Альтернативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества языкового образования

Четвертая глава «Мониторинг альтернативного языкового тестирования» предполагает отслеживание результатов тестирования компонентов коммуникативной компетенции учащихся, являющейся объектом как традиционного, так и альтернативного тестирования, умений учащихся пользоваться стратегиями выполнения тестов, а также развивающих умений учащихся, которые активно формируются в условиях альтернативного языкового тестирования за счет реализации идей гуманистической идеологии и превращения обучения в учение.

Разработанная методика и технология организации альтернативного языкового тестирования была реализована при помощи мониторинга учащимися собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя. В качестве тестируемых выступили 2 группы студентов 1 курса Иркутского государственного лингвистического университета, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг длился в течение учебного года (с сентября по июнь 2006 года).

Работа над каждым разделом учебно-тестового портфеля предполагала мониторинг формирования коммуникативной компетенции, тестовых стратегий и развивающих умений. Проводимый студентами мониторинг означал отслеживание развития собственной коммуникативной компетенции, самонаблюдение над использованием стратегий подготовки, выполнения и последующего анализа тестовых заданий, рефлексию выполняемой учебной и тестовой деятельности с разработкой собственных рекомендаций по ее совершенствованию.

В ходе и результате проведенной опытной работы сложилась структура мониторинга учебно-тестовой деятельности студентов. Данная структура состояла из следующих элементов: цели, средств, участников (субъектов), объектов и предмета мониторинга.

Целью мониторинга, как мы указали выше, было представить в динамике познавательную деятельность студентов, преобразовать тестирование в учение и создать условия для реализации их личностного потенциала в учении и тестировании. Средством мониторинга был учебно-тестовый портфель, на материале которого студенты анализировали свою учебную деятельность. Активными участниками (субъектами) мониторинга были сами студенты в сотрудничестве со своими одногруппниками и преподавателями. Объекты мониторинга включали формирование коммуникативной компетенции, овладение тестовыми стратегиями и становление развивающих умений. Наконец, предметом мониторинга был рост познавательных возможностей учащихся, выражаемый в их активном учении, самореализация себя как личности в сотрудничестве с учителем и учащимися, а также рост учебно-тестовых показателей. Покажем структуру учебно-тестового мониторинга учащихся (рис. 4):

Мониторинг учебно-тестовой деятельности

В ходе опытной работы была предпринята попытка реализовать представленную структуру. Для получения объективно доказательных результатов мониторинга были использованы методы многомерного статистического анализа, позволяющие характеризовать наблюдаемый объект множеством переменных, такие как кластерный и дискриминантный анализы, критерий Т? Хотеллинга. Также были использованы сравнительные критерии: t - критерий Стьюдента, Манна-Уитни. В свете этого мы можем говорить о доказательной педагогике, основными постулатами которой являются: каждое решение педагога должно основываться на научных данных; вес каждого факта тем больше, чем строже методика научного исследования, в ходе которого он получен.

Мониторинг развития коммуникативной компетенции представлял собой отслеживание процесса коммуникативного развития, осуществляемое самими студентами. С целью мониторинга развития коммуникативной компетенции в учебно-тестовый портфель в полном объеме включались задания стандартизованного тестирования. Эти задания позволяли проверить уровень всех видов речевой деятельности студентов (говорение, слушание, чтение и письмо) а также их грамотность, словарный запас и владение фразеологией. Результаты выполнения этих заданий (оценки преподавателя) вносились студентами самостоятельно в таблицу с указанием номера и даты тестирования. Материалы таблицы позволяют проследить, какие результаты были получены студентами по соответствующим типам стандартизованных тестовых заданий, и какова была динамика этих показателей: количество хороших и отличных оценок, полученных в сентябре на начальном этапе мониторинга и количество хороших и отличных оценок, полученных этими же учащимися в июне на заключительном этапе мониторинга.

