитие всего лучшего отражает творческий потенциал личности.

Средства народного искусства, применяемые на уроках "Творчества", литературы, музыки и во внеклассной деятельности, рассматриваются нами как духовная художественная культура, где средствами народного искусства являются: слово, танец, музыка, театр. Главное в этой культуре непреходящие эталонные ценности многих поколений, выступающие в качестве культурного наследия.

Народное искусство в развитии художественно-творческой направленности личности является важным и ничем не заменимым педагогическим и эвристическим средством.

Синтез различных видов искусства народного искусства, под которым мы понимаем более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения содержания различных жанров в воспитание и образование детей, является важным фактором в формировании и развитии художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста и учащихся. Художественно-творческие способности -- это проявление индивидом художественно-творческой активности, направленной на создание прекрасного в любом виде деятельности, выражающейся в стремлении как можно более ясно отразить задуманное содержание и передать образ, предметы и явления.

На сформированность художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста особо сильно влияет процесс синтеза видов искусства, при котором происходит целостное художественно-эстетическое развитие детей.

Использование художественно-творческой деятельности через синтез видов деятельности народного искусства: литературно-художественной, артистической, музыкальной, поэтической, изобразительно-художественной и хореографической в различных педагогических формах и способах включения в учебный процесс позволяет решить многие дидактические задачи, в полной мере не разрешаемые традиционными образовательными системами. К ним относятся: развитие образного мышления; развитие инициативных компонентов мыслительного процесса; развитие воображения и фантазии; коррекцию эстетических вкусов и нравственных позиций; развитие познавательной мотивации; эмоциональное и творческое "насыщение" учебного процесса.

Указанные дидактические задачи могут выступать в качестве факторов развития эвристичности мышления личности, если их рассматривать в качестве исходного уровня в применении к художественно-творческой деятельности через синтез средств народного искусства.

Синтез видов деятельности народного искусства является условием интенсификации процесса эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности. Синтез художественно-творческих видов деятельности происходил на основе: идей космизма и народности; нравственных ценностей; общечеловеческих ценностей; общего для разных видов искусства содержания; общих для разных видов искусства изобразительно- выразительных средств.

Каждый вид художественно-творческой деятельности (литературно-художественной, музыкальной, изобразительно-художественной и хореографической (хореография применялась как вспомогательный и гармонизирующий ребенка элемент) принадлежит одному из видов искусства, в соответствии с которым у личности формируется способ преобразования предмета изображения, художественный образ и специфический язык искусства.

Специфика эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности состоит не в "копировании видимых и преходящих явлений окружающего мира, а в выявлении их непреходящих, вечных характеристик, сущностных архетипических оснований.

Объединение всех возможностей художественного влияния видов народного искусства для обеспечения максимального эвристического воздействия на личность, определяется взаимодополняемостью, взаимовлиянием, взаимообусловленностью их отношений. Что приводит к саморазвитию творческого потенциала личности.

Саморазвитие является важнейшей составляющей эвристического обучения учащихся. Под саморазвитием личности мы понимаем такую ситуацию, когда личность становится субъектом собственного развития. Также, саморазвитие - это развитие, которое осуществляется под влиянием самовоспитания личности. Саморазвитие, в том числе и творческих качеств, происходит в значительной мере на подсознательном, эмоциональном уровне и начинается с потребности в творческой самореализации личности учащегося. Его стимулирование заключается в саморазвитии потребностно-мотивационной сферы личности и создании необходимых условий для формирования здоровых потребностей и мотивов поведения. В контексте данной работы итогом художественно-творческого саморазвития личности является художественно-творческая направленность личности при реализации дидактических условий описанных в параграфе 3.2. на основе преемственности по вертикали и горизонтали. По вертикали: преемственность основывается на реальном уровне умственного развития ребенка, но ориентируется на доступный уровень такого развития. По горизонтали - опирается на сформированные показатели проявлений качеств личности, характеризующих ее творческую направленность. Художественно-творческая направленность выступает как один из структурных элементов целостной личности. Составляющими художественно-творческой направленности личности выступают потребности, интересы, идеалы, а основным показателем является достижение системы целей, в решении все усложняющихся творческих задач.

Основным условием развития художественно-творческой направленности личности, который проявляется в самых разных формах, заключается в развитии и организации работы различных творческих групп учащихся на основе способностей к определенному виду искусства и создания напряженной творческой ситуации при переходе к овладению следующим видом народного искусства.