Наглядные и объективные результаты дают данные, полученные в ходе многомерного статистического анализа (t-критерий Стьюдента). Определенные закономерности проявились по временным отрезкам: 1группа - сентябрь; 2группа - октябрь, ноябрь, декабрь; 3 группа- январь, февраль; 4 группа- март, апрель; 5 группа - май, июнь. Объединение данных временных отрезков можно объяснить спецификой учебного процесса: сентябрь - начало учебного года, адаптационный период у студентов после летних каникул; октябрь, ноябрь, декабрь - активизация студентов, интенсивная вовлеченность в учебный процесс; январь, февраль - спад учебной активности объясняется наличием большого количества праздничных дней и зимними каникулами; март, апрель - небольшой рост учебной активности, связанный с началом второго семестра и влиянием весенних месяцев; май, июнь - значительный рост учебной активности, связанный с окончанием семестра и подведением итогов года. Рассмотрим итоговую таблицу, позволяющую проанализировать конечные результаты между группами 1 (начальный этап мониторинга) и 5 (конечный этап мониторинга)(табл. 5).

Табл. 5 Сравнение групп 1 и 5 по тестированию видов речевой деятельности

В таблицах представлены различия между выше обозначенными группами по всем признакам, связанным с тестовыми заданиями по 4 видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению, письму. Между группами 1-5, наблюдается существенный рост (существенными считаются различия при р < 0,05) по признакам listening for content (Lfc 2), listening for details (Lfd 3 4), giving information (Sgi 7) в области выполнения тестовых заданий по говорению, argumentative writing (Wra 13) При этом незначительный рост между 1 группой в начале нашего исследования и 5 группой на конечном этапе нашего исследования наблюдается по всем переменным, соответственно, по всем видам речевой деятельности, что позволяет сделать вывод об общей положительной динамике данного мониторинга (р по Т? Хотеллингу меняется от 0,062 до 0,00029).

Данный вывод подтверждается графом (рис. 6)

Рис. 6 Граф близость\удаленность групп по временным зонам по значениям Т? Хотеллинга

Самое большое расстояние наблюдается между группами 1 (начало исследования в сентябре) и 5 (заключительный этап в мае-июне) - 49,13 у.е.; т.е. налицо динамика положительного роста показателей по выполнению тестовых заданий по всем четырем видам речевой деятельности. Третья группа (февраль) занимает промежуточное положение, расстояния между 1 и 3 - 24,3 у.е. (р<0,062); 2 и 3 - 23,9 у.е. (р<0,046); 4 и 3 - 17,4 у.е. (р<0,22); 5 и 3 - 27,6 у.е. (р<0,023). Самый низкий рост показателей наблюдается в феврале после зимних каникул (17,4 у.е.).

Включенные в матрицу форматы тестовых заданий оценивались студентами после выполнения ими тестовых заданий и позволяли организовать мониторинг развития тестовой компетенции студентов в виде овладения тестовыми стратегиями. Владение форматами тестирования оценивалось студентами самостоятельно или вместе с преподавателем

Освоение различных тестовых форматов - процесс, растянутый во временном пространстве, в течение одного учебного года сдвиг в положительную сторону невелик, но он присутствует. Между начальной точкой и конечным результатом есть множество промежуточных моментов, наглядно показывающих сложность процесса овладения тестовыми форматами. В качестве примера рассмотрим линейное вычерчивание, представляющие различные тестовые форматы по месяцам мониторинга (рис. 7).

Рис. 7 Процесс формирования результата за период мониторинга (сентябрь - июнь)

Для промежуточного этапа характерны ухудшения, резкие улучшения, зависание на одном уровне, но конечный результат оправдывает наши ожидания и дает положительную динамику по всем предложенным студентам 24 тестовым форматам.

Эффективность использования тестовых стратегий в ходе нашего мониторинга можно представить графически следующим образом (рис.8)

Рис.8 Начальный и конечный результаты (сентябрь - июнь) по использованию тестовых стратегий

Наблюдается четкая линейная зависимость в сторону роста показателей по использованию всех тестовых стратегий до, во время и после тестирования между начальным и конечным этапами мониторинга. Длительность нашего мониторинга (10 месяцев) позволила учащимся узнать ранее неизвестные и неиспользуемые ими тестовые стратегии и активно применять их для альтернативного контроля собственных знаний.

В ходе мониторинга студентами своей коммуникативной компетенции, качество их учения интерпретировалось в соответствии с имеющимися у них опытом учебно-тестовой деятельности, реальными познавательными возможностями и потенциалом роста знаний. Их тестовые стратегии сопоставлялись с характерными познавательными стилями и тестовыми стратегиями. Развивающая компетенция рассматривалась, как объективно наблюдаемая готовность студентов анализировать свою познавательную деятельность, преодолевать возникающие затруднения и обеспечивать рост своих учебных показателей по результатам языкового тестирования.

Обратившись к кластерному анализу по всем вышеперечисленным переменным, оценивающим развивающие умения учащихся, можно проследить, каким образом студенты группируют эти критерии (рис.9).

Рис.9 Дерево объединения в кластер по критериям методом Уорда, в качестве меры сходства - евклидова метрика

В первую группу кластера входят прогностические и рефлексивные умения, позволяющие предвидеть результат (Pras 1) и проанализировать его (Refas 6); прогностические, рефлексивные и исполнительные умения по управлению успешностью своей деятельности, позволяющие предвидеть, как получить хороший результат (Prman 5), объяснить причины (Exman 15) и спрогнозировать следующий, более лучший результат (Refman 10); прогностические, рефлексивные и исполнительные умения следовать определенным стандартам, предъявляемым к выполняемым тестовым заданиям (Prcontr 3, Refcontr 8, Excontr 13). Вторая группа кластера объединяет прогностические, рефлексивные и исполнительные умения осмысливать полученный результат (Prev 2, Refev 8, Exev 12) - предвидеть причины получения данного результата, проанализировать их, осмыслить, как устранить неудачи для улучшения своего результата. В третью группу кластера входят прогностические, рефлексивные и исполнительские умения по отслеживанию изменений в сторону улучшения своего результата (Prmon 4, Exmon 14, Refmon 9). Только одно умение осталось обособленным, не вошло ни в один кластер - умение определить, насколько можно улучшить свой результат (Exas 11). Логическая цепочка выглядит следующим образом: сначала студенты думают о том, что конкретно они могут иметь и имеют, затем почему они это могут иметь и имеют на уровне объяснения и на уровне осмысления, как это изменить. Вопрос насколько это можно изменить представляется для них трудным, так как это требует анализа по всем выше приведенным позициям и полного заключительного обобщения.

Экспериментальные данные, полученные в ходе опытного обучения, показывают, что альтернативный контроль в обучении иностранному языку, в частности, альтернативное тестирование как проверка достижений студентов в овладении иностранным языком в ходе длительного мониторинга учебной и тестовой деятельности с помощью учебно-тестового портфеля оказался весьма эффективным для превращения тестирования в учение, повышения учебных показателей и самореализации познавательных возможностей личности учащихся.

В результате проведенного диссертационного исследования была доказана гипотеза о том, что при создании благоприятных условий для самореализации личности учащихся, активизации их познавательных резервов, выявлении и преодолении их познавательных затруднений, развитии учебной автономии, позволяющей проявлять самостоятельность, ответственность и независимость в изучении иностранного языка, альтернативные формы контроля в обучении иностранным языкам могут быть эффективны не только как контрольно-измерительные инструменты для оценки полученных учебных результатов, но и как средство повышения эффективности и качества обучения.

Методологической основой предлагаемого нами альтернативного языкового тестирования является гуманистическая теория, провозглашающая личность как высшую ценность. Главной целью применения гуманистической теории в совершенствовании процедуры традиционного языкового тестирования является самореализация личности учащихся. Идеи философского, гражданского и научного гуманизма оказывают свое влияние на содержание, организацию, процедуру и формы языкового образования и тестирования, положения гуманистической психологии подчеркивают важность осознания учащимися своих знаний, собственного опыта и резервов развития.

Реализация гуманистических идей в теории и практике обучения иностранным языкам предполагает признание индивидуальности учащихся, организацию межличностного сотрудничества, повышение личной ответственности, формирование у учащихся критического мышления в учебной и тестовой деятельности.

Закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой педагогике стало личностно-ориентированное образование, провозглашенное как одно из направлений в концепции модернизации современного отечественного образования. Личностно-ориентированное образование требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества педагога и учащихся. В связи с этим можно утверждать, что предлагаемая нами процедура альтернативного контроля, а именно, альтернативного языкового тестирования по иностранному языку как раз и является такой адекватной педагогической технологией и органично встраивается в парадигму отечественного личностно-ориентированного образования, опирающегося на гуманистические теории мировой педагогики.

Под влиянием гуманистических идей меняется роль языкового тестирования в образовании. Языковые тесты рассматриваются не только как контрольно-измерительные инструменты, но и как средство получения информации, необходимой для внесения инноваций в учебно-воспитательный процесс и создание наилучших условий для развития учащихся. Тестирование выполняет диагностические и прогностические функции, показывая языковые способности учащихся, их учебные предпочтения, а также влияние условий тестового экзамена на индивидуальные показатели. Важнейшей гуманистической инициативой, которая распространилась в языковом тестировании, стало выявление потенциальных источников затруднений учащихся. Модификация роли языкового тестирования под влиянием гуманистических идей подчеркивает идею центрирования образования и тестирования на учащихся, усиливает значение тестов как средства получения важной для развития учащихся информации, делаются попытки педагогического прогнозирования успеха, учета предпочтений учащихся при выполнении тестовых заданий различных форматов, предъявляются особые профессиональные требования к поведению экзаменаторов. Тем самым создаются условия для более системной реализации гуманистических идей в языковом тестировании.

Для наиболее полной реализации своих индивидуальных особенностей и возможностей в языковом тестировании учащимся необходимо приобрести «свободу действий», то есть автономию, превращающую обучение в учение. Учебная автономия является важным условием реализации учащимися своих познавательных возможностей в процессе овладения иностранным языком, превращая обучение в учение. Автономия учащихся в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности в индивидуальной или групповой форме, может быть сформирована, если учитывать учебные мотивы и убеждения учащихся, развивать самонаблюдение в процессе выполнения учебных и тестовых заданий, формировать стратегии самостоятельного преодоления познавательных затруднений, обеспечивать учебное самоопределение учащихся в виде осознанного выбора в пользу активного учения и создавать условия для реализации себя как обучающейся личности.

Важнейшим аспектом гуманистической теории языкового тестирования является осознание роста познавательных возможностей учащихся в условиях тестирования, которое заключается в применении эффективных познавательных стратегий в ситуации тестирования, осознание особенностей своего познавательного стиля, что существенно для понимания причин успехов и неудач при выполнении тестовых заданий, рассчитанных на работу памяти или логическое мышление. Осознание учащимися своего опыта языкового тестирования во многом связано с вниманием к собственным стратегиям, направленным на более успешное выполнение тестового задания. Это позволяет «центрировать» языковое тестирование на учащемся, создавая условия для самоуправления данным процессом. Самоуправление достигается не просто за счет отдаления преподавателя от учащихся, а за счет овладения эффективными познавательными стратегиями, соответствующими индивидуальному познавательному стилю.

Наилучшие условия для использования резервов познавательной деятельности создает длительный мониторинг учебной и контролирующей деятельности, осуществляемые в течение продолжительного периода самими учащимися. Именно мониторинг представляет собой основное направление в поиске и реализации форм альтернативного контроля в обучении иностранному языку, так как позволяет выявить не только получаемые результаты, но и резервы познавательной деятельности. При этом решающее значение имеет не рейтинг учащегося в отдельно взятый момент учебного процесса, а динамика получаемых показателей.

Мониторинг учебной деятельности учащихся эффективно осуществлялся с помощью предложенного нами учебно-тестового портфеля, В ходе мониторинга происходило отслеживание развития коммуникативной компетенции студентов, формирования у них тестовых стратегий, а также развивающих умений. Объективность полученных результатов подтверждается данными многомерного статистического анализа. Помимо количественных результатов, данные мониторинга могут дополняться материалами дневника самонаблюдений студентов и интервью с ними. Опытная работа доказывает эффективность длительного мониторинга студентами своей учебно-тестовой деятельности для превращения обучения в учение и более полной реализации имеющихся у них познавательных резервов, а, следовательно, для достижения конечной цели - повышения качества обучения иностранному языку.