Критерии, по которым можно судить о поэтапном развитии художественно-творческой направленности личности, такие как: а) устойчивый интерес; б) целенаправленность в творческой деятельности; в) увлеченность и творческий подход к самореализации в одном из видов искусства; г) выбор творческих видов деятельности при создании условий свободного выбора; д) активность в овладении знаниями, умениями и навыками творческой деятельности; е) стремление применять знания в процессе творчества для углубления результатов деятельности; ж) эпизодический интерес.

Комплексная оценка художественно-творческой направленности личности учащегося проводилась методом шкалирования по 10-балльной шкале. Сопоставление результатов заключительного и контрольного срезов показало, что процентное соотношение воспитанников контрольных и экспериментальных групп, проявивших эвристические качества личности, характеризующие ее успешность в различных видах творческой деятельности, значительно отличаются. Вместе с тем, анализ результатов начального и конечного срезов показывает, что в экспериментальной группе происходит прирост такого качества личности, как - стремление реализовать знания в процессе творчества, в то время как, в контрольных группах его значение остается почти на одном уровне. Следует отметить, что это качество наиболее ярко характеризует общую направленность личности на творческую деятельность.

В четвертой главе - "Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства" рассматривается разработка диагностических методик для оценки эффективности дидактического эксперимента.

Общее количество участвующих в эксперименте воспитанников составляло 175 человек. Экспериментальная работа проводилась в ДОУ № 14, 45 и школах № 7, 10, 23, 140 в г.Кзылорда. При этом 83 воспитанника, вошедшие в экспериментальную группу, наблюдались на протяжении всего исследования, начиная с их обучения в ДОУ и продолжая их обучение в школе, чем и вызван такой разброс экспериментальной базы исследования. В контрольную группу входили соответственно воспитанники, обучавшиеся параллельно с воспитанниками экспериментальной группы, но с ними не проводились занятия по нашей методике, то есть велось традиционное обучение.

В исследовании мы диагностировали уровни художественно-творческой направленности личности по следующим критериям: познавательный, эмоционально-оценочный и деятельностный. В познавательный критерий мы включаем знания, полученные на основе восприятия, представления, осмысления произведений искусства. Эмоционально-оценочный критерий предполагает умение переживать, оценивать произведения искусства с точки зрения своего представления о прекрасном (эстетические чувства, интересы, потребности). В деятельностный критерий мы включаем функциональную сторону творческой художественной деятельности учащихся, развитие их способностей.

Диагностика осуществлялась в процессе наблюдения за учащимся на занятиях, в процессе бесед, выполнения творческих заданий с эвристическим содержанием, тестирования. Базовой формой мониторинга явилась оценка результатов творческой деятельности с эвристической направленностью на отдельных этапах развития личности.

При отборе экспериментальной группы учитывалось только желание детей и родителей. Работа в экспериментальных группах строилась комплексно, делался акцент на развитие эмоционально-ценностного, творческого отношения к народному искусству.

При создании экспериментальных групп у участников эксперимента были выявлены интересы и способности:

к поэтической деятельности;

к артистической деятельности (чтение стихов, танцы, игра в театральных постановках);

к музыкально-творческой деятельности;

к изобразительно-художественной деятельности;

к литературно-художественной деятельности (умение образно рассказывать, сочинять рассказы и истории, придумывать сюжеты инсценировок, составлять ситуативные сценарии и т. д.). (См. таблицу 2)

Выявление способностей, творческого потенциала и их развитие происходило в ходе анализа творческих работ воспитанников, и на этой основе планировались поэтапное усложнение видов деятельности по каждому из видов искусства. Например, на первом этапе все дети выполняли одинаковые творческие задачи с эвристическим содержанием. На втором этапе для детей увеличивалось время работы в тех видах деятельности, которые им давались лучше. Им давали более сложные творческие задачи. Таким образом, формировались творческие группы.

К эксперименту была привлечена творческая группа в составе 25 человек (воспитатели детских садов, преподаватели школ, преподаватели искусства: художники, хореографы, поэты, композиторы, музыканты).

Количество воспитанников в контрольной группе составляло девяносто два человека. Причем на начальном уровне не наблюдалось существенных отличий, как в оценке способностей, так и качественном подборе участников контрольной и экспериментальной групп, на что указывает анализ дисперсий по обеим выборкам на начальном этапе. Таким образом, достигалось соответствие начального уровня интересов и способностей участников эксперимента, проявления качеств личности учащихся, характеризующих их творческую направленность.

В своем исследовании мы придерживались комплексного подхода при изучении детей и творческих способностей, художественно-творческой направленности и творческого потенциала. Особенность данного подхода, используемом в диссертационном исследовании, состоит в применении комплекса диагностических методов, которые направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами, характеризующими степень эвристичности обучения и творческих качеств личности учащихся. Указанный комплекс включает в себя 3 активных блока. Рассмотрим их более подробно:

В первый блок внесены методы оценки уровня интеллектуального развития детей: тест Д.Векслера, "Прогрессивные матрицы" Дж.Равена, методики степени овладения действиями наглядно-образного мышления и степени сформированности действий логического мышления.

Основу теста Векслера составляют 12 субтестов. Первые шесть субтестов направлены на выявление уровня развития вербального интеллекта, а вторые, - на измерение невербального интеллекта.

Сумма, полученная по первым шести субтестам и переведенная в шкальные значения, характеризует вербальный интеллект, а по шести последним субтестам - невербальный интеллект. Сумма баллов вербального и невербального интеллекта с учетом шкальных значений составляет показатель общего интеллекта испытуемого, эвристических способностей, эвристического мышления. По общему интеллектуальному показателю теста Д. Векслера выделяют семь уровней интеллектуального развития детей: 130 и более баллов - весьма высокий интеллект, 120-129 баллов - высокий, 110-119 - хороший, 80-109 - средний, 88-89 - низкий, 70-79 - пограничный уровень, 69 и ниже баллов - умственный дефект.

Тест Дж. К. Равена ("Прогрессивные матрицы") предназначается для выявления понимания и владения абстрактными понятиями, выявления отношений между абстрактными фигурами. Специалисты считают, что тест Равена является самым признанным из невербальных тестов.

Второй блок составляют методики оценки степени когнитивной и личностной дифференцированности - глобальности: метод измерения скорости когнитивной дифференциации объектов Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, личностный семантический дифференциал (методика Дж. Келли).

Основным методом экспериментальной психосемантики является метод реконструкции субъективных семантических пространств. Семантическим пространством называется совокупность определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области. При этом выделяется некоторое правило группировки отдельных признаков (дескрипторов) в более емкие категории, которые и являются исходным алфавитом этого редуцированного семантического пространства.

В основе описываемого метода лежит теория личностных конструктов, выдвинутая Дж. Келли в 1955 г. Келли была развита мысль Брунера и Тагиури об индивидуально-личностных эталонах восприятия окружающего мира и предложен метод операционального изучения личностных структур.

Третий блок включает методики исследования личностных особенностей детей с опережающим развитием дошкольного возраста: тест тревожности (В. Амен, М. Дорки, Р. Тэммл), фрустрационную методику С. Розенцвейга.

Настоящая методика впервые описана в 1944 г. С. Розенцвейгом под названием "Методика рисуночной фрустрации". Тест является проективной методикой исследования личности. В настоящем исследовании приводится модификация методики С. Розенцвейга, разработанная в научно-исследовательском институте им. В.М. Бехтерева (1984).

Получение необходимой информации о развитии творческого потенциала происходило, в основном, за счет использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямого и косвенного наблюдения, бесед, опросов, тестирования; количественного и качественного анализа экспертных оценок; изучения и анализа творческой деятельности обучаемых в учебном процессе.

Для оценки проявления и развития творческого потенциала обучаемых нами выбрана следующая методика экспертной оценки. Педагогам, работающим с исследуемыми учащимися, предлагается таблица, которая заполняется на каждого обучаемого, где нужно пометить соответствующее деление в таблице обозначением: 1. "+"; 2. скорее "+", чем "-"; 3. скорее "-", чем "+"; 4. "-"; 5. "затрудняюсь ответить".

При заполнении таблицы в качестве критерия мы предложили следующие описательные ориентиры:

1. "+" означает высокий уровень проявления и развития творческого потенциала у данного обучаемого;

2. скорее "+", чем "-" -- эпизодическое, импульсивное, но вместе с тем довольно частое проявление творческого потенциала;

3. скорее "-", чем "+" свидетельствует о том, что существуют некоторые, очень редкие проявления творческого потенциала;

4. "-" означает, что творческий потенциал данным учащимися абсолютно не проявляется;

5. "затрудняюсь ответить" предполагает отсутствие представления об уровне развития и проявления творческого потенциала у данного обучаемого.