В ходе мониторинга языкового тестирования внимание обращалось на формирование компонентов коммуникативной и контролирующей компетенции, в том числе стратегий выполнения тестов. Упомянутые стратегии необходимы учащимся для более успешного выполнения тестовых заданий, для повышения их уверенности в собственных силах, что позволяет сделать более реальным ожидание положительного результата, способствует не только росту показателей обученности, но и усвоению предметных знаний, сохранению мотивации активного учения.

В ходе мониторинга наблюдаются развивающие умения учащихся, которые можно определить как их способность выявлять источники познавательных затруднений, искать и находить пути преодоления возникающих трудностей и реально повышать свои тестовые показатели. В таком превращении измерение, оценка, мониторинг и контроль становятся процедурой, осуществляемой самими учащимися при поддержке и содействии преподавателя; учащиеся могут активно участвовать в управлении качеством собственного учения, организовывать свою познавательную деятельность, регулировать собственную вовлеченность в учебный процесс.

Усовершенствование существующей традиционной процедуры языкового тестирования при помощи предложенной нами альтернативы, более эффективной, как показали экспериментальные данные, процедуры альтернативного языкового тестирования, занимающей ключевую позицию в общей системе альтернативного контроля знаний учащихся по иностранному языку, являются надежным резервом повышения эффективности и качества языкового образования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК для опубликования основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук:

1. Матиенко, А.В. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. - 2005. - №7. - С. 32-41.

2. Матиенко, А.В. Оценка качества обучения иностранным языкам на материале тестирования / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Вестник ТГУ. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2005. - Вып.1 (37). - С. 95-104.

3. Матиенко, А.В. Альтернативное тестирование по иностранному языку: проблема, подходы, методика / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Вестник ТГУ. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2006. - Вып.1 (41). - С.122-127.

4. Матиенко, А.В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 2006. - №5. - С.7-13.

5. Матиенко, А.В. Формирование развивающих умений учащихся средствами альтернативного тестирования / А.В. Матиенко // Омский Научный Вестник. - Омск, 2006. - №8. - С.318-320.

6. Матиенко, А.В. Индивидуально-личностные особенности реализации гуманистического подхода к языковому тестированию / А.В. Матиенко // Теория и методика обучения в вузе и школе / Вестник БГУ. - Улан-Удэ, 2006. - Серия 8. - Вып.11. - С.128-133.

7. Матиенко, А.В. Роль учебной автономии в организации альтернативного тестирования по иностранному языку / А.В. Матиенко // Вестник ТГУ. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2007. - Вып. 7 (51). - С.190-194.

8. Матиенко А.В. «Учебно-тестовый портфель» как альтернативная форма языкового тестирования / А.В. Матиенко // Известия ВГПУ. - Волгоград, 2008. - №5 (29). - С.160-163.

9. Матиенко А.В. Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции / А.В. Матиенко // Известия РГПУ им. А.И. Герцена - СПб., 2008. - № 11 (71). - С.276-282.

Монографии

10. Матиенко, А.В. Объективные предпосылки поиска альтернативных форм языкового тестирования / А.В. Матиенко. - Иркутск: Изд-во «Репроцентр А1», 2006. - 106с.

11. Матиенко, А.В. Методика организации альтернативного тестирования по иностранному языку / А.В. Матиенко. - Иркутск: Изд-во «Репроцентр А1», 2008. - 156с.

Научные статьи

12. Матиенко, А.В. Языковой тест как инструмент педагогического познания / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков в разных типах учебных заведений: межвузов. сб. науч. статей. - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005. - С. 52-63.

13. Матиенко, А.В. Валидность языковых тестов в педагогическом процессе / А.В. Матиенко // Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке: Мат-лы II регион. науч.-практич. конф. 21 апреля 2005 года.- Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2005. - С.107-111.

14. Матиенко, А.В. Языковое тестирование с ориентацией на норму и критерии / А.В. Матиенко // Инновации в языковом образовании / Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - Иркутск:, 2005. - № 8. - С.17-26.

15. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория в практике языкового тестирования / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Английский язык в школе. - 2005. - №4. - С.4-13.

16. Матиенко, А.В. Педагогическая модель реализации гуманистического подхода к языковому тестированию / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Гаудеамус: психолого-педагогический журнал. - 2005. - № 2 (8). - С. 40-50.

17. Матиенко, А.В. Валидность языкового тестирования (гуманистический аспект) / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Современные подходы к контролю иноязычных умений: мат-лы Всерос. науч.-практич. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. - С. 12-18.

18. Матиенко, А.В. Языковой тест под гуманистическим углом зрения / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Приоритеты, проблемы и перспективы языкового образования: мат-лы межвуз. конф. - Борисоглебск: Изд-во БГПИ, 2005. - С.4-13.

19. Матиенко, А.В. Гуманистический потенциал теcта как инструмента измерений качества языкового образования / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Вопросы обучения английскому языку и переводу: межвуз. сб. науч. статей. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. - Вып. 3 (3).- С.7-18.

20. Матиенко, А.В. Эксплицитные знания как предмет языкового тестирования / А.В. Матиенко // Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке: мат-лы III региональной научно-практической конференции 15 декабря 2005 года. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006. - С.140-145.

21. Матиенко, А.В. Обеспечение качества обучения языку средствами альтернативного тестирования / А.В. Матиенко // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. мат-лов VII Всерос. науч.-практич. конф. - Пенза: Изд-во РИО ПГСХА, 2006. - С.139-140.

22. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория и практика языкового образования / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, С.В. Логунова // Английский язык в школе. - 2006. - № 2. - С.14-19.

23. Матиенко, А.В. Альтернативное тестирование коммуникативной компетенции учащихся / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Английский язык в школе. - 2006. - №4(16). - С. 4-8.

24. Матиенко, А.В. Методика альтернативного тестирования коммуникативной компетенции учащихся / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Английский язык в школе. - 2007. - №1(17). - С. 4-12.

25. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория в практике языкового тестирования / А.В. Матиенко // Вестник развития науки и образования. -2006. - №6. - С.119-122.

26. Матиенко, А.В. Коммуникативная компетенция как лингводидактический конструкт / А.В. Матиенко // Иностранные языки в дистанционном обучении: мат-лы II Междунар. науч.-практич. конф. - Пермь: Изд-во ПГУ, 2006. - С.116-120.

27. Матиенко, А.В. Учебная автономия учащихся и языковое тестирование / А.В. Матиенко // Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики: мат-лы Междунар. науч.-практич. конф. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. - С.268-275.

28. Матиенко, А.В. Teaching English through Teaching Culture / А.В. Матиенко // Развитие межкультурной компетенции через изучение иностранных языков: потенциал, методы, проблемы: мат-лы междунар. семинара (Совет Европы, Московский государственный лингвистический университет, Иркутский государственный лингвистический университет). - Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2006. - С.72-74.

29. Матиенко, А.В. Языковой тест как инструмент педагогических измерений - гуманистический аспект / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Проблемы профессионального роста учителей английского языка: мат-лы междунар. конф. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2006. - С. 132-144.

30. Матиенко, А.В. Альтернативное языковое тестирование: проблемы и решения / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Целевая парадигма в сфере языкового образования: мат-лы межвуз. конф. - Борисоглебск: Изд-во БГПИ, 2006.- С.3-12.

31. Матиенко, А.В. Реализация гуманистической теории в иноязычном образовании / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в высшей школе. - 2007.- Вып. 3.- С.15-27.

32. Матиенко, А.В. Гуманистические аспекты разработки языковых тестов / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Проблемы профессиональной подготовки учителя: межвуз. сб. науч. статей. - Сургут: Изд-во СурГПУ, 2007. - С.56-69.

33. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория как источник идей языкового образования / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, Н.А. Коваль // Мир образования - образование в мире. - 2007- №1 (25). - С.7-15.

34. Матиенко, А.В. Мониторинг как форма альтернативного контроля по иностранному языку / А.В. Матиенко // Инновации в непрерывном лингвистическом образовании: мат-лы общерос. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2008. - С.45-55.

35. Матиенко, А.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся в языковом тестировании / А.В. Матиенко // Вестник развития науки и образования. - 2008. - № 4. - С.118-122.