Таким образом, различная степень уверенности педагогов в проявлении и развитии творческого потенциала каждым учащимся получает условное числовое обозначение от +1 до -1: +1 -- максимум уверенности; +0,5 -- уверенность; 0 -- неопределенное отношение; -0,5 -- неуверенность; -1 -- максимум неуверенности.

Для вычисления общего индекса уверенности педагогов в проявлении и развитии творческого потенциала у обучаемых нами была использована следующая формула:

I= [п1 (1) + п2 (0,5) - п3 (0,5) - п4 (1) + п5 (0)]/n , где

п₁ -- количество ответов "+"; п₂ -- количество ответов "скорее "+", чем "-"; п₃ -- количество ответов "скорее "-", чем "+"; п₄ -- количество ответов "-"; п₅ -- количество ответов "затрудняюсь ответить"; п -- количество ответов. Следовательно, при данной технике исчисления +1 -- выражал максимум уверенности; -1 -- выражал максимум неуверенности. В основу оценки педагогов легли пять показателей творческого потенциала: знания обучаемых, их умения, отношения, направленность, способности.

Этот установленный индекс стал инструментом для определения текущих результатов в ходе формирующего эксперимента.

Мотивационный компонент учебной деятельности имел своей задачей формирование направленности на осуществление творческой деятельности, установку "У тебя получится!"; в его ходе осуществлялась мобилизация творческих сил, познавательных возможностей, мыслительных процессов личности; стимулировались активность, интенсивность и упорство обучаемых в осуществлении деятельности и достижении ее результатов; вырабатывались мотивация достижения, вера в свои способности, созидательные силы; происходило наполнение целей, структурных единиц деятельности определенным личностным смыслом; формировались нравственные установки, ценностные ориентации личности.

Кроме того, сформированная мотивация определила эффективность последующей деятельности, так как являлась побудительной силой и осуществляла механизм "сдвига мотива на цель", выявляя внутренние резервы личности и актуализируя ее стремление к самореализации и саморазвитию. До и после эксперимента, осуществлённого в данной работе, проводилось индивидуальное психологической обследование детей, которое строилось при обязательном соблюдении постоянства внешних условий эксперимента. Он происходил в игровой форме, в одном и том же помещении, в первой половине дня, без присутствия посторонних, с сохранением последовательности предъявления тестовых заданий. Индивидуальному психологическому обследованию предшествовала беседа, целью которой было установление положительного эмоционально-личностного контакта с ребёнком и формирование у него позитивного отношения к обследованию. Беседа включала в себя как обязательные, так и спонтанные вопросы, которые зависели, прежде всего, от психоэмоционального состояния ребёнка.

В исследовании были использованы следующие основные психодиагностические методики:

- "Логическая классификация" - модифицированная методика (Лурия А.Р., Карпова С.Н.) для выявления умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их изменение во времени

-Методика оценки абстрактно-логического мышления (М.В.Ермолаевой, А.Е.Захаровой) для выявления умения производить логические операции, осознанно их аргументируя;

-Методика изучения уровня понимания причинно-следственных связей и взаимосвязей (Ю.Г.Тамберг) для выявления умения определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;

-Стандартизированная методика "Прогрессивные цветные матрицы" Дж.Равена для выявления умения подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных;

-Стандартизированная методика "Тест цветового предпочтения" М.Люшера для определения особенности психоэмоционального состояния детей и степени утомления во время тестирования.

Все методики проводились в два этапа, каждый из которых по длительности составлял в среднем 20 - 40 минут.

Содержание используемых методик состояли в следующем.

"Логическая классификация".

Данная психологическая диагностика также направлена на выявление умения определять взаимосвязь предметов и объектов. Используется для исследования уровня течения мыслительных процессов, способности к обобщению и отвлечению, выделению существенных признаков развития эвристического мышления. Графический вариант методики состоит из серии рядов картинок - из 7 различных групп на темы народных сказок, в каждой из которых одна картинка по смыслу является лишней. Экспериментатор показывает набор картинок из группы (при необходимости дважды), а затем просит ребенка назвать "лишнюю". Обработка результатов. Успешность выполнения оценивается в бальной системе, за каждый правильный ответ присваивается один балл, максимально возможное количество баллов 7.